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Competencias en la enseñanza de las Ciencias Experimentales, Buenos Aires, 2009
 

Competencias en la enseñanza de las Ciencias Experimentales, Buenos Aires, 2009

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Material adicional para el curso Competencias en la Enseñanza de las Ciencias Experimentales, realizado en la Escuela de Otoño de la Universidad Nacional de General San Martín, (UNSAM) abril de ...

Material adicional para el curso Competencias en la Enseñanza de las Ciencias Experimentales, realizado en la Escuela de Otoño de la Universidad Nacional de General San Martín, (UNSAM) abril de 2009

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    Competencias en la enseñanza de las Ciencias Experimentales, Buenos Aires, 2009 Competencias en la enseñanza de las Ciencias Experimentales, Buenos Aires, 2009 Presentation Transcript

    • La educación científica y tecnológica desde la perspectiva del desarrollo de COMPETENCIAS 27 al 30 de abril de 2009 Dra. Mónica Edwards moed@ingenio.upv.es
    • EL PLAN Tratar de armonizar los objetivos del curso con sus OBJETIVOS
    • Plan  Sesión 1: ¿Qué es y qué NO ES una competencia?  Sesión 2: ¿Cuál es el impacto y/o consecuencias de la formación basada en competencias para la educación científica (y la didáctica de las ciencias)?  Sesión 3: ¿Qué metodologías son adecuadas para desarrollar competencias?  Sesión 4: ¿Cómo evaluar la adquisición y el desarrollo de competencias?
    • Sesión 1 ¿Qué es y qué NO ES una competencia?
    • Actividad 1 ¿Qué es y qué NO ES una COMPETENCIA?
    • ¿COMPETENCIA PROFESIONAL? ¿DESTREZA? ¿CAPACIDAD? ¿HABILIDAD? ¿CONOCIMIENTO?
    • CONOCIMIENTOS ACTITUDES Y CAPACIDADES Y VALORES INTELECTUALES COMPETENCIA HABILIDADES Y DESTREZAS
    • Definición de competencia  “Una competencia es la capacidad para responder exitosamente a demandas complejas y llevar a cabo una actividad o tareas adecuadamente. Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de conducta” Dominique Simona Rychen, Proyecto DeSeCo. Una visión holística de las competencias claves en la sociedad del conocimiento
    • PISA y el Proyecto DeSeCo En 1997 los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD en inglés y OCDE, en español ) lanzaron el Programa para la Evaluación Internacional para Estudiantes (PISA). El objetivo de PISA es monitorear cómo los estudiantes que se encuentran al final de la escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para su completa participación en la sociedad. Los siguientes elementos han sido los principales motivadores para la elaboración de PISA:  Orientación a políticas, con métodos de diseño y presentación de informes para la mejora educativa a nivel gubernamental;  Su concepto innovador de “competencia” que se preocupa por la capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de áreas;  Su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evalúe las competencias curriculares transversales; también pide reportar su motivación para aprender, sus creencias acerca de sí mismos y las estrategias de aprendizaje; y  Su regularidad, que permite a los países monitorear su progreso en alcanzar los objetivos clave de aprendizaje.
    • Definición de competencia “Ser competente supone ser capaz de movilizar conocimientos para responder a problemas reales o, dicho de otro modo, poseer conocimiento funcional, no inerte, utilizable y reutilizable” Carta abierta a quien competa, J. I. Pozo y C. Monereo, Cuadernos de Pedagogía Nº 370, 2007
    • Definición de competencia  “Una combinación dinámica de atributos -con respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y responsabilidades- que describen los resultados del aprendizaje de un determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse Proyecto Tuning. Informe final, al final del proceso educativo“ fase I. (González y Wagenaar, 2003, p. 280).,
    • Definición de competencia “Un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común” Lasnier (2000)
    • Definición de competencia SABER SER SABER SABER HACER La educación SABER CONVIVIR encierra un tesoro (J. Delors, 1996) NUEVO
    • NO HAY ADQUISICIÓN “INSTANTÁNEA” DE COMPETENCIAS
    • ¿QUÉ ES “SER CAPAZ”? Heidegger explora el sentido originario del término y nos dice: “… querer es la auténtica esencia del ‘ser capaz’ (…) La capacidad del querer es propiamente aquello “en virtud de lo cual” algo puede llegar a ser (…) Aquí, ser capaz de algo significa preservarlo en su esencia, mantenerlo en su elemento”. Ser capaz significa lograr que algo “se presente o manifieste”, sea y se mantenga. M. Heidegger (1976/2000). Carta sobre el humanismo, Alianza Editorial, Madrid, pp. 16-17.
    • Actividad 2  ¿Qué diferencia existe entre una COMPETENCIA y un objetivo de enseñanza?  ¿Qué diferencia existe entre una COMPETENCIA y un objetivo de aprendizaje?  ¿Qué diferencia existe entre una COMPETENCIA y un resultado de aprendizaje (learning outcome)?
    • Objetivos de aprendizaje  Representan el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que pretendemos que adquieran los estudiantes a través del proceso de enseñanza-aprendizaje  Es el conjunto de intenciones que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje  A través de los objetivos podemos identificar lo que es pertinente en el aprendizaje y orientar la evaluación
    • Ejemplos de planteamientos de objetivos  Que el estudiante conozca los principios básicos de la electrónica de potencia.  Conocer las diversas acepciones de paz.  Conocer y comprender los elementos e interrelaciones de un ecosistema  Comprender las características externas e internas del amplificador operacional como módulo funcional integrado, tomando en consideración las restricciones de linealidad propias del dispositivo  Resolver ecuaciones diferenciales de orden n  Participar en la planificación y realización de tareas en equipo, mostrando una actitud flexible y de colaboración y asumiendo responsabilidades en el desarrollo de las tareas  Reconocer y valorar las aportaciones de la Ciencia y la Tecnología para la mejora de las condiciones de existencia de los seres humanos
    • • Identificar distintos tipos y modelos de potenciómetros existentes en el mercado • Cumplir con los plazos establecidos en la entrega de sus trabajos • Exponer de forma efectiva ejercicios y problemas matemáticos en un entorno de debate tanto a público especializado como a público no especializado • Identificar las variables que intervienen un sistema o proceso
    • Objetivos de enseñanza  El objetivo de esta asignatura es dotar a los alumnos de conocimientos sobre distintos tipos de mercado  El objetivo de este curso es proporcionar a los alumnos las bases teóricas y prácticas que permitan comprender las propiedades físicas y químicas de las sustancias  Capacitar al estudiante para el análisis y diseño de cualquier sistema de procesado de señal analógica de la señal eléctrica a nivel teórico y experimental
    • “Objetivos de la asignatura” = ¿objetivos de aprendizaje?  Objetivos conceptuales CONOCIMIENTOS  Objetivos procedimentales HABILIDADES Y DESTREZAS  Objetivos actitudinales ACTITUDES
    • Diferencia entre objetivos y resultados de aprendizaje  Objetivos. Los objetivos son intenciones, propósitos que nos sirven como referencia para seleccionar las actividades y los contenidos de cada asignatura y, de este modo, orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Son concreciones que delimitan lo que quiero conseguir al finalizar el proceso formativo, por lo que suele decirse que representan los resultados de aprendizaje que se pretenden conseguir.  Resultados de aprendizaje. Son enunciados de lo que se espera que un estudiante sepa o sea capaz de demostrar (o ambas cosas) tras completar un proceso de enseñanza-aprendizaje. Reflejan el grado en el que se ha producido el aprendizaje. .Es de interés resaltar que los objetivos de aprendizaje NO SON en sí mismos los resultados de aprendizaje. Éstos representan los objetivos QUE SE HAN CUMPLIDO, y por lo tanto se ocupan más de los LOGROS, de las COMPETENCIAS ADQUIRIDAS y de los PRODUCTOS del estudiante que de las intenciones de conjunto del profesor..Al enunciar los objetivos o metas que pretendemos que nuestros alumnos concreten, no podemos garantizar que esto ocurra en un 100%, pero sí podemos prever y garantizar unos mínimos resultados de aprendizaje, y en consecuencia unos objetivos mínimos que deben ser alcanzados en cada asignatura.
    •  Enunciado de competencia: expresión que represente la adquisición/desarrollo de capacidades mediante una actividad  Verbo (acción observable) + contexto
    • Elementos/dimensiones de las competencias  Enunciado: verbo en infinito que represente una acción observable + condiciones de la acción (contexto)  Componentes o capacidades que la integran  Manifestaciones: criterios o elementos importantes para la evaluación  Sentido: justificación y finalidad de la competencia  Prerrequisitos: condiciones previas para su adquisición  Contexto de realización: escenario en que se llevará a cabo  Contenido disciplinar: relación entre competencia y disciplina  Criterios de evaluación: ponderación de las ejecuciones  Vínculos: entre las competencias
    • Actividad 3 ¿Por qué suele utilizarse como analogía de COMPETENCIA la imagen de un iceberg?
    • Educando “INTEGRAL (inteligencias múltiples)” + allá de la METACOGNICIÓN Información acumulada en un área particular Conocimientos Habilidades Experiencia Actitudes La imagen que uno proyecta hacia afuera Rol Social Sentido de identidad y valor de una persona Autoimagen Rasgos Hábitos Motivos Lo disfruto o no.
    • Actividad 4 ¿Es este “nuevo paradigma” de las COMPETENCIAS una moda (más)? ¿Cuál es su origen?
    • Origen y evolución del término “competencia” El concepto de competencia aparece en los años 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard. También se atribuye su origen a los trabajos de Chomsky en lingüística. Como consecuencia de los trabajos de Bloom surgió, en la misma década, un movimiento llamado quot;Enseñanza basada en competenciasquot; , que se fundaba en cinco principios:  Todo aprendizaje es individual  El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr  El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué es exactamente lo que se espera de él.  El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje  Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.
    • El concepto de “competencia” en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)  La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se inicia formalmente con la Declaración de Bolonia , firmada el 19 de junio de 1999 por Ministros con competencias en Educación Superior de 29 países europeos y que da su nombre al Proceso de Bolonia.  Desde 1999 cada dos años se celebra una reunión ministerial que realiza un balance de los progresos realizados y establece los objetivos para la cumbre siguiente. Se han celebrado las siguientes reuniones: Bolonia 1999, Praga 2001, Berlín 2003, Bergen 2005 y Londres 2007, Lovaina/Lovaina-la Nueva en 2009.
    • 10 6 Londres 1 Zürich 2007 París 2002 4 2 3 1998 Bolonia 8 9 5 Göteborg 7 Berlín Bergen Praga Graz Salamanca 1999 2003 2005 2001 2003
    • Webs con las declaraciones del proceso de Boloña  http://www.educacion.es/dctm/boloniaeees/documentos/ 02que/declaracion-bolonia.pdf? documentId=0901e72b8004aa6a  http://www.ual.es/personal/nperdu/praga.html  http://www.educacion.es/boloniaensecundaria/img/Comu nicado_berlin.pdf  http://www.institucional.us.es/eees/formacion/html/berge n_declaracion.htm#iii  http://www.eees.ua.es/documentos/2007-comunicado- londres.pdf  http://firgoa.usc.es/drupal/files/leuvencommuniqueapril20 09-esp.pdf
    • Actividad 5 PARA REFLEXIONAR “En la sala de profesores alguien comenta que esto de las competencias básicas es lo mismo de siempre, que sólo cambian los nombres, pero que ya está todo inventado y no hay nada nuevo” ¿Qué argumentos utilizarías para convencer a ese compañero/a de que las competencias básicas suponen un cambio en los planteamientos educativos?
    • Sesión 2 ¿Cuál es el impacto y/o consecuencias de la formación basada en competencias para la educación científica (y la didáctica de las ciencias)?
    • La introducción en el currículo de las competencias básicas, lejos de ser una cuestión rutinaria y neutra, meramente formal o de segundo orden, es una circunstancia que puede y debe servir para dotar de un sentido holístico y profundo al desarrollo del currículo y a la práctica educativa de manera que, enfocando aquéllas desde una perspectiva adecuada, el alumnado pueda desarrollar la formación que requiere la sociedad del siglo XXI; una formación integral, dotada de sentido crítico no sólo para comprender, sino también para actuar de manera adecuada en los problemas que, en el complejo mundo en que vivimos, se suscitan permanentemente.
    • Introducción del concepto competencia en España  El nuevo currículo básico establecido por el MEC (Ministerio de Educación y Ciencia) apuesta por una orientación de la enseñanza obligatoria hacia el desarrollo de competencias básicas, tomando como referentes las propuestas en esta materia realizadas en los últimos años por la OCDE y la Unión Europea.  Ese planteamiento pretende responder a las nuevas demandas que la actual sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación, distintas de las tradicionales y más relacionadas con la vida cotidiana de la ciudadanía y con el desarrollo de destrezas y habilidades realmente útiles para desenvolverse de forma autónoma y desarrollar un proyecto de vida.  En el Real Decreto 1513/2006 se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria (publicado oficialmente el 8 de diciembre 2007) y Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (5 de enero 2007).
    • El modelo de competencias implica cambios significativos a la hora de establecer las prioridades de la enseñanza (“enseñar lo importante”) y de determinar los resultados del proceso de aprendizaje pues el desarrollo de la capacidad se demuestra desde el logro de la competencia. ¡EL PROBLEMA DE LOS CONTENIDOS! VIGENCIA EXTENSIÓN PROFUNDIZACIÓN
    • Impactos en el Desarrollo Curricular Curriculum como Curriculum investigación tradicional (instrumento para DC transformar la enseñanza) Curriculum basado en COMPETENCIAS Enfoque Enfoque Enfoque Conductista Funcionalista Constructivista Ej: proyecto SCANS Ej: Proyecto DACUM Ej: Proyecto Tuning
    • Diversidad de enfoques y metodologías  SCANS (Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills, EEUU)  SCID (Systematic Curriculum Instructional Development)  DACUM (Developing A Curriculum, Canadá, EEUU)  AMOD (A MODel, Canadá)  ETED (Emploi Type Etudié dans sa Dynamique, Francia)  CDIO (Conceive – Design – Implement – Operate, EEUU, Dinamarca, Australia, etc.)  DeSeCo (Definition and Selection of Competences, OCDE)  Tuning (Europa)  …
    • Finalidades de la inclusión de las competencias básicas en el currículo Incorporados a Los formales las diferentes Integrar los diferentes aprendizajes Los materias o áreas informales y no formales Integrar sus aprendizajes Ponerlos en relación con diferentes Permitir al alumnado contenidos Utilizarlos en situaciones y contextos necesarios Permitiendo identificar contenidos y criterios de evaluación básicos Ayudar a tomar decisiones en el Orientar a la enseñanza proceso de enseñanza y de aprendizaje
    • una determinada materia No existe relación unívoca entre una competencia básica cada Contribuye al desarrollo de diferentes cada Se alcanza como resultado de trabajar varias
    • Actividad 6 ¿Cuáles deben o deberían ser, en tu opinión, las COMPETENCIAS CLAVE para una educación a lo largo de toda la vida?
    • Ej 1: Competencias ABET en Ingeniería (2000) ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology) http://www.abet.org/about.html • Capacidad de aplicar el conocimiento de matemáticas, ciencia e ingeniería • Capacidad de diseñar y realizar experimentos así como de analizar e interpretar datos • Capacidad de diseñar un sistema, componente o proceso que deba cumplir ciertas necesidades o requerimientos • Capacidad de funcionar en equipos multidisciplinares • Capacidad de identificar, formular y resolver problemas de ingeniería
    • Ej 1: Competencias ABET en Ingeniería (2000) F) Comprensión de las responsabilidades éticas y profesionales G) Capacidad de comunicarse de manera efectiva H) Una formación amplia que posibilite la comprensión del impacto de la ingeniería en un contexto social y global i) El reconocimiento de la necesidad y la capacidad de implicarse en el aprendizaje permanente (life- long learning) j) Un conocimiento de problemas contemporáneos k) Capacidad de usar las técnicas, habilidades y herramientas modernas para la práctica de la ingeniería
    • Ej 2: Competencias en el proyecto Tuning El Proyecto Tuning considera necesaria la definición de dos tipos de competencias: De capacidades genéricas -Generic skills De competencias relacionadas con los contenidos -Subject-area related competences http://unideusto.org/tuning/
    • Ej 2: Competencias en educación superior en el proyecto Tuning Extraído de Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina, Informe final Proyecto Tuning America Latina 2005-2007, pp. 44-45 http://tuning.unideusto.org/
    • Actividad 7 ¿Cuáles deben o deberían ser, en tu opinión, las COMPETENCIAS CLAVE en la educación secundaria y especialmente en la educación científica?
    • Competencias clave o básicas  El termino key skills (competencias clave) se emplea para describir “las competencias genéricas que los individuos necesitan para convertirse en miembros activos de un mundo profesional flexible, con capacidad de adaptación y competitivo y para el aprendizaje a lo largo de la vida.” (p. 155) Eurydice. 2002. Las competencias claves. Madrid: MECD. Nota: Skills aquí es tomado como sinónimo de competencia, pero skill significa habilidad (forma parte del debate en torno al concepto de competencia)
    • Competencias clave o básicas Son aquellas que deben estar desarrolladas Por el alumnado Al terminar la enseñanza obligatoria ¿Con qué finalidad?  Lograr su realización personal  Ejercer la ciudadanía activa  Incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente  Ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida
    • Las competencias clave 1) comunicación en la lengua materna; 2) comunicación en lenguas extranjeras; 3) competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4) competencia digital; 5) aprender a aprender; 6) competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica; 7) espíritu de empresa (emprendedurismo) 8) Cultura general (Eurydice, 2002)
    • Competencias claves/básicas elegidas en Navarra
    • Ej: COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO Es la capacidad/habilidad para interactuar con el mundo físico natural y generado por el ser humano Interpretar la información recibida La aplicación Del pensamiento científico-técnico para Tomar decisiones autónomas El desarrollo La diferenciación Del pensamiento científico al lado de otras formas La valoración de pensamiento La utilización De valores y criterios Asociados a la ciencia y al éticos desarrollo tecnológico El uso responsable de los recursos naturales Orientados a un desarrollo humano El cuidado del medio ambiente (del mundo) sustentable en todas sus dimensiones Co e ríad Ed consumo racional y responsable ns je El c c n, e u a ió (ecológica, económica, social, ética y de Culturay De o s p rte La protección de la salud individual y colectiva gobernabilidad
    • ¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS CIENTÍFICAS? En nuestro debate la principal idea asocia la competencia científica a la capacidad de resolver problemas (y en sentido más general, “de investigar”) ¿Qué “hace” un científico?  Capacidad para comunicarse en forma oral y escrita Leer (incluyendo lenguajes simbólicos y gráficos) … y Escuchar también en otros idiomas distinto de su lengua materna Escribir  Capacidad para organizar y planificar tareas Observar Generar ideas  Capacidad para analizar y sintetizar Usa las TIC  Capacidad para razonar y argumentar vinculadas al Organizar Planificar pensamiento crítico Diseñar  Capacidad para tomar decisiones fundamentadas Elegir Preguntar  Capacidad para aportar ideas originales (creatividad) Analizar  Capacidad para integrar equipos multidisciplinares Resumir Organizar  Capacidad para adaptarse a distintos contextos (ej: Escribir comunicarse con especialistas de otras áreas o “no Presentar expertos”) Debatir Trabajar en equipo  Capacidad para asumir compromisos éticos Comprometerse …  …
    • COMPETENCIAS CIENTÍFICAS (¿y tecnológicas?)  Cuando se habla de “competencias científicas” se hace referencia a la capacidad de establecer un cierto tipo de relación con las ciencias. Esta relación es diferente para quien ejerce una profesión de científico (que produce conocimientos científicos) que para quienes no están directamente comprometidos con esta tarea.  En este sentido el análisis de las competencias científicas debería desarrollarse en dos planos: el que se refiere a las competencias científicas requeridas para hacer ciencia y el que se refiere a las competencias científicas que sería deseable desarrollar en todos los ciudadanos, independientemente de la tarea social que desempeñarán.  Las competencias que caracterizan a unos y a otros no son excluyentes y tienen muchos elementos comunes, pero el segundo tipo de competencias interesa especialmente a la educación básica y media porque tiene relación con la vida de todos los ciudadanos.
    • COMPETENCIAS CIENTÍFICAS (¿y la tecnología?)  Las competencias necesarias en científicos se refieren a las capacidades para hacer ciencia (producir conocimientos científicos), para resolver problemas y construir representaciones elaboradas de tipos de fenómenos o acontecimientos en determinado campo de investigación, para darlos a conocer, para ser reconocidos por sus colegas de trabajo …  En general, los científicos deben poseer un conocimiento de las teorías, los conceptos y los métodos de trabajo propios del tipo de problemas que intentan resolver; deben conocer las “reglas de juego” de su disciplina y su especialidad, el dominio del lenguaje específico  Se requiere un conocimiento de las reglas de la interacción entre colegas, de las formas de trabajo y cooperación propias del área, de las fuentes de información adecuadas, de las técnicas e instrumentos que deben emplearse y de las formas de validación y de exposición de las interpretaciones, los análisis y los resultados que han sido adoptadas por la comunidad de científicos a la que se pertenece.  Se requiere seguir ciertas pautas de tipo ético tanto en sus relaciones con colegas como con la sociedad en su conjunto
    • COMPETENCIAS CIENTÍFICAS (¿y la tecnología?) La pregunta que nos interesa responder aquí es: ¿qué formación en ciencias contribuye mejor al desarrollo de las capacidades que es deseable que reúnan los ciudadanos?, o bien, ¿qué aproximación a las ciencias nos forma mejor como ciudadanos? El debate aquí gira en torno al “corpus” de conocimientos científicos, a las ideas sobre la naturaleza de los conocimientos científicos, al modo como se producen y a su función social y cultural A lo largo de su historia, la enseñanza de las ciencias ha acudido a distintas imágenes de las ciencias que sugieren distintas competencias científicas. Ciencias como conjuntos de enunciados sistemáticos y metodológicamente validados sobre la naturaleza o la sociedad (énfasis en los contenidos científicos). Ciencia como estrategia ideal general de producción de conocimientos (énfasis en el “método científico”). Ciencias como prácticas distintas de comunidades académicas (reconocimiento de las diferencias) Ciencias como prácticas sociales determinantes de la vida colectiva
    • COMPETENCIAS CIENTÍFICAS (¿y la tecnología?)  ciencias como sistemas de conocimientos y habilidades útiles para la vida y como “mapas” para la acción necesarios para la convivencia y el trabajo, que hacen “habitable” el mundo” y  ciencias como escuelas de racionalidad que ofrecen formas de interpretación, argumentación y construcción colectiva, formas de crítica y autorreflexión y pautas de trabajo y cooperación que implican apertura y flexibilidad, o como prácticas sociales paradigmáticas que contribuyen a la definición de un deber-ser de la interacción que comprenden formas especialmente ricas y productivas de comunicación, cooperación, solidaridad y trabajo.  ciencias como parte de la cultura
    • COMPETENCIAS CIENTÍFICAS (¿y la tecnología?) Hacer partícipe al estudiante de la aventura y de la naturaleza de la ciencia y la tecnología. De una ciencia que actualmente es:  Disciplinar  Multidisciplinar  Interdisciplinar  Transdisciplinar que según Nicolescu “son las cuatro flechas de un solo y mismo arco: el del conocimiento” (2002, p. 4) La distinción de disciplina, multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina es mucho más amplia y profunda que un problema terminológico, de definición conceptual o de clasificación de metodologías de análisis (comprende modelos epistémicos del mundo).
    • Características de la ciencia disciplinaria  Reconocimiento del marco referencial o figura epistemológica de relación Sujeto – Objeto, que separa de manera absoluta lo objetivo de lo subjetivo.  Reconocimiento del carácter ordenado del mundo, que es por ello cognoscible mediante los procedimientos de análisis (descomposición en partes que se estudian detalladamente por separado) y síntesis (reconstrucción de la totalidad a partir de las relaciones entre las partes). El mundo ordenado conforma una realidad única que puede ser estudiada, plasmada, “objetivizada” en el conocimiento.  Atribución a cada disciplina de un objeto (un fragmento de la realidad que se estudia por ella, su “dominio”). La disciplina estudia de manera completa ese fragmento (“objeto”) de la realidad.  Atribución a cada disciplina de un método (un modo programado para el abordaje de ese “dominio”, de ese fragmento del mundo “ordenado”). El método es el camino para “descubrir” el orden del mundo, el mundo “tal cual es”. El método no depende del sujeto, sino del objeto que se estudia.
    • Características de la ciencia disciplinaria  Atribución de universalidad y objetividad al conocimiento que produce el Sujeto. Esto significa que el Sujeto no aporta nada “subjetivo” al conocimiento que produce. Este sería el elemento clave del presupuesto clásico de objetividad.  El conocimiento así producido es jerárquicamente superior a cualquier otro conocimiento, esto le concede privilegio a él y a las acciones humanas que en él se fundamenten. Este rasgo ha sido reconocido ampliamente como la relación entre conocimiento y poder y está en la base de la relación depredadora con respecto a la naturaleza.  La diferencia entre objeto y método asegura además la separación y el privilegio cognoscitivo de las ciencias naturales y “exactas” con respecto a las ciencias “sociales” o las humanidades en general.
    • Cambios desde el siglo XX en la ciencia disciplinaria  Las Disciplinas corresponden a un conjunto de ideales de conocimiento que fijan los lugares separados del sujeto y el objeto del conocimiento, anulan la actividad objetivadora del sujeto. Se establecen las disciplinas como campos, espacios de indagación de fragmentos del objeto naturaleza.  Multidisciplina: Cuando varias disciplinas estudian simultáneamente un asunto, estamos en presencia de la pluri o Multidisciplina. Ella no rompe con los presupuestos ideales que sustentan las disciplinas, sino que amplía el círculo de una disciplina. En otras palabras, el enfoque multidisciplinario sobrepasa las fronteras disciplinarias mientras su meta se mantiene dentro de los límites de una investigación disciplinaria. Se rebasan las fronteras, pero no las metas de la investigación.
    • Cambios desde el siglo XX en la ciencia disciplinaria  Interdisciplina: atañe a la transferencia de métodos de una disciplina a otra, y puede incluso generar la aparición de nuevas disciplinas. Aquí también se sobrepasan las fronteras de la disciplina, pero las metas se mantienen dentro del marco de la indagación disciplinaria.  La Transdisciplina concierne entonces a una indagación que a la vez se realice entre las disciplinas, las atraviese, el a través de, y continúe más allá de ellas. Su meta ha cambiado, ya no se circunscriba a la disciplina, sino que intenta una comprensión (holística= global) del mundo bajo los imperativos de la unidad del conocimiento.  En el Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad (Convento da Arrabida, Portugal, Noviembre de 1994) se adoptó una Carta de Transdisciplinariedad. En el enfoque del CIRET, la transdisciplinariedad es radicalmente distinta de la interdisciplinariedad.  http://www.filosofia.org/cod/c1994tra.htm
    • Actividad 8 PARA REFLEXIONAR “En la sala de profesores alguien comenta que los alumnos tienen cada vez menos nivel y que este curso no va a poder dar todo el temario” ¿Qué concepción de la enseñanza refleja este comentario?, ¿piensan que es acorde con una enseñanza basada en el desarrollo de competencias? ¿Hasta qué punto están de acuerdo con la idea de aprendizaje activo? ¿La figura del profesorado como fuente de información continúa siendo válida en el silo XXI?
    • Sesión 3 ¿Qué metodologías son adecuadas para desarrollar competencias?
    • Escucho y olvido. Veo y recuerdo. Hago y comprendo. Confucio
    • Actividad 9 ¿Cualquier tipo de metodología es válida para enseñar/desarrollar competencias? Confecciona un listado de métodos y recursos metodológicos y analiza su utilidad para el aprendizaje activo.
    • ORIENTACIONES GENERALES  El trabajo en torno a competencias pone el acento en la distinción entre enseñanza transmisiva y constructivista.  El desarrollo de competencias necesita un aprendizaje de tipo activo, que prepare al alumnado para saber ser, para saber hacer y para saber aplicar el conocimiento.
    • Contexto/ ambiente cognitivo Importancia del grupo (lo psicosocial) afectivo/ emocional procedimental actitudinal
    • CAMBIO DE PARADIGMA Aprendizaje guiado/tutorizado Trabajo en equipo Problemas y/o proyectos Asignaturas con exceso de (multidisciplinares, reales y contenidos complejos en lo posible) como Temarios interminables base e hilo conductor de la formación Clases expositivas El profesor (equipos de Enseñanza y metodologías profesores) como supervisor, focalizadas en contenidos director y evaluador de los conceptuales resultados Estudio individual Evaluación continua, Exámenes como único autoevaluación, evaluación por instrumento de evaluación pares ... e-learning, b-learning ...
    • INTEGRAR APRENDIZAJE-EVALUACIÓN
    • METODOLOGÍAS “ACTIVAS”  Aprendizaje cooperativo  Aprendizaje basado en Problemas (ABP)  Aprendizaje orientado a Proyectos  Método del caso/estudio de casos  Contrato de aprendizaje  Prácticas de laboratorio  Prácticas de campo  Seminarios  Trabajos dirigidos  Tutorías  ...
    • Aprendizaje Cooperativo  El AC es un método de aprendizaje basado en el trabajo en equipo de los estudiantes. Incluye diversas y numerosas técnicas en las que los alumnos trabajan conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables todos los miembros del equipo. Equipo no es sinónimo de grupo.  Fuentes:  APODACA, P. (2006). Estudio y Trabajo en Grupo. En, DE MIGUEL, M. Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza. Págs. 169-190.  BENITO, A. Y CRUZ, B. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid: Narcea. - GARCÍA, R., TRAVER, J., Y CANDELA, I. (2001). Aprendizaje cooperativo. Fundamentos, características y técnicas. Madrid: CCS.  GOIKOETXEA, E. Y PASCUAL, G. (2005). Aprendizaje cooperativo: bases teóricas y hallazgos empíricos que explican su eficacia. [Disponible en: www.uned.es/educacionXX1/pdfs/05-10.pdf] - JOHNSON, D. Y JOHNSON, R. (1991). Learning together and alone. Cooperative, competitive and individualistic learning. Needham Heights, Allyn and Bacon.  JOHNSON, D., JOHNSON, R., Y HOLUBEC, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós.
    • Aprendizaje Cooperativo  Fuentes:  KAGAN, S. (1994). Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan.  PANITZ, T. (2001). Collaborative versus cooperative learning- a comparison of the two concepts which will helps us understand the urderlying nature of interactive learning. Disponible en http://home.capecod.net/~tpanitz/  PANITZ, T. (2004). The case for student centered instruction via collaborative learning pardigms. [Disponible en: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/16/bd/40.p df].  PRIETO, L. (2007). El aprendizaje cooperativo. Madrid: PPC.  URZÚA, C. (2008). El aprendizaje cooperativo: una competencia a desarrollar en profesores y estudiantes. [Disponible en: http://carlosurzua.usach.cl/moodle/mod/resource/view.php?id=348]  ZAÑARTU, L. (2000): Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal, En Red. Contexto Educativo. Revista Digital en Educación y Nuevas Tecnologías. Nº 28. Año V. Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm Recursos en Internet Cooperative Learning Center. Portal creado por los hermanos Johnson en el que desarrollan los conceptos fundamentales de esta técnica y siempre mantienen actualizado el espacio. www.co- operation.org - JIGSAW. Página dedicada exclusivamente al trabajo con esta técnica cooperativa. www.jigsaw.org  http://www.edtec.unsw.edu.au/inter/dload/flex_ed/resources/collaborative_learning/CL_resources .http://www.ou.edu/pii/teamlearning/index.htm
    • ABP  EL ABP es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor /o por los mismos alumnos  Fuentes:  BARROWS, H.S. (1986). A Taxonomy of problem-based learning methods, en Medical Education, 20/6, 481–486.  DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologías de enseñanza para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza.  DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO. Vicerrectorado Académico, Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey (2004). El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. [Disponible en http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf]  EXLEY, K. Y DENNIS, R. (2007). Enseñanza en pequeños grupos en Educación Superior. Madrid: Narcea.  MORALES, P. Y LANDA, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas, en Theoria, Vol.13. Págs. 145-157. [Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/299/29901314.pdf]  PRIETO, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje basado en problemas, en Miscelánea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales Vol.64. Núm.124. Págs. 173-196.
    • AOP  El aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP) también se denomina Aprendizaje basado en Proyectos o Aprendizaje por proyectos. Es una metodología de aprendizaje en la que se pide a los alumnos que, en pequeños grupos, planifiquen, creen y evalúen un proyecto que responda a las necesidades planteadas en una determinada situación  Fuentes:  COLECCIÓN EDUCAR. “Aprendizaje orientado a proyectos”. [Disponible en http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD6/contenidos/teoricos/modulo-3/m3-6.html]  DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologías de enseñanza para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza.  DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO DEL SISTEMA, VICERRECTORÍA ACADÉMICA, INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY. (2000). El método de proyectos como técnica didáctica. [Disponible en http://www.rsu.uninter.edu.mx/doc/marco_conceptual/ElMetododeProyectoscomoTecnicaDidactica.pdf ]  PROJECT BASED LEARNING SPACE. [Disponible en http://college.hmco.com/education/pbl/background.html]  - TIPPELT, R. Y LINDEMANN, H. (2001). “El método de Proyectos”. [Disponible en http://www.halinco.de/html/doces/Met-proy-APREMAT092001.pdf] -
    • AOP: otros modelos  El modelo Irving: EL desarrollo del proyecto se compone de nueve pasos desde la necesidad de recabar información sobre el tema hasta la evaluación del proceso y del producto.  El modelo Big 6: Modelo creado por Michael Eisenberg y Bob Berkowitz que divide el proceso de aprendizaje en tres grandes fases: Definición de la tarea, selección de las estrategias de búsqueda de información y Localización y acceso a la información. En esta última fase es la que se enmarca el uso de la información, la síntesis y la evaluación.  El modelo Osla: Recibe el nombre de la institución que lo creó y secuencian el AOP en: preparación para la investigación, acceder a los recursos, procesar la información y transferir los aprendizajes.  El modelo Kuhlthau: Este modelo se basa en el supuesto de que cuando un estudiante inicia una tarea o proyecto de investigación posee conocimientos previos sobre el tema elegido, sin embargo, dichos conocimientos no son suficientes para completar satisfactoriamente esa tarea o proyecto. Establece siete fases para que los alumnos lean, seleccionen, analicen, etc. la información necesaria para realizar el proyecto.
    • Método del caso/estudio de caso  El método del caso como técnica de aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de Harvard, con el fin de que los estudiantes de Derecho, en el aprendizaje de las leyes, se enfrentaran a situaciones reales y tuvieran que tomar decisiones, valorar actuaciones, emitir juicios fundamentados.  Fuentes:  ASOPA, B. Y BEYE, G. (2001). Appendix 2: The case method. [Disponible en http://www.fao.org/ docrep/W7500E/w7500e0b.htm]  BOEHRER, J. Y M. LINSKY (1990). “Teaching with Cases: Learning to Question”, en Svinicki, M.D. (ed.), The Changing Face of College Teaching. New Directions for Teaching and Learning, no. 42. San Francisco: Jossey-Bass.  DE MIGUEL, M. (COORD.). (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza.  DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO. Vicerrectorado Académico, Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey (2004). El Estudio de Casos como técnica didáctica. [Disponible en http://ddaportal.googlepages.com/Elestudiodecasoscomotcnicadidctica.pdf]  MUCHIELLI, R. (1970). El método del caso. Madrid: Europea de Ediciones.  UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA (2006). Método de casos. [Disponible en: http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm3.pdf] Páginas de Internet consultadas: - THE CASE METHOD. http://www.hbs.edu/case/index.html  UNIVERSITY OF CALIFORNIA, Santa Barbara. John Foran, Department of Sociology, UC Santa Barbara. http://www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod/teaching.html -
    • Contrato de aprendizaje  En todo proceso de enseñanza-aprendizaje siempre existe un discurso o “contrato” entre profesor y alumno resultado del conjunto de códigos y pactos implícitos y explícitos que regulan los comportamientos, interacciones y relaciones de los docentes y el alumnado (normas, programas de asignatura, etc.).  Existe un contrato didáctico o de aprendizaje cuando alumno/a, y profesor/a de forma explícita intercambian sus opiniones, comentan sus necesidades, sus sentimientos, comparten proyectos y deciden en colaboración la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje y lo reflejan oralmente o por escrito.  En general se trata de una metodología de enseñanza-aprendizaje “personalizada” que permite dirigir el trabajo independiente o no presencial del alumno promoviendo su autonomía y su capacidad de aprender a aprender, mediante el establecimiento de unas normas acordadas.
    • Contrato de aprendizaje  Principios: 1) Consentimiento mutuo. Ante una oferta se produce una respuesta con una aceptación o demanda y si consienten se inicia el proceso; 2) Aceptación positiva del alumno, en tanto que es quien mejor se conoce y quien en definitiva realiza la actividad mental de aprender; 3) Negociación de los diferentes elementos; y 4) Compromiso recíproco entre el profesor y el alumno de cumplir el contrato. • Fuentes:  Anderson, G., Bould, D. and Sampson, J. (1996): Learning contracts. A practical guide. London: Kogan Page.  Monereo C. y Pozo, J.L. (Eds.) (2003): La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid: Síntesis.  Przesmycki, H (2000): La pedagogía del contrato. El contrato didáctico en educación. Barcelona: Graó.  Contratos de aprendizaje en educación primaria. http://www.concejoeducativo.org/article.php? id_article=173
    • Actividad 10 PARA REFLEXIONAR En tus clases, ¿predomina el trabajo individual o el trabajo en grupo? ¿realizas debates y discusiones entre y con tus alumnos? Reflexiona acerca de tres medidas organizativas del espacio y el tiempo que se deben tomar para que su centro sea más eficaz en el desarrollo de las competencias básicas.
    • Aprendizaje estratégico  Por aprendizaje estratégico se entiende el conjunto de estrategias de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente o inconsciente, donde el alumno elige, recupera y domina una estrategia determinada de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir una determina tarea, demanda u objetivo, en función de las características de la situación educativa en que se produce la acción (Monereo, 2001)  Por su parte, para Díaz y Hernández; (2002: p. 234) las estrategias de aprendizaje, son procedimientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen un determinado propósito: el aprender y solucionar problemas.
    • Sesión 4 ¿Cómo evaluar la adquisición y el desarrollo de competencias?
    • “Students can avoid bad teaching: they can’t avoid bad assessment” (Boud 1994)
    • ORIENTACIONES GENERALES  ¿Para qué evaluar? Para favorecer el proceso de aprendizaje y adecuarlo a las necesidades del alumnado.  ¿Cuándo evaluar? Sobre todo durante el proceso. Los aprendizajes sólo se pueden mejorar si la evaluación forma parte del proceso.  ¿Quién evalúa? Desde el punto de vista del aprendizaje a lo largo de todo la vida, el alumnado se convierte en agente evaluador relevante.  ¿Qué evaluar? Para evaluar competencias hay que proponer tareas que permitan evaluar los procesos de resolución de situaciones- problema.  ¿Cómo evaluar? Utilizando diversidad de instrumentos.
    • ¿Qué es evaluar? Una visión amplia basada en los niveles de Donald Kirkpatric Seguimiento ¿realizan las tareas? Satisfacción ¿les gusta? (reactions) Aprendizaje ¿aprenden? (learning) Aplicación ¿aplican lo (transfer) aprendido? Impacto ¿mejora el (results) mundo? sumativa formativa
    • Evaluar competencias
    • Actividad 11 ¿QUÉ TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN SON LOS MÁS APROPIADOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS?  Producciones de los alumnos  Cuestionarios de coevaluación  Cuestionarios de autoevaluación  Seguimiento de Contratos didácticos  Plantillas de observación de clases  Mapas conceptuales  Portafolio
    • Actividad 12 PARA REFLEXIONAR “Hace unos días una alumna le preguntó a su profesora cuánto iba a puntuar la nota de la evaluación de un trabajo que estaba realizando y la profesora le contestó que ya lo pensaría”. ¿Qué concepción de evaluación refleja esta respuesta?, ¿hasta qué punto es adecuada para evaluar el desarrollo de competencias? ¿Cuál podría ser la finalidad de la evaluación desde una perspectiva coherente con el desarrollo de las competencias básicas?
    • PARA REFLEXIONAR ¿Cuánto participan los alumnos en la determinación de los objetivos de aprendizaje? ¿Se implican los alumnos en tareas de autoevaluación y co- evaluación? ¿Se da una adecuada realimentación (en el tiempo apropiado)? ¿Tienes confianza/crees que cada estudiante de la clase puede mejorar? ¿Cuáles son los obstáculos que impiden que realices una evaluación realmente formativa?
    • Para seguir reflexionando ¿En qué lugar pondrías tus prácticas de evaluación sobre la siguiente escala? El principal foco de atención está en: Cantidad de trabajos Calidad del realizados aprendizaje Notas/escalas Consejos/comentarios parciales para la mejora Comparación de los Identificación de los alumnos progresos individuales
    •  Las competencias son un aspecto nuclear en la reflexión sobre los nuevos paradigmas en la Sociedad del Conocimiento (y del Aprendizaje)  Pero para que el modelo de competencias tenga un verdadero “calado” es necesario tener presente que no ha de quedar como un mero barniz de renovación discursiva, debe nutrir nuestras prácticas cotidianas
    • ¡¡¡MUCHAS GRACIAS!!!