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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN 2 (MINEDU-2009)

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGÓGICO EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN 2 (MINEDU-2009)

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  • 1. CAPÍTULO III Orientaciones para la programación Orientaciones para el aprendizaje 1. El aprendizaje de la expresión y la comprensión oralNecesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad,con óptima pronunciación y entonación, que empleen con pertinenciay naturalidad los recursos no verbales (mímica, gestos, movimientosdel cuerpo), que se hagan escuchar pero que también escuchen a losdemás. Es necesario entonces que reivindiquemos la enseñanza de lacomunicación oral, en situaciones formales e informales, por eso esque se propone desarrollar capacidades para la conversación, el diálo-go, el debate, el relato, la presentación de informes orales, entreotras formas de la comunicación oral. Estos eventos serán útiles paraque los estudiantes posean herramientas que les posibiliten interactuarcon los demás en los estudios superiores, en el mundo del trabajo oen la vida ciudadana.La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Lasposibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacióndependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuarcon los demás, teniendo como herramienta fundamental la expre-sión oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya afortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos: • Articulación correcta, de modo que la pronunciación de los sonidos sea clara. • Entonación adecuada a la naturaleza del discurso. • Expresión con voz audible para todos los oyentes. • Fluidez en la presentación de las ideas. • Adecuado uso de los gestos y la mímica. • Participación pertinente y oportuna. • Capacidad de persuasión. • Expresión clara de las ideas. 31
  • 2. CAPÍTULO III La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones comunicativas reales, lo que otorga al área un carácter eminentemente prácti- co. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida presentación de conceptos y teorías para ceder su lugar a actividades dinámicas y motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresión oral, diálogos, conver- saciones, declamaciones, etc. La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo que nos dicen los demás. A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quizá nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000). La comprensión de textos orales se fortalece cuando participamos frecuente- mente en situaciones reales de interacción, como conversaciones, debates, au- diciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisición de actitudes positivas para poner atención en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas, comprender sus mensajes y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacífica y armoniosa, tendrá como uno de sus propósitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes. Los procesos de expresión y comprensión oral se producen, generalmente, en forma interactiva. Son pocos los casos en que es una sola persona la que habla y otra la que escucha. Sin embargo, con fines didácticos se presenta a continuación, en forma separada, los aspectos específicos de la expresión y la comprensión oral: 1.1 Respecto a la expresión oral La expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una preparación rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de expresión, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para “romper el hielo” y habituar la participación de los alumnos. En cambio, en los últimos grados será preferible dar prioridad a la exposición preparada, especialmente sobre asuntos académicos. En el caso de una exposición preparada se sugiere seguir las siguientes etapas: Actividades previas • Generar ideas. • Preparar la intervención oral. • Seleccionar temas adecuados. • Usar soportes para preparar la in- • Elaborar esquemas previos. tervención. • Emplear técnicas para recoger y orga- • Preparar estrategias de interacción. nizar información.32
  • 3. Orientaciones para el aprendizaje Producción real del discurso • Conducir el discurso. • Presentar ideas en forma cohe- • Controlar la voz. rente. • Controlar la mirada. • Otorgar originalidad al discurso. • Emplear gestos y movimientos corporales. • Hablar con corrección y fluidez. • Presentar argumentos. • Emplear recursos tecnológicos de • Emplear recursos de persuasión. apoyo. Actividades de control y metacognición • Dosificar el tiempo destinado a las expo- • Adecuación del mensaje al con- siciones. texto y a los interlocutores. • Autorregular el discurso. • Reflexión sobre el proceso de • Negociar el significado. preparación y producción del dis- • Ofrecer canales de retroinformación. curso.1.2 Respecto a la comprensión oralEn toda situación comunicativa oral se debe poner atención en el desarrollode la capacidad de escucha para comprender el mensaje y la intencionalidadde los interlocutores. Comprender un texto oral demanda del oyente máscuidado que el que se pone en la comprensión de un mensaje escrito, debi-do a su espontaneidad y la imposibilidad de volver tras él para darnos cuentasi hemos comprendido o no.Por eso es que cuando recibimos mensajes orales tenemos que estar atentosa los recursos no verbales (gestos, movimientos, posturas, miradas), a laspausas, los silencios, entre otros elementos que otorgan o complementan elmensaje transmitido mediante las palabras. Los recursos adicionales queayudan a la comprensión del texto oral es solicitar preguntas y repreguntas,mostrar extrañeza ante los mensajes confusos, emitir gestos afirmativospara demostrar que se está comprendiendo, etc.El desarrollo de la capacidad de escucha también comprende el respeto a lasconvenciones o participación en la interacción grupal como, por ejemplopedir la palabra, respetar el tiempo concedido a los demás, aprovechar eltiempo que se nos asigna, dejar que participen los demás sin ser interrumpi-dos, lo cual garantiza un comportamiento comunicativo adecuado y que cons-tituye la base para la práctica de la democracia.De manera general, el desarrollo de la comprensión oral involucra los si-guientes aspectos: 33
  • 4. CAPÍTULO III • Discriminar la información relevante. • Interpretar el mensaje que se transmite mediante los recursos no verbales. • Inferir el significado de las pausas y los silencios. • Emitir indicios para demostrar que se es comprendido. • Aprovechar el tiempo que se nos concede. • Respetar el turno de participación. • Responder en forma pertinente y oportuna. • Solicitar aclaraciones. • Evaluar el mensaje de los demás. 1.3 Estrategias para el aprendizaje de la expresión y la comprensión oral El desarrollo de la expresión y la comprensión oral requiere constante prácti- ca, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propósito en forma clara para que el estudiante sepa qué es lo que se espera de él. El aprendizaje de la expresión y la comprensión oral necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, y que podría constar de los siguientes pasos: • Determinación de propósitos. Constituye lo que se logrará al finalizar la actividad. Los propósitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren en el trabajo. • Formulación de indicaciones. También es importante que los alumnos sepan con precisión las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la intención del emisor, etc.). • Exposición del material. Consiste en la presentación del motivo que dará lugar a la participación oral o del texto que comprenderán los estudiantes. Puede ser una lectu- ra, un discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos, movimientos bruscos, entre otros). • Ejecución de la tarea. Los estudiantes desarrollan los distintos procedimientos de la expresión y la comprensión oral previstos en la actividad. • Contrastación de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus produc- tos, intercambian opiniones, proponen formas de mejoramiento. • Reflexión sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorar- los (metacognición). La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningún modo, convertirla en modelo rígido. Algunas etapas podrían repetirse una o más veces, usualmente sucede así. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho más funcio- nales, de acuerdo con su experiencia y la realidad del centro educativo.34
  • 5. Orientaciones para el aprendizaje 1.4 Ejemplo de sesión de aprendizaje para desarrollar la capacidad de expresión oral. “LOS VISITANTES” Aprendizajes esperados • Selecciona información para realizar un informe oral. • Organiza la información en esquemas. • Emplea voz audible para los oyentes. • Enjuicia la claridad y coherencia del informe presentado.Actividades previas a la expresión• El docente indica que se ha declarado un tiempo libre para fomentar el turismo interno en el centro educativo. Los alumnos tienen 15 minutos para visitar diferentes ambientes, conversar con autoridades del centro, observar las actividades de otros alumnos, etc.• Cuando los estudiantes retornan, el docente indica que seleccionen la actividad más importante que hayan realizado y que merezca ser com- partida con los demás.• Los estudiantes hacen una lista de los datos más importantes que deseen compartir. Puede servir como ayuda la siguiente ficha: Actividades que deseo compartir VISITA A LA BIBLIOTECA DEL CENTRO EDUCATIVO. Datos que incluiré en mi informe: • Ubicación de la biblioteca. • Ubicación de la biblioteca. • Personal que atiende. • Servicios que brinda a los usuarios. • Horario. • Opinión sobre la importancia de este servicio. • Secciones de la biblioteca.• Se solicita que los estudiantes estructuren la presentación de su informe, considerando tres momentos: introducción, desarrollo y cierre. El informe oral se debe preparar para una duración máxima de tres minutos. Puede servir como guía el esquema siguiente: Partes del Informe Datos que se incluirá • Saludo Introducción • Presentación de la actividad (visita a la biblioteca) • Duración de la visita • Horario de atención Desarrollo • Ubicación de la biblioteca • Secciones de la biblioteca • Importancia de la visita Cierre • Despedida 35
  • 6. CAPÍTULO III PRODUCCIÓN REAL DEL DISCURSO/ ACTIVIDADES DE CONTROL • Los estudiantes forman grupos de cinco integrantes y entre ellos intercambian opiniones para mejorar su informe. El docente acompaña el trabajo de los grupos aclarando las dudas, y brindando orientaciones sobre las cualidades de la expresión oral (claridad, flui- dez, coherencia, volumen adecuado, etc.). • Los estudiantes forman un círculo y voluntariamente presentan sus informes ante los demás. • Finalizada la práctica, se dialoga sobre las virtudes y limitaciones detectadas, de manera general, sin aludir a la persona que pudo cometerlos. • El docente presenta recomendaciones para mejorar la expresión oral de los estudiantes y finalmente se reflexiona sobre lo aprendido y sobre su utilidad. Las actividades de control se realizan durante todo el proceso. Su finalidad es regular la producción oral. No confundirla con los exámenes o comprobaciones. La evaluación se puede realizar de manera no formal o semi formal. En el primer caso, el profesor puede utilizar el tiempo destinado a la orientación personal y grupal para ir determinando si los estudiantes están haciendo bien las cosas o 1.2 Estrategias sugiriendo aprendizaje las dificultades. En el oral de la técnica semi no, y para el cómo superar de la expresión caso formal, el docente cuenta con las fichas propuestas en la actividad, para com- probar si los estudiantes están considerando las recomendaciones para la prepa- ración del discurso. Pero, además, el docente puede elaborar una ficha de ob- servación que le permita registrar cómo los alumnos presentan el informe oral. Ejemplo: Nº de orden de los alumnos Indicadores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1. Demuestra seguridad al hablar. Sí 2. Emplea volumen de voz adecuado. No 3. Articula bien las palabras. 4. Expresa sus ideas en forma ordenada. 5. Emplea lenguaje sencillo. Si bien es cierto que en la sesión se ha puesto énfasis en la expresión oral, el docente debe aprovechar la ocasión para desarrollar la capacidad de escucha. En este sentido, debe incorporar aprendizajes esperados relacionados con la comprensión oral. 1.4.Técnicas para el aprendizaje de la expresión y la comprensión oral Descubriendo intenciones La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intención del emisor. Consiste en hacer escuchar textos orales expresa- dos con diferentes estados de ánimo (tristeza, alegría, cólera, desaire, etc.). Los alumnos deben descubrir qué pretende el emisor y por qué consideran que es así.36
  • 7. Orientaciones para el aprendizaje Texto Intensión del emisor ¡Señor policía!, ¡yo estoy cumpliendo con las normas!, ¡Déjeme El conductor pretende atemorizar al policía. continuar! Jefecito, yo estoy cumpliendo con las normas, ¡Déjeme continuar, El conductor pretende conmover al policía. por favor! Oiga Jefe, esto podemos arreglarlo, usted dirá... así los dos queda- El conductor pretende sobornar al policía. mos contentos. ¿Qué dice usted, señor policía?, ¿una colaboración?, ya nos veremos El conductor llama la atención sobre la en la comisaría. actitud negativa del policía.Se puede dialogar sobre qué indicios permiten descubrir la intención del emisor(fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas,etc.). Se puede, igualmente, permutar los roles. Es decir, hacer hablar al policíaen lugar del conductor. Anticipando respuestas Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la pregunta, y se solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entrevista- do. La finalidad es que los estudiantes desarrollen la habilidad para activar sus conocimientos y experiencias previas necesarias para la comprensión de los textos. A continuación se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos de los estudian- tes. Finalmente se reflexiona acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas. Juego de roles Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados públicos, periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que más se aproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestro lenguaje a las características de los interlocutores y a la situación comunicativa. Además, es importante que el estudiante se ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se expresan los demás. Ej. un estudiante desempeña el rol de profesor y otro de alumno irresponsable. Después de 2 minutos, se cambia de roles y vuelven a sustentar sus posiciones. La controversia Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonación, las barras bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre el tema, y dejar que los estudiantes manifiesten la propia. El alumno deberá expresar oral- mente lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posición en base a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentación y persuasión, así como fomentar actitudes de respeto hacia los demás y sus ideas. Esta actividad debe ser ágil y dinámica, para que no cause aburrimiento. Los alumnos asumirán libremente su posición, y si estuvieran indecisos, también expondrán los motivos de ello. 37
  • 8. CAPÍTULO III Conversaciones Esta es una técnica muy sencilla, y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como motivación, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes para el estudiante y la participa- ción será espontánea. El docente anima permanentemente a los más callados y orienta la conversación. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un alumno cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y culminar una conversación, respetar los turnos, aprovechar el tiempo concedido, etc. 2. El aprendizaje de la comprensión lectora La lectura es práctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para confirmar información, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensión, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias ade- cuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseñanza que ha centrado su interés en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificación mecánica de lo escrito y, sobre todo, en el énfa- sis otorgado a la enseñanza de nociones gramaticales y reglas ortográficas de manera descontextualizada. La lectura es una de las actividades que contribuye a la forma- ción integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiológica. Ella nos permite tener una visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y for- talecer nuestro espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonomía en la generación de nuestros propios aprendizajes. La lectura va más allá de la simple descodificación, traspasa los límites de la información explícita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos pre- vios y de sus propósitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una tran- sacción permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminación de información relevante, la identificación de la intención comunicativa, la inferencia de información nueva, la formulación de conclusiones, la emisión de juicios críticos, entre otras.38
  • 9. Orientaciones para el aprendizajeUn tratamiento serio y responsable de la lectura no puede reducirse a lo quepueda hacer el profesor de comunicación. Esta tarea involucra a todos losdocentes. Por eso es que no le falta razón a Cassany (2000) cuando afirmaque clase de lengua se hace en todas las “asignaturas”. Consecuentemente,en la Educación Secundaria, corresponde a los profesores de las distintasáreas curriculares incorporar las estrategias más adecuadas para que, sinafectar los propósitos particulares de cada área, se desarrolle y fortalezca lacomprensión lectora de los estudiantes.La práctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que losalumnos procesen diferente tipo de información, desarrollen su pensamien-to crítico y su autonomía. Vale recordar al respecto que la intención es hacerde la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertidaen hábito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramen-te, nada de esto podrá lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias otextos que únicamente a los docentes interesan.2.1 Estrategias para el aprendizaje de la lecturaLa práctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participa-ción activa y entusiasta de quien enseña y de quien aprende. Lo importantees que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella unacarga pesada. No hay estrategias válidas para todos los casos ni algoritmosque deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios meca-nismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diver-sas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren más convenien-tes y desarrollen progresivamente su autonomía. En ese sentido, se podrácombinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente “conduce”las actividades y señala la ruta que seguirán los estudiantes) y lectura com-partida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen rolesen la conducción de las actividades).Existen diversas estrategias y mo- • El propósito del lector.delos de comprensión lectora. Sin • El tipo de texto.embargo, lo importante es saber • La complejidad del texto.cuándo emplear el procedimiento • Los conocimientos previos del lector.más adecuado, considerando, en- • El lenguaje empleado.tre otros, los siguientes aspectos:Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades pre-vias, durante y posteriores a la misma, y que en función de ellas empleare-mos una u otra estrategia. 39
  • 10. CAPÍTULO III Estrategias previas a la lectura • Determinación del propósito. • Elaboración de predicciones. • Activación de conocimientos previos. • Formulación de preguntas. Estrategias durante la lectura • Determinación de las partes relevantes del texto. • Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura). • Estrategias de elaboración (conceptual, inferencial). • Estrategias de organización (mapas conceptuales, estructuras textuales). • Estrategias de autorregulación y control (formulación y contestación de preguntas). Estrategias después de la lectura • Identificación de ideas principales. • Elaboración de resúmenes. • Formulación y contestación de preguntas. • Formulación de conclusiones y juicios de valor. • Reflexión sobre el proceso de comprensión. La disposición de las estrategias antes, durante y después de la lectura obedece a un propósito pedagógico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultánea o cíclica. 2.2 Ejemplo de sesión de aprendizaje de comprensión lectora A. Justificación La sesión se orienta al desarrollo de la reflexión crítica del estudiante frente a las ideas expresadas por los demás, formando así un lector activo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de vista. La lectura oral y silenciosa, luego de las hipótesis planteadas sobre el tema, derivará en diálogos que movilicen distintos pun- tos de vista y que motiven la relación del texto con la realidad socio cultural donde se ubica el estudiante. B. Aprendizajes esperados • Discrimina información relevante y complementaria. • Identifica la intención comunicativa del autor. • Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas expresa- das por el autor. EL TEXTO (Cada docente seleccionará los textos más convenien- tes, de acuerdo con el contexto, el grado de estudio y los intere- ses y necesidades de los estudiantes).40
  • 11. Orientaciones para el aprendizaje LA TELEVISIÓN NUESTRA DE CADA DÍA Por: Magdalena García Toledo A la televisión se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografía, imagen irreal del mundo, manipulación. En la base de estas acusaciones encontramos una concepción de la tele- visión como un medio todopoderoso y de máxima influencia. La investigación actual en comunicación, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicológicas y sociales, está de acuerdo en conceder a la televisión una significativa influencia pero no efectos todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni páginas en blanco donde se impri- man esos efectos, sino personas complejas, dotadas de características biológicas, psicológicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o reajustarlos- un proceso que se ha dado en llamar de «negociación» del significado. (...) Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia, la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen también una influencia en diversos grados y muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientación de la investigación, la complejidad de las hipótesis y la necesidad de una colaboración interdisciplinaria. Se desconoce la influencia que los medios y la televisión en particular pueden ejercer en el largo plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la interven- ción decidida de las instituciones encargadas del bienestar social. A la educación le debe interesar profundamente este proceso de recepción televisiva por las implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educación informal, hecho que se reali- za de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora. Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cómo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crítica o acríticamente, indivi- dual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisión, a tomar de ella lo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas según nuestras propias valoracio- nes. Por otra parte, mantener una actitud crítica, que sin quitarnos el placer de ver televisión, nos dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autónomos frente a ella y no sujetos de manipulación.C. Desarrollo Esta secuencia se presenta únicamente como ejemplo y no como modelo. El profesor puede obviar algunas tareas, incorporar otras, variar el orden, etc., en función de los propósitos y las posibilidades de los estudiantes. a. Actividades previas a la lectura Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los alumnos, formular hipótesis sobre el contenido del texto. Se propiciará siempre la participación de todos, alentando a los más callados y apelando a situacio- nes que sean familiares para los estudiantes. 41
  • 12. CAPÍTULO III El profesor presenta el texto y plantea los siguientes interrogantes: ¿A qué expresión familiar les recuerda el título del texto? (Participación individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra) La oración de la mañana. La misa del domingo. Un poema de César Vallejo. ¿Por qué creen que la autora habrá elegido ese título? (Participación voluntaria y diálogo. Se analiza la relación que hay entre título y contenido y por qué el primero debe ser impactante. Se observa que no siempre el título es una anticipación de lo que se va a decir en el texto). Posibles respuestas: Porque vemos televisión todos los días. Porque la autora quiso llamar la atención mediante una frase impactante. ¿Anteriormente han leído algo relacionado con la televisión? ¿De qué trataba el texto? (Los estudiantes narran lo que han leído. El profesor también cuenta su experiencia). De acuerdo con el título del texto, ¿cuál creen que será el planteamiento cen- tral de la autora? (En pares, los estudiantes formulan sus hipótesis sobre el planteamiento de la autora. En forma voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre el respeto por las ideas de los demás y las normas de convivencia establecidas). b. Actividades durante la lectura La lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayan asumiendo progresivamente la responsabilidad del aprender a leer. Lectura y confirmación de hipótesis Se realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que los estudiantes digan con sus propias palabras lo que entendieron en cada uno de los párrafos. El profesor puede empezar con el primero, y luego los estudiantes con los párrafos sucesivos: Primer párrafo:“Se piensa que la televisión influye en nosotros sin que podamos reaccionar” Segundo párrafo:“Se ha demostrado que la televisión influye mucho en nosotros, pero que podemos regular esa influencia” Se dialoga sobre la relación que hay entre el título y el contenido del texto. Si es necesario se vuelve a leer nuevamente el texto. Luego se plantea la pregunta:42
  • 13. Orientaciones para el aprendizaje ¿Qué coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efec- tivamente plantea la autora? (Apelando siempre a la actitud dialógica se solicita la intervención de los estudiantes) Se analiza la presentación de las ideas (En grupos se elabora un mapa o esquema a partir de las interrogantes que siguen. Los estudiantes vuelven a leer, al interior de su grupo, para determinar la secuencia en que se presentan las ideas). ¿Cuál es el planteamiento central de la autora? ¿Qué argumentos presenta la autora para sustentar su posición? ¿Cuál es la secuencia que sigue la autora para plantear y defender su posición? Identificación del tema y el propósito de la autora (Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes formu- lan expresiones que reflejen el tema del texto) Posibles respuestas: • La influencia de la televisión • Los límites de la influencia televisiva • Actitudes frente a la influencia televisiva ¿Cuál es el propósito de la autora? Posible respuesta: La autora pretende persuadir de que antes de culpar a la televisión por todas las influencias negativas, debemos ser sujetos críticos y reflexivos para contrarrestar tales efectos. Se aclara el significado de algunas expresiones “difíciles”, fundamentalmente recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los estudiantes.C. Actividades después de la lectura El profesor propone la elaboración de un resumen sobre el texto leído. Además, los estudiantes presentan un cuadro comparativo sobre las dife- rencias o semejanzas entre sus puntos de vista y lo que plantea la autora del texto. Se aclara que las ideas se defienden con ideas, sin aludir a los aspectos personales. Esa es la esencia de la actitud democrática.D.Evaluación4 La evaluación se orientará a comprobar si los estudiantes han desarrollado o no los aprendizajes esperados. Esto se puede hacer aprovechando los4 El desarrollo de las capacidades se va comprobando progresivamente y no necesariamente al final del proceso. Por eso es que las mismastareas que realizó el alumno ya son un referente que se tendrá en cuenta para la evaluación. 43
  • 14. CAPÍTULO III ejercicios realizados durante la lectura o planteando al estudiantes tares como las siguientes: • ¿Consideras que la presentación de las ideas por parte de la autora es la más adecuada? • ¿El texto presenta una secuencia lógica? ¿Cómo lo harías tú? • ¿Estás de acuerdo con los planteamientos de la autora? Explica por qué. • Indica las diferencias o coincidencias entre lo que piensas tú y lo que propone la autora. • Formula dos razones que sustenten tu acuerdo o desacuerdo con la autora. Es importante, además, que se realice una reflexión metacognitiva para que los estudiantes descubran cómo aprenden a leer, cuáles son las estrategias que les permitieron comprender el texto y qué dificultades enfrentaron, con la finalidad de atenderlas oportunamente. Reflexiono sobre mi proceso de comprensión ¿Cómo contribuyeron mis conocimientos previos a la comprensión del texto? ¿En qué me ayudó la formulación de hipótesis sobre el contenido del texto? ¿En qué partes del texto tuve más problemas de comprensión? ¿Cómo los superé? ¿Qué procesos seguí para comprender el texto? ¿Qué estrategias me permitieron comprender mejor el texto? ¿En qué me será útil la nueva información? 3. El aprendizaje de la producción de textos “Nunca he reflexionado tanto sobre gramática como cuando he tenido que escribir una página. El dominio del código se aprende, en primer lugar, escri- biendo, después reflexionando sobre lo que se escribe” Víctor Moreno Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escola- res, laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que desarrollemos esta capacidad y la escuela tiene la función de desarrollarla, partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero considerando,también, los textos de elaboración más compleja, como infor- mes académicos, ensayos, monografías, entre otros y el lenguaje de la imágen. El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las es- tructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir no basta con sólo escribir (CAMPS: 2003), pues estaríamos pecando de mero activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de44
  • 15. Orientaciones para el aprendizajelos procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieranconocimientos básicos indispensables para escribir un texto.La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los si-guientes aspectos: El asunto o tema sobre el cual se va a tratar. Los tipos de textos y su estructura. Las características de la audiencia a quien se dirige el texto. Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia). Las características del contexto comunicativo (adecuación). Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del mismo. Los recursos para editar el texto.3.1 Etapas de la producción de textosLa producción de un texto comprende actividades que van más allá de laescritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos des-cuidar. De modo general, podemos decir que la producción de textos com-prende tres etapas:A. La planificación Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del dis- curso, el análisis de las características de los posibles lectores y del contex- to comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planifica- ción del texto. Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes interrogantes: a)Sobre las características de la situación comunicativa • ¿A quién estará dirigido el texto? • ¿Cuál es la relación del autor con el destinatario? • ¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿en representación de alguien?, ¿representando a un grupo? • ¿Con qué propósito escribe? b) Sobre las decisiones previas a la producción del texto: • ¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles? • ¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto? • ¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja). • ¿Qué instrumento se usará? (lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora). • ¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados? 45
  • 16. CAPÍTULO III B. La textualización Es el acto mismo de producir el texto conforme se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso y el len- guaje de la imágen, según el caso. Durante la textualización se consideran algu- nos aspectos como: • Tipo de texto: estructura. • Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica, progre- sión temática, sustituciones, etc.). • Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.). C. La revisión, corrección y edición Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se incorpora ilustraciones y se da formato al texto de tal manera que sea atractivo. Las siguientes interrogantes nos pueden ayudar para cumplir con las tareas de esta etapa: ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto? ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente? ¿El registro empleado es el más adecuado? ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas? ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad? ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia? ¿Hay unidad en la presentación de las ideas? ¿Se cumple con el propósito comunicativo? ¿Las ilustraciones tienen relación con el mensaje escrito? ¿Los márgenes son adecuados? Esta etapa incluye también la reflexión sobre el proceso de producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas etapas, pues en todo momen- to tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no. Durante todo el proceso, el escritor tendrá que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y problemas de tipo temático. La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la crea- ción compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que los productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros, profe- sores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás.46
  • 17. Orientaciones para el aprendizaje Esto es, autonomía para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitiva- mente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además, al desa- rrollo del pensamiento crítico. 3.2 Estrategias para la producción de textos escritosA. Escritura cooperativa. Consiste en la participación conjunta de los alumnos en los procesos de planifica- ción, textualización y revisión del texto. Los alumnos forman grupos y deciden so- bre qué tema tratar, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se utilizará, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opiniones sobre cómo hacerlo mejor. El texto colec- tivo es sometido a un proceso de revisión en el que también participan todos los alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crítica. El papel del profesor es orien- tar el trabajo.B. Escritura por aproximación dialógica. Es una situación de enseñanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamien- tos y estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos de composición. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje, situación en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea para la producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la res- ponsabilidad a los estudiantes.C. La facilitación procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las diferentes etapas de la producción escrita. Es- tas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los estudiantes no son capaces de realizar por sí mismos. A continuación se presenta una ficha sugerida: Guía para escribir mi texto Planificación del texto • ¿Sobre qué tema escribiré? • ¿Qué tipo de texto elegiré? • ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema? • ¿A quién estará dirigido? • ¿Sobre qué aspecto específico del tema • ¿Qué tipo de registro utilizaré? deseo escribir? • ¿Cómo organizaré las ideas? • ¿Qué más necesito saber sobre el tema? Textualización Empiezo a escribir el texto. (Debo de tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto). Revisión • Leo atentamente el primer borrador • ¿Cómo puedo mejorar el texto? • ¿Qué errores he detectado? • Escribo la versión final del texto. 47
  • 18. CAPÍTULO III 3.3 Ejemplo de sesión de aprendizaje para desarrollar la capacidad de producción de textos. Aprendizajes esperados: • Selecciona temas para escribir un artículo de opinión. • Identifica los posibles destinatarios del artículo. • Organiza la información en esquemas. • Aplica en forma correcta los conectores y las normas de acentuación general. Planificación del texto Se recomienda seguir diversas vías para evitar actividades monótonas Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los parti- dos de fútbol del fin de semana. La reflexión deriva en las consecuencias que produce el comportamiento inadecuado de las barras de los diferen- tes equipos. Preguntas que orientan el diálogo: ¿Qué significa ser hincha de un equipo de fútbol? ¿Quiénes son los que producen desórdenes en los partidos de fútbol? ¿Qué se podría hacer para superar esta lacra social? ¿Han leído algún artículo que trate sobre las causas o consecuencias de las barras bravas? Se da lectura a algunos artículos llevados intencionalmente para el caso. Los alumnos dan respuesta a la pregunta ¿Sobre qué aspecto de las barras bravas nos gustaría escribir un artículo? Se hace una lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de acuerdo a temas afines, por ejemplo: • Las barras bravas y nuestros derechos • Las barras bravas y la familia • Barras bravas y violencia • Las barras bravas y el centro educativo En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha: Actividades previas a la redacción Sobre el tema ¿Sobre qué asunto escribiremos? ¿Qué deseamos escribir sobre el asunto? ¿Qué necesitamos saber? Sobre los lectores ¿Quiénes serán nuestros lectores? • Compañeros de aula • Profesores y alumnos • Alumnos del centro educativo • Público en general ¿Qué tipo de texto elegiremos? Narrativo / Expositivo / Argumentativo Sobre el texto ¿Cómo organizaremos las ideas? Presentación del tema Desarrollo del tema Conclusiones ¿Qué tipo de registro emplearemos? Formal / Informal ¿Qué título tentativo tendrá el texto? Otras decisiones ¿Qué materiales emplearemos? Tipo de hoja / Cuaderno / Aplicaciones informáticas48
  • 19. Orientaciones para el aprendizajeTextualizaciónUna vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir eltexto. Un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando loque sugieren sus compañeros. Los alumnos irán despejando dudas sobre co-herencia, corrección o construcciones gramaticales, con ayuda del docente.Revisión/Corrección Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para mejorarlos, haciendo anotaciones sobre aspectos de corrección ortográfica, coheren- cia textual, disposición de los párrafos, y otros aspectos que consideren relevantes. El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos. Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, tenien- do en cuenta las sugerencias recibidas. Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las dificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la reali- zación de la actividad. Los textos finales pueden ser expuestos en el periódico mural de la sec- ción y, si es posible, gestionar su publicación en el diario o emisora local. Una copia del mismo formará parte de la carpeta del estudiante.La ficha de actividades previas a la redacción es un instrumento para verificarsi los alumnos han planificado adecuadamente la producción de su texto.El primer borrador del texto y la versión final del mismo permitirán determi-nar el avance que demuestran los estudiantes de una versión a otra.La carpeta del alumno será el mejor instrumento que nos brindará unavisión más completa del avance en el proceso de aprendizaje. En esa carpe-ta, el alumno irá archivando en forma organizada los trabajos que realiza. ¿Y la ortografía? ¿Y la gramática? ¡Calma!, la ortografía y la gramática se aprenden en la actividad misma de escribir. No tiene sentido preparar lecciones aisladas sobre estos aspectos. Escriba junto con sus alumnos y reflexione sobre cómo está empleando el lenguaje. Esta es la mejor manera de aprender a escribir. 4. Articulación de las capacidades del áreaLas capacidades del área se desarrollan en forma articulada a partir de diver-sas situaciones comunicativas. Por ejemplo, un diálogo sobre los atractivosturísticos de la comunidad puede derivar en la producción de un reportaje, yéste, a su vez, puede generar lecturas de crónicas, relatos, etc. 49
  • 20. CAPÍTULO III A continuación se presenta un ejemplo de una sesión de aprendiza- je, en la que se articulan las tres capacidades del área: LAS NOTICIAS SON DIFERENTES Aprendizajes esperados: • Identifica las características del lenguaje periodístico. • Discrimina información relevante y complementaria de las noticias que lee. • Elabora resúmenes de las noticias leídas. Presentación de una lámina con escenas fáciles de identificar. Los alumnos escriben una nota informativa sobre lo que observan en la lámina presentada. Algunos estudiantes dan lectura a sus notas informativas. La intención es demostrar que se puede tener diferentes versiones sobre un mismo he- cho. El diálogo puede ser orientado por las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las diferencias más notorias entre las notas informativas leídas? ¿Por qué las notas informativas son distintas? En grupos, los alumnos observan los periódicos llevados a clase (previamen- te se ha debido solicitar dicho material) y seleccionan las noticias sobre un mismo hecho. Cada grupo se encargará de un acontecimiento diferente. Los estudiantes leen las noticias en forma silenciosa y anotan las diferencias entre una y otra versión periodística. Podría servir como guía la siguiente ficha: ACONTECIMIENTO: Visita de un personaje importante a la comunidad Ubicación de la noticia Intención del emisor Detalle en la presenta- Recursos no verbales (primera plana, páginas (humor, sarcasmo, ción (brevedad, muchas (titulares grandes, interiores, etc.) seriedad, etc.) descripciones, etc.) colores, fotografías, etc.) Versión 1 Versión 2 Versión 3 Un representante de cada grupo expone las diferencias encontradas y comen- tan sobre las características más importantes del lenguaje periodístico (objeti- vidad, precisión, imparcialidad). Individualmente, los alumnos subrayan la información que consideren más im- portante en una noticia determinada y luego elaboran un resumen de la misma. Los alumnos intercambian sus resúmenes entre los integrantes del grupo y los comparan con las noticias respectivas, haciendo las sugerencias del caso. El profesor acompaña permanentemente este proceso.50
  • 21. Orientaciones para el aprendizaje Lectura oral y voluntaria de algunos resúmenes y recomendaciones generales del docente.El docente podría incorporar algunas actividades que se orienten al trata-miento de diversos componentes. Por ejemplo, se podría aprovechar la re-dacción de la nota informativa o del resumen de la noticia para tratar losaspectos ortográficos o de concordancia, lógicamente como parte del pro-ceso de redacción y no como una exposición descontextualizada. Las activi-dades de lectura permitirían abordar el mecanismo adecuado de la misma.El comentario sobre las características del lenguaje periodístico se puedeaprovechar para desarrollar aspectos de la comunicación oral, como la ade-cuación del código lingüístico, el uso de los gestos, la mímica, etc. Función de la Literatura La literatura desarrolla la creatividad, la sensibilidad estética, el sentido de responsabi- lidad, el enriquecimiento espiritual y la actitud dialógica. Es un espacio para fomentar la identidad local y nacional, y para propiciar la valoración intercultural. Tales propósi- tos requieren una nueva forma de concebir la enseñanza de la literatura, que vaya más allá de la simple enumeración de títulos, autores o de las alusiones históricas. Se necesita que los alumnos tengan contacto directo con el texto literario, que la lectura sea una actividad placentera y de goce estético, que la escritura sea un medio para enriquecer las posibilidades expresivas, a partir de la aventura lúdica y creativa. 1. Lectura de textos literariosNuestro propósito debe ser que el alumno disfrute de la lectura, que laconvierta en parte de su vida, y que no lea únicamente por obligación. Paraello se necesita de un ambiente agradable y familiar, libre de tensiones ypresiones de cualquier tipo. Nada más equivocado que obligar a leer o exigirel frío análisis de palabras o frases aisladas. Así destruimos la magia de lalectura y su poder de embelesamiento. La lectura debe ser una actividadplacentera poniendo énfasis en los textos que interesen a los estudiantes.Ellos mismos propondrán y negociarán las lecturas que les gustaría realizar.ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS.a) Lectura de fragmentos escogidos El tiempo disponible y la extensión de algunas obras dificulta muchas veces la lectura total de un libro. En este caso se opta por seleccionar fragmentos representativos de las obras literarias para que sean leídos, especialmente en el salón de clase. Se debe cuidar, en este caso, que el 51
  • 22. CAPÍTULO III fragmento sea en verdad significativo. Además es imprescindible que el docente ubique el fragmento en el contexto general de la obra, pues los textos se explican a partir de la interrelación de sus partes. b) Lectura de obras completas Al inicio del período escolar, luego de haber determinado los intereses y expectativas de los estudiantes, el docente propone algunos títulos de posible lectura. Esta lista es acordada con los alumnos, pues de lo que se trata es de convertir a la lectura en una actividad agradable y no como una pesada imposición. La lectura de obras completas, generalmente se realiza en forma individual, fuera del centro educativo y con la ayuda de alguna guía de lectura. Esta guía deberá ser lo suficientemente ágil para evitar que merezca más atención que la obra literaria. Si bien la lectura se realiza fuera del centro educativo, no imposibilita que, periódicamente, y como una forma de control, algunos pasajes de la obra literaria sean leídos y comentados en el salón de clase. c) Lectura colectiva Es aquella que se realiza en forma conjunta en el salón de clase. Se selec- ciona el texto literario, que puede ser un cuento breve, un poema o un fragmento de las obras que estén leyendo los estudiantes. La lectura se realiza en forma oral y silenciosa, y todos participan con sus comentarios y apreciaciones. Se puede emplear una guía de lectura que facilite los co- mentarios. En los primeros grados, el interés debe ser disfrutar de la lectu- ra, antes que el acucioso análisis de figuras, lenguaje empleado, estructu- ra, etc. Esto irá incorporándose paulatinamente en los últimos grados, cuando la atención se oriente hacia la formación literaria de los alumnos. d) El comentario de textos Por mucho tiempo, el comentario de textos fue la estrategia por excelencia en la enseñanza de la literatura. Y eso está bien. Lo que pasa es que a veces se exageró en su empleo, cayendo en aburridas sesiones de desmenuzamiento del texto literario, que terminaron por alejar de la lectura a los alumnos. El comentario de textos debe ser una actividad amena, sencilla y ágil, al menos cuando los estudiantes recién están interesándose por la lectura. En esta etapa se leerá por el puro placer de hacerlo, reduciéndose al mínimo los análisis formales, pues el estudiante podría relacionar la lec- tura con la pesada tarea de llenar fichas o hacer trabajos aburridos en casa, y, lo que es peor, mandarlos hacer. No hay un esquema único para el comentario de textos. Éstos son de distinta naturaleza y, como tal, requieren de peculiares formas de análi- sis. Además, el esquema puede variar de acuerdo con el asunto que se52
  • 23. Orientaciones para el aprendizaje pretenda abordar (caracterización de personajes, apreciación personal, análisis del lenguaje, etc.). Es preferible centrar la atención en algunos aspectos y no agotar las posibilidades de análisis del texto; por una parte, porque no se tiene demasiado tiempo para ello y, por otra, porque quita la posibilidad de abordar la diversidad de textos literarios (cuento, teatro, poesía, novela, etc.) Solamente como una referencia se presentan algunos aspectos que podrían considerarse en un esquema de comentario de textos (Cassany, 2000): • El contexto inmediato. Situación del texto en la obra. • El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todo si tienen una especial significación para la comprensión del texto (elementos biográficos, ideológicos, características perso- nales, etc.). • Elementos contextuales. Sobre la época, el lugar, la corriente literaria, etc., que determi- nan las características del texto. • La estructura formal del texto. Género, técnicas, tipo de texto (narración, descripción, diálogo, etc.), cambios de técnica, etc. • Orden y estructura del contenido. Determinación del tema y de los subtemas, identifica- ción de la idea central o vertebradora, otros centros de interés, etc. • Análisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos técnicos, figuras literarias, tropos, recursos fónicos, tipos de sintaxis y estilo en general. • La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propósito del autor y el tono del texto. • El receptor. Fase de interpretación subjetiva y valoración del texto. ¿El autor ha consegui- do su propósito? ¿Nos impacta la forma del texto? ¿Se puede hacer una lectura interpretativa actual?, y cualquier tipo de reflexión que provoque en los estudiantes la necesidad de reflexionar y opinar sobre algún aspecto del texto y sobre su globalidad. 2. Creación literariaEn cuanto a la creación literaria, se realizará por iniciativa propia de losestudiantes, empezando por juegos lingüísticos sencillos para explotar suimaginación y creatividad. Recordemos que la literatura es una actividadlúdica y como tal se debe abordar. Progresivamente se irá familiarizando alos estudiantes con la riqueza expresiva del lenguaje hasta que estén enposibilidades de asumir la escritura como un proceso natural y como partede su desarrollo personal. Pero, estas actividades no concluyen con la simplecreación de algo. La literatura, además de despertar la sensibilidad estética yla creatividad, contribuye al desarrollo de la actitud dialógica y del espíritucrítico. De allí la importancia de que los estudiantes compartan sus creacio-nes para que tomen conciencia de que necesitamos de los demás para quelo realizado adquiera sentido. Es este proceso de diálogo y comentario abier-to el que fortalece la disposición para vivir en democracia, aceptando lasdiferencias y asumiendo pleno sentido de responsabilidad. 53
  • 24. CAPÍTULO III 2.1 Estrategias relacionadas con la creación literaria El taller de creación literaria El taller de creación literaria es un espacio para que los estudiantes se expre- sen en forma creativa, sientan el placer de hacerlo y de agradar a los demás. El taller de creación literaria se diferencia del taller de escritura de textos funcio- nales en la libertad que tiene el estudiante para manipular lúdicamente el lenguaje, sin mayores exigencias gramaticales u ortográficas. Esto convierte a la actividad en agradable y recreativa. La creación se puede realizar en forma individual o colectiva, y el docente participa sugiriendo, abriendo camino, animando, y no sólo dando instruc- ciones. Los productos obtenidos deben ser compartidos con los demás para escuchar apreciaciones, que muchas veces pueden ser más favorables que las opiniones propias. En la creación literaria no puede haber niveles de exigencia, pues la creación es un acto personal, y tiene sentido por el solo hecho de ser la expresión de los sentimientos y experiencias propias de los alumnos. 3.Técnicas para abordar la literatura 3.1 Anticipación de palabras Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el título y se pide a los estudiantes que propongan una lista de palabras que podrían encontrar- se en el texto. Luego, harán una creación con las palabras que hayan acertado. Es útil para activar la experiencia previa de los estudiantes. 3.2 Continuar la historia Se lee un cuento hasta el final y los estudiantes continúan con la historia, agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podrían imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de García Márquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria de compensación por sus servicios militares, pero debi- do a la emoción que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco. 3.3 Cambiar el final del cuento Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los estudiantes imaginarán cómo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad está en la forma como se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podrían imaginar que María (persona- je de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su enfermedad y acompaña a Efraín a Bogotá, en compañía del perro Mayo.54
  • 25. Orientaciones para el aprendizaje3.4 Entrevistar a un personaje de novela Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el per- sonaje deben tener relación con su perfil físico y psicológico. Por ejemplo, podrían preguntar a Gregorio Samsa, qué piensa sobre la regionalización; o al coronel Aureliano Buendía, sobre la guerrilla colombiana.3.5 Cambiar el perfil de los personajes Los alumnos asignan características opuestas a las que tienen los per- sonajes de un cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un niño tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cóndor disfrazado de gallo, etc.4. Ejemplo de sesión de aprendizaje a partir de un texto literario “ANTICIPAMOS PALABRAS” Aprendizajes esperados: • Selecciona temas para escribir un texto de intención literaria. • Enjuicia las producciones propias y de sus compañeros. • Reflexiona sobre el proceso de producción del texto. Se indica a los alumnos que se leerá un texto literario, y que deben anticipar una lista de sustantivos y adjetivos que supuestamente encontrarán en el texto. Los estudiantes dan a conocer sus listas elaboradas. Se procede a leer el texto indicado por el profesor. Los alumnos van anotando los sustantivos y adjetivos de su lista que coincidan con el texto leído. Se solicita que los alumnos redacten un texto, cuyo contenido se relacione con el del texto leído, incorporando la lista de sustantivos y adjetivos seleccionados. En parejas, los estudiantes intercambian sus trabajos y proponen sugerencias. Éstas pueden ser incorporadas o no por los autores. Este es el momento para insistir en el respeto por las ideas de los demás. Los alumnos leen oralmente sus creaciones y reflexionan sobre las diferentes formas en que se puede enfocar un mismo tema. En círculo, se reflexiona sobre los principales procedimientos seguidos en la creación de sus textos y sobre la posibilidad de mejorar el producto final. Pueden servir como guía las siguientes interrogantes: ¿Qué actividades previas realizaron antes de escribir el texto? ¿Cuáles fueron las decisiones más importantes que tomaron? ¿Qué dificultades tuvieron para incorporar algunos sustantivos y adjetivos? ¿Cómo podrían mejorar el texto? 55
  • 26. CAPÍTULO III Actividades de extensión ¿Qué capacidades fundamentales se han desarrollado en cada una de las sesiones presentadas como ejemplo en este capítulo? Explica por qué. (Guíate por el ejemplo). Sesión para desarrollar la En esta sesión se ha desarrollado con mayor énfasis la toma de decisiones y el pensamien- expresión oral to crítico, pues el estudiante debió elegir cuáles eran los lugares del centro educativo más atractivos, para que su informe sea impactante. Asimismo, en el proceso de reflexión sobre la preparación del informe, el alumno aprende a evaluar su propio comportamiento y el de sus compañeros, fortaleciendo así su capacidad de discernimiento. Sesión para desarrollar la comprensión lectora Sesión para desarrollar la producción de textos escritos Sesión de articulación de las tres capacidades de área Sesión sobre creación literaria Los medios audiovisuales El trabajo en comunicación audiovisual se orienta fundamentalmente a la formación de receptores reflexivos y críticos, con capacidad para discriminar la información válida de la intrascendente o perjudicial. Simultáneamente se persigue que los alumnos adquieran habilidades en el manejo elemental de los principales medios existentes en su entorno, incluyendo a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. A través de las aplicaciones informáticas y el uso de la Internet se persigue reducir la brecha digital para ponerla al servicio del desarrollo nacional. En este sentido, la expresión oral y la producción de textos escritos tendrá un buen complemento, pues po- drán someterse a experiencias reales o simuladas de difusión. Además, la reflexión sobre la cultura ética en el uso de los medios de comunicación y su función social contribuirá al desarrollo del pensamiento crítico. 1. Los medios audiovisuales, como recurso didáctico El uso de los medios audiovisuales como recurso didáctico se está generali- zando cada vez con mayor intensidad en el aula. El impacto de la imagen y el sonido hacen más agradable el aprendizaje y también más duradero. Los medios de comunicación, a la vez que generan aprendizajes, constituyen puntos de encuentro con las demás áreas. Los periódicos y revistas pueden ser empleados para el análisis de artículos, la comparación de notas informativas y la caracterización del lenguaje periodísti- co. El material impreso puede generar debates sobre algún tema controversial, además de servir para la publicación de periódicos murales con noticias de inte- rés para los alumnos, etc. Los suplementos periodísticos son una puerta abierta para el conocimiento de los escritores y el lanzamiento de sus nuevas obras.56
  • 27. Orientaciones para el aprendizajeLa radio es un excelente medio para educar la expresión oral. Escuchando adiferentes locutores tendremos la posibilidad de apreciar los aciertos o desacier-tos en el empleo del código, y cómo éste varía de persona a persona y de comu-nidad a comunidad. La radio desarrolla la capacidad de escucha y la atención endiscursos orales. Los mismos alumnos pueden participar en la grabación de suspropios programas para difundirlos en el aula, en la Institución Educativa o enalguna radio de la comunidad, según las facilidades que se tenga.La televisión es uno de los medios más poderosos y de mayor influencia. Su usoes indispensable para la enseñanza de cualquier idioma. Permite apreciar las varia-ciones lingüísticas de una comunidad a otra, los recursos no verbales empleadospor las personas, etc. Es un excelente medio para desarrollar el pensamientocrítico de los estudiantes, mediante el análisis de programas televisivos y mensa-jes publicitarios. A falta de cine, se puede emplear para la proyección de películasculturales, con la ayuda de VHS, DVD, y a partir de ello generar cine-foros.La grabadora es un complemento importante en la enseñanza de la expre-sión oral, pues permite registrar nuestras intervenciones con la finalidad decorregir errores en la pronunciación o entonación. También es recurso muyútil en la enseñanza del idioma extranjero. Se puede emplear para escucharversiones grabadas de cuentos o poemas declamados o leídos por el propioautor. Incluso, los mismos alumnos pueden grabar tal material para compartir-lo con los demás.Las páginas web han concentrado la atención del público, especialmente de lossectores juveniles, haciendo un uso indiscriminado de las mismas. En las páginasweb se puede tener acceso a fotografías, mapas, imágenes de todo tipo, música,información científica, pero también a pornografía, hechicería, terrorismo, etc. Deallí que sea indispensable aprovechar el espacio que brindan los medios para fomen-tar su uso racional, discriminando lo útil de lo perjudicial. Este es un espacio inmejo-rable para el desarrollo del pensamiento crítico.Las aplicaciones informáticas son medios que facilitan enormemente la pro-ducción de textos escritos debido a la posibilidad de revisión y corrección, deformato de texto y de incorporación de imágenes que ofrece. Constituyen unrecurso excelente para estimular la creatividad.2. Uso de los medios audiovisuales2. Uso de los medios de audiovisuales2.1 Talleres de radio Espacios en los que los alumnos participan activamente en el diseño, programación y ejecución de programas radiales (noticieros, musicales, concursos, revistas, etc.). Los alumnos asumen responsabilidades para la elaboración de guiones, estructuración y conducción de programas. Este es un valioso medio para desarrollar la expresión oral. Se puede realizar de tres modos: 57
  • 28. CAPÍTULO III a) Cuando en la localidad hay una emisora La Institución Educativa puede firmar convenios con los propietarios de las emisoras para que los alumnos puedan realizar sus prácticas de radio. El beneficio es para ambos, pues mientras los estudiantes desarrollan sus habilidades expresivas, la emisora tendrá más audiencia y, por lo tanto, mejores ingresos económicos. Si se realiza el convenio, se debe acordar un horario especial para que los alumnos hagan uso de los equipos. Las prácticas previas se realizarán en el aula y se seleccionará el material que se difundirá. Otra moda- lidad es organizar el aula en grupos, cada uno de ellos será responsable de emitir el programa durante la semana o como se acuerde. b) Cuando la Institución Educativa tiene una emisora Esta situación es ventajosa, pues se cuenta con los equipos disponibles para la práctica de los estudiantes. La Institución Educativa se organiza de modo que todas las seccio- nes puedan tener acceso a las instalaciones de la radio. Algunos centros educativos sólo cuentan con altoparlantes, igual se tienen que aprovechar. Se pierde en sintonía, pero se cuenta con más tiempo para manipular los equipos. Este tipo de prácticas no debe interferir con el desarrollo de las labores académicas. c) Cuando la Institución Educativa no tiene emisora En estos casos, siempre hay alguien que tenga una grabadora. Este es un medio de fácil acceso y permite grabar de manera artesanal los programas para ser escuchados en el salón de clase. Y, aún cuando no se tenga grabadora, las prácticas se pueden hacer de manera simulada. 2.2 Talleres de periodismo escrito Igual que en el caso anterior, se trata de trabajar en forma colectiva para la producción de una revista manuscrita, un periódico mural o un diario cons- truido con “noticias recicladas” de periódicos pasados. Lo importante es que los estudiantes tomen conciencia del proceso de producción del periodismo escrito. Algunos alumnos harán de diagramadores, otros de reporteros, otros de correctores, etc., pero todos deberán involucrarse en el proceso. 2.3 Cine-foro Se observa una secuencia televisiva o cinematográfica y luego los estu- diantes dan a conocer sus apreciaciones al respecto. Es necesario que se determinen previamente algunos aspectos que orientarán el debate. Se trata de plantear asuntos controversiales que generen la reflexión crítica de los alumnos. El docente debe cumplir la función de moderador dele- gando la función progresivamente a los estudiantes. El cineforo es válido también para el análisis de cortos publicitarios. 2.4 Visitas guiadas El mejor modo de acercarnos a los medios de comunicación es ponernos en contacto con ellos. Si en la comunidad hay estaciones de radio, cines, cabi- nas de Internet, etc., el docente debe programar este tipo de visitas. De acuerdo con el grado de estudios, se confeccionará una guía de observación que servirá para que los alumnos presenten un informe de la visita realizada.58
  • 29. CAPÍTULO IV Orientaciones para el aprendizaje Orientaciones para la evaluaciónLa evaluación de los aprendizajes en el área de comunicación5 1. El propósito de la evaluaciónLa evaluación en el área de Comunicación tiene como propósitodeterminar si se están desarrollando o no las capacidades de expre-sión oral, comprensión lectora y producción de textos, con el fin deaplicar los mecanismos necesarios para su mejoramiento.Recordemos que, además de las capacidades de área, las actitu-des ante el área también constituyen un criterio de evaluación.En este caso, se tiene en cuenta, entre otros, los siguientes as-pectos: el esfuerzo por conseguir el logro, el cumplimiento de latarea, la participación permanente, la iniciativa, el emprendimiento,la autonomía, la consulta frecuente. Estos aspectos dan origen alos indicadores para evaluar las actitudes que se vinculan directa-mente con el desarrollo de las capacidades de área. 2. El objeto de evaluaciónEl objeto de evaluación en la Educa- Objeto de evaluaciónción Secundaria son las capacidadesy las actitudes. Éstas son las unida- Capacidades Actituddes de recojo y análisis de informa-ción y de comunicación de los re-sultados de la evaluación. Unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de resultados5 Ver la Guía de Evaluación del Aprendizaje. 59
  • 30. CAPÍTULO IV Los criterios de evaluación (capacidades de área y actitudes ante el área) se evalúan Los Indicadores mediante los indicadores. En el caso de ca- operativizan operativizan pacidades de área, los indicadores se for- Capacidad Actitud mulan articulando las capacidades especí- de área ficas con los contenidos diversificados del se originan en área y agregándoles un producto, condi- Capacidad específica + Manifestaciones Contenido diversificado + observables ción o método. En el caso de las actitudes, Producto los indicadores son las manifestaciones ob- servables que las evidencian. Capacidad de área: Expresión y Comprensión oral Capacidad específica Contenidos diversificados Ejemplos de indicadores Selecciona - Informes orales. Prepara- Selecciona la información relevante de un - información relevante ción y presentación. informe oral y lo expresa. - el turno de participación - Entrevistas y debates. Pre- Selecciona el turno de participación en un paración y conducción. debate interviniendo cuando le corresponde. Infiere - Formatos radiales (entre- Infiere el propósito comunicativo en una - el propósito comunicativo vista, charla radial). entrevista, haciendo un texto breve. Utiliza Infiere el significado de los gestos y las miradas, - Recursos no verbales: la - convenciones de participación demostrándolo en su comportamiento. mímica y el control de la - recursos de persuasión Utiliza mímica adecuada a la situación mirada. comunicativa. Utiliza recursos de persuasión cuando intervie- ne en un debate. Capacidad de área: Comprensión lectora Capacidades específicas Contenidos diversificados Ejemplos de indicadores Identifica - Textos funcionales (manua- Identifica la información relevante en manuales - información relevante les, guías, informes). y guías. Elabora - El tema, estructura y tipo de Identifica la estructura de un informe, haciendo - resúmenes textos leídos. un esquema. Enjuicia - Resúmenes, comentarios e Elabora resúmenes de textos leídos. - estructura textual informes. - estratetegias empleadas Enjuicia las estrategias empleadas para la - Estrategias previas, durante comprensión de un texto, haciendo comentarios. y posteriores a la lectura. Capacidad de área: Producción de textos escritos Capacidades específicas Contenidos diversificados Ejemplos de indicadores Selecciona • Textos funcionales (manuales, Selecciona información relevante para elaborar - información relevante guías, informes). una guía turística, elaborando fichas. Utiliza • Elaboración de un texto: el Utiliza los signos de puntuación en forma - criterios de corrección plan, el borrador, la revisión, correcta. Enjuicia la corrección, la edición. Utiliza estrategias para revisar y corregir el texto. - la organización de las ideas • Signos de puntuación. Enjuicia la coherencia en la presentación de las - el proceso de producción del ideas haciendo comentarios. texto • Criterios de corrección, ade- cuación, cohesión y coheren- Enjuicia la relación entre el plan de redacción y el cia textual. texto final, haciendo comentarios60
  • 31. Orientaciones para la evaluación Manifestaciones observables/ indicadores - Se esfuerza por conseguir el logro. - Participa en forma permanente. Actitudes ante el área - Consulta frecuentemente. - Toma la iniciativa. - Cumple con sus tareas. - Persiste a pesar de los errores.Los indicadores, tanto para las capacidades de área como para las actitudes, sonformulados desde el momento mismo de la programación para que haya cohe-rencia entre lo que se programa, lo que se enseña y lo que finalmente se evalúa.Los indicadores operativizan cada capacidad de área o cada actitud, peroellos por sí solos no son objeto de valoración. La valoración es representativade cada criterio de evaluación, por eso es que la comunicación de los resul-tados se hace siempre por cada capacidad de área y por las actitudes ante elárea, y no indicador por indicador.Los indicadores dan origen a las preguntas que se plantean en cada instrumen-to de evaluación. Para cada indicador se puede generar una o más preguntas oreactivos, pero éstos serán coherentes con la intencionalidad del indicador.Para cada capacidad de área y actitud se debe formular los indicadores mássignificativos, de tal manera que la valoración sea efectivamente represen-tativa de la capacidad y de las actitudes. No deben ser ni muy pocos, queinvaliden la información, ni muy numerosos que vuelvan engorrosa la eva-luación. Se sugiere entre tres y cuatro indicadores representativos de lacapacidad y de las actitudes.Los contenidos lingüísticos o gramaticales son necesarios, pero éstos noderivan en ningún calificativo. Son evaluados con fines formativos en el pro-ceso mismo de hablar, leer y escribir. Las valoraciones se refieren a las capa-cidades de área y a las actitudes programadas por la Institución Educativa. 3. Los instrumentos de evaluaciónLa evaluación de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanente,mediante técnicas no formales o semiformales, cuando los propósitos soneminentemente formativos; y, mediante técnicas formales, cuando hay la ne-cesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados.Durante el desarrollo de las actividades pedagógicas, las conversaciones en elaula, la reflexión sobre el proceso de comprensión o producción de textos, lasprácticas o la intervenciónes de los estudiantes sobre determinados asuntos,nos proporcionan información significativa acerca del aprendizaje. En ese sen-tido, debemos aprovechar toda ocasión para propiciar este tipo de actividades.Los instrumentos de evaluación se deben seleccionar de acuerdo con la capa-cidad que deseemos evaluar. A continuación se presenta una batería de instru-mentos sugeridos para cada capacidad de área: 61
  • 32. CAPÍTULO IV Capacidad de área Instrumentos • Lista de cotejo • Registro anecdótico Expresión y comprensión oral • Ficha de observación • Ficha de lectura • Informes Comprensión lectora • Resúmenes • Pruebas de desarrollo • Mapas conceptuales • Guía de práctica • Revistas manuscritas Producción de textos • Portafolio • Cuaderno de trabajo El diseño de los instrumentos de evaluación debe tener coherencia con los indicadores formulados para cada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidad de los indicadores, ejemplo: Capacidad de área: Comprensión lectora Indicadores Reactivos Identifica el tema central del • Lee atentamente el texto anterior y en una expresión corta señala el tema que texto y lo expresa. aborda la autora. Identifica la intención comunicativa • ¿Qué es lo que pretende la autora al escribir el texto? de la autora del texto y lo escribe. Infiere información nueva a • Según lo planteado por la autora, ¿qué significa “negociar el significado”? partir de los datos explícitos del • La autora afirma que debemos dejar de ver televisión. ¿Por qué? texto desarrollando un cuestio- • De acuerdo con lo expresado por la autora, ¿cómo deberíamos comportarnos nario quienes vemos televisión? • De acuerdo con el texto, ¿cuál es el rol que debe cumplir la escuela frente a la televisión? Enjuicia los puntos de vista • Formula dos razones que fundamenten tu acuerdo o desacuerdo con lo que expresados por la autora, plantea la autora. comentándolos. Ejemplo de guía para evaluar la producción de un texto Esta evaluación es de carácter formativo y no deriva necesariamente en una valoración determinada. Guía para corregir el texto de un compañero6 Aspectos que se evaluará Comentario ¿La tesis está planteada con claridad? ¿Los argumentos que defienden la tesis son contundentes e irrefutables? ¿Las ideas se presentan sin contradicciones? ¿Hay unidad en cada uno de los párrafos? ¿Hay relación entre cada uno de los párrafos? ¿El texto presenta errores ortográficos o gramaticales? Ejemplo de una ficha de observación para evaluar la expresión oral ALUMNOS INDICADORES Emplea voz audible para los oyentes. Emplea fórmulas de rutinas. Emplea mímica en forma natural. Pronuncia en forma clara las palabras. Sí: Evita redundancias innecesarias. No: 6 Adaptado de T. Ruiz Pérez (et al). Del análisis de un modelo a la elaboración de un texto propio o cómo escribir un texto argumentativo. En: Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Nº 29. Ediciones GRAÓ. Barcelona, 2002.62
  • 33. Orientaciones para la evaluación Ejemplo de instrumento para evaluar lel criterio actitud ante el área Presenta sus tareas Participa en forma ción de sus tareas Asume los errores Planifica la ejecu- en forma oportuna conseguir el logro Toma la iniciativa Lidera y organiza VALORACIÓN Observación Hace más de lo frecuentemente Persiste a pesar Se esfuerza por con naturalidad INDICADORES que se le pide de los errores en su equipo Como son diez permanente el equipó indicadores, a cada Consulta uno le damos unESTUDIANTES peso de dos puntos, de esta manera, paraAndrés 10 determinar la califica- ción del criterio, mul-Rigoberto 14 tiplicamos por dos elSegundo 20 número de indica- dores que haya de-Wilson 06 mostrado poseer el estudiante Anexos PÁGINAS WEB ÚTILES PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓNReal Academia Española. Página de visita indispensable en la que encontrará artículos sobre sintaxis,semántica, lexicología, literatura, etc. Podrá acceder a consultas directas sobre dudas gramaticales uortográficas. Presenta secciones sobre diccionarios diversos y lo mantiene informado sobre las noveda-des más importantes de la Real Academia de la Lengua.En la página http://www.eldigoras.com/ ling01basa.html (visitada el 10 de diciembre de 2002) sepropone algunas páginas como las mejores sobre la lengua española, de ellas transcribimos las siguientes:La Página del Idioma Español. Creada en 1996 y editada por Ricardo Soca, periodista uruguayo radica-do en Río de Janeiro. Esta página es una de las mejores entre las que se ocupan de la actualidad en todolo concerniente a la lengua española.Vademécum de Español Urgente. El Departamento de Español Urgente de la agencia EFE ofrece esteimportante recurso. Consiste en un repertorio de comentarios lingüísticos y aclaraciones de dudas sobreel uso de la lengua española. Imprescindible.Centro Virtual Cervantes. Creado por el Instituto Cervantes de España para contribuir a la difusión dela lengua española y de las culturas hispánicas, es un instrumento interesante y muy útil, lleno de posibi-lidades que no pueden resumirse con facilidad. El Oteador, por citar una de sus secciones, es un tesaurode enlaces relacionados con la lengua que constituye un índice de recursos de consulta obligatoria.Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes Saavedra. Proyecto de digitalización documental de obrasclásicas iniciado por la Universidad de Alicante y el Banco Santander Central Hispano. La página ofrecesecciones de gran utilidad.Interzona. Interesante espacio, creado y mantenido por la Universidad de Extremadura, que ofrece ungran número de recursos: Aulas-taller; Mediateca y Exposiciones; aprendizaje de lenguas extranjeras;información, trabajos y programas sobre Lingüística, Lengua y Literatura y su docencia; libros; Patrimonioy folclore de España y Portugal; Seminarios de lectura y el Aula Virtual de Literatura Infantil. 63
  • 34. CAPÍTULO IV Bibliografía 1. BJÖRK, Lennart y BLOMSTAND, Ingegerd (2000). La escritura en la ense- ñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Traducción de Hugo Riu. Barcelona, Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. 2. CAMPS, Anna (comp.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escri- bir. Barcelona, Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. 3. CONDEMARÍN, Mabel (2001). El poder de leer. Santiago, Ministerio de Edu- cación, República de Chile. 4. CASSANY, Daniel (1995). La cocina de la escritura. Segunda edición. Barce- lona. Editorial GRAÓ, de IRIF S.L. , 5. CASSANY, Daniel (et al) (2000). Enseñar lengua. Sexta edición. Barcelona, Editorial GRAÓ, de IRIF, S. L. 6. COTO, Benigno Delmiro (2002). La escritura creativa en las aulas. Barcelo- na. Editorial GRAÓ, de IRIF, S. L. 7. DÍAZ BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México. Ediciones Mc GRAW-HILL. 8. LOMAS, Carlos (et al) (2002). Imitar, plagiar, crear. En: DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. N° 30, Año VIII. Barcelona, GRAÓ, de IRIF, S.L. 9. LOMAS, Carlos (et al) (2002). El léxico. En: DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. N° 31, Año VIII. Barcelona, GRAÓ, de IRIF S.L. , 10. LOMAS, Carlos (et al) (1996). La educación lingüística y literaria en la ense- ñanza secundaria. Barcelona. Editorial Horsori. 11. RUIZ BICANDI, Uri (et al) (2002). Explicar y argumentar. En: DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. N° 29, Año VIII. Barcelona, GRAÓ, de IRIF, S.L. 12. RUIZ PÉREZ, T. (et al) (2002). Del análisis de un modelo a la elaboración de un texto propio o cómo escribir un texto argumentativo. En: Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. N° 29. Barcelona, GRAÓ, de IRIF, S.L. 13. SOLÉ, Isabel (2000). Estrategias de lectura. 11ava edición. Barcelona, GRAÓ, de IRIF, S.L. 14. UNAMUNO, Virginia (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Bar- celona, GRAÓ, de IRIF, S.L.64