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26 educación física y deportiva 26 educación física y deportiva Document Transcript

  • DirectorioGOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCOFrancisco Javier Ramírez AcuñaGobernador del EstadoLuis Guillermo Martínez MoraSecretario de EducaciónDIRECTORIO CONSEJO ACADÉMICODirector General Miguel Bazdresch Parada (ITESO) • BenitaLuis Guillermo Martínez Mora Camacho Buenrostro (ENSJ) • Rose Eisenberg Wieder (UNAM) • María Guadalupe GarcíaDirector Ejecutivo Alcaraz (ISIDM) • Adriana Piedad García HerreraEnrique Soriano Orozco (SEP) • María Guadalupe Moreno Bayardo (CIPS) • Miguel Ángel Pérez Reynoso (UPN Zapopan) •Editor Ricardo Romo Torres (UdeG)Jaime Navarro Saras jaimenavs@hotmail.comCoordinadora de RedacciónCecilia Palomar VereaDirección electrónica:http://educacion.jalisco.gob.mxCorreo electrónico:revistaeducar@yahoo.com.mxeducar está indexada en el Ulrich’s InternacionalPeriodicals Directory (Directorio Internacional dePublicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich). Diseño Editorial: Farirah Katiusha León Mostacci Diseño: Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC) Distribución: Gina Elizabeth Díaz Lara e Isabel Cristina Gastélum López educar es una publicación del Sistema Educativo Jalisciense. Secretaría de Educación Jalisco,ISSN 1405-4787 Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio B, octavo piso, C.P. 44280, tels. y fax 38192701 y 38192702. Dirección de Ediciones y Publicaciones, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio C, sótano, C.P. 44280, tels. 38192703 y 38192705Ilustraciones tomadas del libro Expresión del Guadalajara, Jalisco, México.rostro, de Louis Kuhne, Naumburgo, 1904. Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.
  • REVISTA DE EDUCACIÓNSecretaría de EducaciónGobierno del Estado de JaliscoSumarioEditorial 5Presentación 7 Educación física y deportivaLa educación física en el siglo XX 9 GUADALUPE AGUILAR CORTEZLa formación del profesor de educación física en el modelo curricular por 21 competencias profesionales integradas (un camino por recorrer) MARTÍN FRANCISCO GONZÁLEZ VILLALOBOSEl enfoque sociocultural de la educación física 31 MA. DE LA LUZ TORRES HERNÁNDEZEl cuerpo como objeto de la educación física 47 MACARIO MOLINA RAMÍREZEl juego, una estrategia más de la educación física 53 CORNELIA ROSALIA MUÑOZ CABALLEROEducación física y comunicación humana 59 MIGUEL ÁNGEL DÁVILA SOSAEl compromiso del novel educador físico 65 FERNANDO BAUTISTA BUENFILEvolución e importancia de la educación física 71 CARLOS M. SÁMANO MOLGADO
  • El concepto de educación física de los maestros 75 ANA ISABEL DÍAZ VILLANUEVALa educación física, proyectos y problemáticas 81 Entrevista con FRANCISCO JAVIER RÍOS GÜITRÓNBibliografía complementaria 85 Ideas y reflexiones para el maestroLa propuesta de una formación para la investigación centrada en el 87 desarrollo de habilidades MARIA GUADALUPE MORENO BAYARDOReseña 97Noticias de Jalisco 98Nuestra portada 100
  • EditorialE l inicio del ciclo escolar 2003-2004 en Jalisco se desarrolló con normalidad. Un millón 550 mil alumnos acudieron a los más de 11 300 planteles de Educación Básica del Estado. Igualmente, 66 mil docentes se reintegraron a sus labores cotidianas. De las cosas más significativas ocurridas en este inicio de clases es que la SEJ distribuyó 9323 482 libros de texto gratuito. En preescolar se entregaron 107 150; en primaria, 6 604 750; en secundaria 1 026 521;en telesecundaria 385 886; 98 478 libros del maestro; en educación indígena 9 909 y deeducación cívica 1 090 790. Históricamente, el libro de texto que se entrega en educación básica ha sido uno de loslogros más importantes de la educación gratuita. La dotación de libros de texto gratuito es una práctica asentada en las aulas del país, elEstado proporciona materiales básicos para que alumnos y docentes proyecten referentes dediscusión, reflexión y construcción del conocimiento, de igual manera ayuda a aminorar elgasto que las familias tienen al principio del ciclo escolar. A diferencia de décadas pasadas, en donde el libro de texto gratuito era el único referentepara alumnos y profesores, hoy en día esto ya no es posible, ello porque en estos tiemposde la globalización es necesario hacer uso de más de un referente para descifrar los planesy programas de estudios. Las redes de internet vinieron a revolucionar la difusión de ideascomo lo hizo en su momento la aportación de Guttenberg. El uso del libro de texto tiene que modificar su práctica, ya no es posible que éste seael único medio que se utilice en las aulas, se requiere que tanto docentes como alumnosse conviertan en buscadores de datos para confrontarlos entre sí y poder dinamizar lainformación y los saberes bibliográficos. Las políticas del gobierno para difundir las ideas que permitan hacer de México un país delectores, tienen que propiciar una cruzada para editar más y mejores libros, revistas y demásmateriales bibliográficos para hacerlos llegar a las escuelas, a las bibliotecas y a los espaciosdonde las personas puedan tener acceso fácil y que no represente una dificultad para leer. El uso del libro de texto tiene que encontrar en las aulas un espacio que le permitamodificar la práctica tradicional de su aplicación; en la medida en que los profesores logrendinamizar la lectura de estos libros y la demás información que se puede obtener en otrosmedios impresos o tecnológicos, es en la medida en que nuestros alumnos irán construyendohabilidades y competencias para educarse y serle útil a México.
  • PresentaciónH ablar de la educación física y deportiva es remitirnos a una temática por demás toral dentro de los debates pendientes en materia educativa, ello independientemente de las demandas por parte de deportistas exitosos al gobierno federal para que éste impulse sin menoscabo la enseñanza, la difusión y la promoción de laeducación física y los deportes, además de construir los espacios e instalaciones suficientespara su práctica, así como la contratación de personal capacitado en ello. En este número colaboran expertos en el tema, no sólo desde la visión de la investigación,sino también de la docencia y la administración, tanto de la ciudad de México como delestado de Jalisco. Guadalupe Aguilar Cortez insiste en revisar la interrelación que existe entre la educaciónfísica, los deportes y la recreación para mejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juegoinfantil como base de apoyo de los aprendizajes escolares. Martín Francisco González Villalobos nos comenta que la formación de los profesores deeducación física a lo largo del tiempo, y en casi todo el mundo, se ha desarrollado a partirde los modelos genéricos de formación docente y se puede incluso señalar que hoy día siguesiendo así. María de la Luz Torres Hernández, por su parte, nos dice que la teoría de la educaciónfísica debe centrarse en explicar los principios y circunstancias de los aprendizajes sobre locorporal para contrastarlos con las necesidades de los hombres en las sociedades concretas. Macario Molina Ramírez, en su artículo del cuerpo como objeto de la educación física,destaca que el cuerpo es un caudal inagotable de capacidades, muchas de ellas ignoradaso mal conocidas; detectar su existencia depende de la capa corporal objeto de estudioy consideración; es decir, cada nivel de organización de la energía abre y cierra vías devinculación con otras entidades, semejantes y diferentes a nosotros. Cornelia Rosalía Muñoz Caballero nos comenta que los juegos permiten una libertadde acción, una naturalidad y un placer que raramente se encuentran en otras actividadesescolares, debiendo ser por esto propiciados en mayor medida por los educadores físicos. Miguel Ángel Dávila Sosa dice que el profesor de educación física se convierte en unmedio informático importante, ya que en una sola clase puede manejar gran cantidad deinformación; con una imagen el alumno es capaz de aprender movimientos complejos a partirde la imitación. Por su parte, Fernando Bautista Buenfil nos comparte su mensaje a un grupo de profesoresrecién egresados de la Licenciatura de Educación Física, en donde los invita a respetar lospreceptos del buen maestro. Carlos Sámano en su artículo sobre la evolución e importancia de la educación física nosalerta que ésta no es una asignatura de “relleno” en el plan de estudios de los diferentesniveles educativos de la educación básica, es una asignatura que reviste gran importanciapara coadyuvar al desarrollo integral de nuestros alumnos.
  • Cierra este dossier Ana Isabel Díaz Villanueva hablando del concepto de la educaciónfísica y concluye que existe un fenómeno donde la concepción de educación física entre losprofesores es débil y confusa, lo cual genera una gran desorientación y recelo a sus colegas,siendo lo más grave de todo que ello se lleve al patio. Francisco Javier Ríos contesta una entrevista donde plasma la situación actual de laeducación física y profundiza en sus necesidades y problemáticas. Finalmente, María Guadalupe Moreno Bayardo, en un artículo fuera del monotemático,presenta su propuesta para la formación de investigadores centrada en el desarrollo dehabilidades. Por otro lado, tenemos la colaboración de Sergio Zepeda Castañeda cuya obra, Equilibrio,aparece en nuestra portada. El interés al presentar este número a la comunidad educativa es que miremos en la educaciónfísica y los deportes un referente educativo importante que requiere propuestas para mejorarlas problemáticas actuales y porque en lo sucesivo tenga la validez e importancia como lasdemás materias de la currícula. 8Julio-Septiembre 2003
  • La educación física en el siglo XX Guadalupe Aguilar Cortez*A nalizar la educación física en el siglo XX nos obliga a revisar cuál fue la situación que guardó la educación física durante este siglo; para llevar a cabo esta revisión se presentan dos diagnósticos: el primero bajo la perspectiva internacional, en donde la UNESCO tiene un papel importante; el segundo análisis es de carácter nacional,integrado con datos del CONDEBA (Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Físicay el Deporte en Educación Básica) y de la Comisión Nacional del Deporte. En un tercer momento se presenta la perspectiva epistémica de las corrientes que durante elsiglo XX se desarrollaron y fueron utilizadas en los países de habla hispana principalmente. Se presenta al final del documento una breve reflexión sobre las perspectivas que tenemosen el siglo XXI.I. La educación física en el ámbito internacionalLa educación física en el contexto de la UNESCOEn 1959, la UNESCO, en cooperación con el gobierno de Finlandia, organiza una conferenciasobre “Deporte, trabajo y salud”, éste es considerado como el primer foro internacional endonde se toca este tema. El logro de esta reunión fue el considerar a la educación física y el deporte como aspectosimportantes para todos los individuos. En 1976 se reunieron en el marco de la reunión internacional de la UNESCO, los ministros yresponsables de la educación física y el deporte del mundo (MINEPS, por sus siglas en francés),resultado de esta 1ª Reunión de MINEPS fue la elaboración de la Carta Internacional de laEducación Física y el Deporte.1 El alcance era ambicioso ya que se proponía que la educaciónfísica es un derecho para todos y que la educación física fortalece el desarrollo integral ypromueve un estilo de vida sano. Por lo que en la Carta Internacional de Educación Física y Deporte adoptada por laConferencia General de la UNESCO, en su 20ª sesión en París de 1978, en su artículo 2º, quedóreconocido que: ...la educación física y el deporte constituyen elementos esenciales de la educación permanente en el sistema global de educación y, que como dimensiones fundamentales de la educación y de la cultura, desarrollan las aptitudes, la voluntad y el autodominio de cualquier ser humano, favoreciendo a su integración en la sociedad, contribuyendo para la preservación y mejoría de la salud y una saludable ocupación del tiempo libre, reforzando las resistencias a los inconvenientes de la vida moderna, enriqueciendo en el nivel comunitario de las relaciones sociales a través de prácticas físicas y deportivas”.2Entre algunas de las recomendaciones se encuentran: • Que se debería dar de 8 a 10 minutos de gimnasia al inicio de los horarios diariosescolares.*Directora de Instituto para el Desarrollo y la Promoción de la Investigación y Formación en la Administración yen las Ciencias Educativas (IDEPIFACE). 9 Julio-Septiembre 2003
  • • De 5 a 6 minutos de gimnasia compensatoria en el transcurso del día. • Además de un tiempo adecuado a la clase de educación física. Ésta ha sido la únicavez que la UNESCO ha dado especificaciones sobre el tiempo en que se debe de ubicar a laeducación física.La Carta Internacional de la Educación Física hace énfasis en temas sustantivos a desarrollara favor de la ésta. Uno de ellos es que se incluya a la educación física como parte fundamentalde la Educación Permanente. En la 2ª Conferencia Internacional de los Ministros y Altos Funcionarios Responsables por laEducación Física y el Deporte, celebrada en Moscú en 1988, en su Declaración final recomendó: “El refuerzo al papel de la educación física escolar y del deporte educacional yuniversitario en los cuadros de los sistemas educativos, integrándolos en los procesos deeducación permanente...”, haciendo énfasis en la importancia de apoyar y llevar a la prácticalos principios de la Carta Internacional de la Educación Física. El papel que han tenido las reuniones de MINEPS dio esperanza al desarrollo de la educaciónfísica (MINEPS I); sin embargo, en los resultados de la 3ª Conferencia Internacional de losMinistros y Altos Funcionarios Responsables por la Educación Física y el Deporte (MINEPSIII), celebrada en Punta del Este, Uruguay, en 1999, ubica la situación crítica de la educaciónfísica al final del milenio, resaltando que los compromisos políticos no corresponden con larealidad que requiere la educación física. La reunión de Punta del Este tuvo como documento de trabajo la investigación realizadaen 126 países por el Consejo Internacional para las Ciencias de la Educación Física y el Deporte (CIEPS),3 mismo que se discutió en la Cumbre de la Educación Física celebrada en Berlín el mismo año, antes de MINEPS III, en donde se señala que los gobiernos de algunos países han retirado completamente la educación física de los planes de estudios o bien han reducido el número de horas dedicado a esta asignatura. ...en la década de los 90 la clase de educación física ha dejado de ser algo prioritario. Antes bien, ahora se encuentra sometida a severas críticas y tiene que pugnar por conseguir un número de horas en el plan de estudios. Con frecuencia las clases de educación física se imparten por profesores/as no especializados o con escasos conocimientos sobre los métodos de enseñanza de esta asignatura. A eso hay que añadir los efectos negativos de la disminución de recursos y la reducción del número de horas indispensables para una asignatura de educación física con el nivel de calidad requerido. Mo Mackendrick, presidente de la Asociación Canadiense para la Salud y la Educación Física (CAHPERD), 1996. Algunos de los puntos más importantes del estudio mundial sobre el estado y la situación de las clases de educación física se presentan a continuación: 1. Marco legal de las clases de educación física En 92% de los 126 países incluidos en el estudio, la clase de educación física está dispuesta por ley, pero en muy pocos países se ponen en práctica estas disposiciones legales. En el mundo 10Julio-Septiembre 2003
  • La educación física en el siglo XX entero se sacrifica alrededor de 30% de las clases de educación física a favor de otras materias.2. Situación de la asignatura de educación física En muchas regiones del mundo las clases de educación física se consideran como algo improductivo que, en comparación con las asignaturas académicas, no desempeña ningún papel en el éxito que se pueda alcanzar en el futuro. A la clase de educación física se le adjudica así una posición subordinada que la coloca en el último lugar de la lista de asignaturas. En conjunto, de las respuestas ofrecidas por 86% de los representantes de los países, puede concluirse que, si bien la educación física está reconocida legalmente con los mismos derechos que las demás asignaturas, esta igualdad es sólo teórica.3. Reparto de las horas en el plan de estudios El número máximo de horas se asigna a los niños entre 9 y 14 años. Pero el número de horas va descendiendo con la edad de los escolares, especialmente en los últimos años de escolarización, donde la clase de educación física o bien es optativa o bien se ha suprimido completamente del plan de estudios. Como vemos, el nivel de actividad estimado crece durante la infancia hasta los primeros años de la adolescencia y se reduce de nuevo conforme va concluyendo ésta. Entre 1998 y 1999, las clases de educación física en las escuelas primarias en un país europeo se redujeron en más de medio millón de horas a favor de las clases de escritura, lectura y matemáticas.4. Formación del profesorado Lamentablemente, son muchos los casos de profesores que imparten educación física en las escuelas primarias sin tener la formación necesaria en esta asignatura, e imparten la clase de educación física como si fuera una hora de juegos realizada bajo la supervisión de un profesor. La clase de educación física la suele dar el tutor de la clase, poco preparado o no preparado en absoluto para dar esta materia. En la enseñanza secundaria hay más profesores titulados, pero muchas de estas clases las siguen impartiendo todavía profesores y profesoras no cualificados para esta asignatura. Por término medio, los estudiantes universitarios tienen 23 horas semanales de clase por cuatrimestre durante el segundo ciclo, y 32 horas en el primero. Pero algunos de ellos no dan más de 7 horas y media. (Oficina de inspección académica - Inglaterra y Gales, 1999).5. Recursos Los ministros reducen los fondos destinados a las clases de educación física más que proporcionalmente a la hora de distribuir los limitados fondos disponibles. El resultado es una pérdida tanto cuantitativa como cualitativa en los programas de educación física de las escuelas. La habilitación y el mantenimiento de las instalaciones deportivas muestran el mismo tipo de insuficiencias en muchas escuelas de todo el mundo. Sólo 31% de los países disponen de instalaciones deportivas suficientes. En los países menos desarrollados la habilitación de instalaciones completas se enfrenta a grandes problemas, e incluso en los países donde la educación física está integrada en los sistemas escolares, se ha detectado una reducción del número y un empeoramiento del mantenimiento de las instalaciones.En conjunto, los resultados del estudio reflejan un escepticismo y un pesimismo extendidospor todo el mundo en lo que respecta al futuro de la educación física y el deporte en la escuela.La docencia de la educación física se encuentra en una situación crítica. Hemos visto cómo 11 Julio-Septiembre 2003
  • se ha reducido el número de horas en el plan de estudios, los recursos económicos materialesy personales, y ha pasado a ser una asignatura escolar “de segunda”. El estudio concluye quelas autoridades gubernamentales siguen marginando e infravalorando la educación física. La cumbre de Berlín presentó a los participantes de MINEPS III, la solicitud para cumplir lossiguientes puntos: • Imponer la educación física como derecho fundamental de todos los niños. • Reconocer que una asignatura de educación física de alta calidad depende de la formacióny calificación del profesorado, así como del número de horas fijas asignado dentro del plan deestudios. Ambas cosas son perfectamente posibles aun cuando otros recursos, por ejemplo,las instalaciones, sean escasos. • Invertir en planes de formación y reciclaje del profesorado de educación física. • Apoyar la investigación a fin de mejorar el nivel de repercusión y la calidad de las clasesde educación física. • Colaborar con instituciones financieras internacionales para garantizar que las clases deeducación física queden integradas de manera definitoria dentro de la enseñanza. • Reconocer el papel fundamental de la educación física en el desarrollo y mantenimientode la salud, así como en el desarrollo global de las personas, y su importante función paracrear seguridad y cohesión dentro de la sociedad. • Reconocer que el detrimento de las clases de educación física causa mayores costesrelacionados con la salud que los costes de inversión necesarios para mantener la educaciónfísica dentro del plan de estudios. En conclusión, es necesaria una educación física de alta calidad, ya que ésta: • Es el medio más eficaz e integrador para transmitir a todos los niños las habilidades,modelos de pensamiento, valores, conocimientos y comprensión necesarios para quepractiquen actividades físicas y el deporte a lo largo de su vida. • Contribuye a un desarrollo integral y completo tanto físico como mental. • Es la única asignatura escolar que tiene por objeto el cuerpo, la actividad y el desarrollo físicos y la salud. • Ayuda a los niños a familiarizarse con las actividades corporales y les permite desarrollar ante ellas el interés necesario para cuidar su salud, algo que es fundamental para llevar una vida sana en la edad adulta. • Ayuda a los niños a respetar su cuerpo y el de los demás. • Ayuda a comprender la importancia de la actividad física en el desarrollo y mantenimiento de la salud. • Contribuye a fortalecer en los niños la autoestima y el respeto por sí mismos. • Desarrolla en los niños la conciencia social al prepararlos en situaciones de competición para enfrentarse a victorias y derrotas, así como para la colaboración y el espíritu de compañerismo. • Proporciona habilidades y conocimientos que podrán utilizarse más adelante en la vida laboral dentro del campo de los deportes, las actividades físicas, de recuperación y tiempo libre que están cada vez más en auge. 12Julio-Septiembre 2003
  • La educación física en el siglo XXII. La educación física en el siglo XX en MéxicoEn México la educación física ha atravesado durante su desarrollo y proceso deprofesionalización por diversos y serios problemas. Unos de carácter epistemológico, otrosde carácter político y muchos de índole administrativa. La administración de la educación física se ha ubicado siempre dentro del área de losservicios educativos, en donde siempre se ha tenido dificultad en ubicarla debido a dosproblemas fundamentales: El primero es el desconocimiento de la importancia que tiene la educación física, estedesconocimiento se debe principalmente al segundo problema. El segundo problema se relaciona a la falta de un verdadero movimiento profesional porparte de los profesores de educación física, que difícilmente han presentado un frente comúny los elementos indispensables para su defensa y ubicación. El papel del Estado en el desarrollo y concepción de la educación física ha sido determi-nante, ya que ha conducido a una oficialización de la educación física, presentándose casi unnulo desarrollo de posturas alternativas epistémicas o conceptuales.La formación de recursos humanos y la atención a la demandaAcorde con la política educativa, la educación física se vio determinada por la orientación delos gobernantes a todo el siglo XX. En un breve análisis se puede observar que: En 1905, bajo la perspectiva positivista, la educación física tuvo énfasis en la higiene, secrea la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia y en este periodo la clase de educaciónfísica se enfocó en enseñar gimnasia a los escolares. En 1910, por decreto oficial, la clase de educación física forma parte obligatoria en lacurrícula escolar básica. En 1923 se crea la Dirección General de Educación Física y la Escuela Elemental deEducación Física, en donde se propone una visión de la educación física para toda la poblacióny no sólo para el sistema escolar, postura propuesta por los idealistas y además visionaria, yaque la ratifica la conferencia de la UNESCO en su 20ª reunión en 1978. Durante este periodo seincluye la danza, la rítmica y la gimnasia como antecedente deportivo. Desgraciadamente laDirección General de Educación Física pierde sus funciones normativas en 1934. Con Lázaro Cárdenas, en 1936, la Escuela Normal de Educación Física sustituye a laUniversitaria que había dejado de funcionar en 1935; la recién creada escuela cambia superspectiva y ubica a la educación física en la ámbito netamente escolar, situación quedesgraciadamente ha prevalecido hasta nuestra época en las escuelas formadoras de recursoshumanos en educación física. Así, vio a la educación física como agente de disciplina eincluyó los ejercicios militares, además de que las actividades extraescolares incluyen laparticipación en desfiles como el del 20 de noviembre, y otras fiestas cívico militares comoparticipar en banda de guerra, juramento a la bandera y hacer vallas.Décadas posterioresEl enfoque técnico deportivo va a predominar durante las décadas de los cuarenta, cincuentay sesenta. Se enfoca la atención a los alumnos más aptos, descuidando a las mayorías; lasclases se convierten en minientrenamientos, desgraciadamente este enfoque descuida a lasmayorías que son las que más lo necesitan. Un hecho sobresaliente fue la organización de los Juegos Olímpicos de 1968, lo cualfortaleció el concepto de que la educación física era realmente educación deportiva. 13 Julio-Septiembre 2003
  • El enfoque psicomotriz y la psicocinética de Jean Le Boulch va a conceptuar a la educaciónfísica como la “educación por el movimiento”, el aprendizaje se basa en la adquisición denuevos esquemas motrices para ajustarse a las situaciones del medio. Este enfoque tendrá suauge en los años setenta. Los programas de educación física posteriormente adoptaron el modelo orgánico funcional,orientado hacia las vertientes médicas y conductistas, finalmente el último enfoque ha sido elde integración dinámica, que pone énfasis en el desarrollo de las fases sensibles. Desgraciadamente, los programas normativos en el área de la educación física hanoficializado lo que ha sido el desarrollo de las investigaciones y estudios. A tal grado haprevalecido este problema que los profesores de educación física difícilmente distinguenentre una definición de educación física de los programas oficiales a otra elaborada enfunción de las corrientes bajo las cuales se elaboran los programas. Esto ha conducido a que por muchos años se centró la atención de la educación físicasólo en los niveles de educación básica, y ha sido hasta años recientes que los profesoreshan reconocido la importancia de la educación física en todas las poblaciones. Sin embargo,a finales de los años noventa, la atención a la demanda en el nivel de educación básica seencontraba en: Preescolar 12% Primaria 27% Secundaria 39%4 Este mismo problema se refleja en las escuelas formadoras; tradicionalmente han sido lasescuelas normales quienes han formado a educadores físicos para la educación básica, y sonprecisamente las universidades quienes han extendido la orientación de la educación físicapara los diferentes grupos poblacionales. Como podemos ver en la siguiente gráfica, el interés por la creación de escuelas formadoras es reciente, por muchos años destacó el liderazgo de la Escuela Nacional de Educación Física y, posteriormente, la Escuela Superior tuvo en la generación de recursos humanos en todo el país. Actualmente la ESEF ubica su ámbito de influencia en el Distrito Federal, no obstante el programa de la ESEF siguió siendo el modelo normativo de las escuelas normales en el país hasta el año 2002. Creación de escuelas y facultades 1900 a 1910 2 1911 a 1920 3 1921 a 1930 1 1931 a 1940 1 1941 a 1950 2 1951 a 1960 4 1961 a 1970 1 1971 a 1980 10 1981 a 1990 15 1991 a 1999 21 Total 60 Como se puede apreciar en el cuadro, es en la década de los setenta cuando se inicia el crecimiento de las escuelas formadoras, hecho que ha venido creciendo cada década. 14Julio-Septiembre 2003
  • La educación física en el siglo XXDesgraciadamente, este incremento no se acompañó por un estudio de las necesidades realesde cada entidad federativa, así como de la relación que tiene el egreso de los licenciados eneducación física y su contratación real en el mercado, lo que ha generado que muchos de losegresados queden sin empleo en el ámbito de la educación física. Durante los años setenta se da a la formación de recursos humanos el grado de licenciatura,este paso de normal a licenciatura generó un problema que tampoco se previó; es decir,por decreto las escuelas otorgaron el grado de licenciatura, pero muchos de sus profesorescontinuaban con el grado de profesor normalista, lo que contribuyó a que los contenidos delas clases siguieran siendo los mismos, además de que el contenido de la currícula de lasescuelas formadoras consideraba lo técnico deportivo como fundamental y prioritario, lo quedejó a los contenidos didácticos, científicos y humanísticos con muy poca participación en laformación de los futuros educadores. Como podemos observar, en un periodo de 30 años se crearon más de 80% de las escuelasque existen actualmente en el país. Muchas de ellas universitarias y otras del sector privado,como se vera a continuación.Clasificación de las escuelasTodos los estudios que se imparten de nivel superior dentro del sistema educativo nacional,se pueden clasificar en tres subsistemas: • El universitario • El tecnológico • El normalista En la formación de recursos humanos, han sido las normales las principales responsablesdel egreso en la educación física en el ámbito de la educación básica, la incursión reciente delas universidades ha dado la oportunidad de desarrollar diferentes perspectivas curricularesen este ámbito. Instituciones formadoras por subsistema5 Subsistema Escuela % Normalista 39 65 Universitario 21 35 TOTAL 60 100 La recreación y el deporte se insertan en los subsistemas universitario y en el normalistacon menos interés y desarrollo, como podemos observar en la siguiente tabla. Oferta de modelos de licenciatura por área Área Número % Educación física 43 79 Deporte 6 11 Recreación 2 4 Perfil amplio 3 6 Total 54 100 15 Julio-Septiembre 2003
  • Las escuelas normalistas, principalmente públicas, han aumentado dentro del sectorprivado, ya que se ha visto a la cultura física como un área de oportunidad económica. Sinembargo, algunas de estas escuelas ofrecen sus servicios sin tener la infraestructura necesariapara dar atención a todas las clases de la currícula, ni los recursos humanos preparadospara atender el área, lo que ha producido egresados con muy baja calidad en su ejercicioprofesional; algunos de los egresados nunca tuvieron la oportunidad de tener sesionesprácticas o de haber aprendido a nadar. Escuelas por sector Sector Escuela % Pública 46 77 Privada 14 23 Total 60 100 Es importante resaltar el creciente interés que han demostrado las universidades autónomas,así como las instituciones privadas en la oferta de carreras relacionadas con la educaciónfísica, el deporte, la recreación, la cultura física y ciencias afines, no se puede olvidar el papelimportante que tuvo la UNAM, la Autónoma de Chihuahua y la Autónoma de Veracruz en elinicio de la formación de los recursos humanos.III. Perspectiva epistémicaComo hemos comentado, en México las corrientes epistémicas han sido aplicadas por elpropio Estado; sin embargo, el análisis de corrientes epistémicas, principalmente en lasegunda mitad del siglo, nos muestran cómo esta perspectiva oficial ha tomado las basesde las corrientes epistémicas principales mundiales, pero se ha incurrido en confundir ocombinar tendencias algunas veces hasta opuestas. Las principales corrientes provienen de:6 a) Corrientes en donde prevalece el análisis de lo biomecánico y funcional delcomportamiento motor, generalmente resumidas bajo el rótulo de educación física-deportiva. b) Corrientes ligadas al análisis psicomotriz del comportamiento motor, generalmentereunidas bajo el nombre de educación psicomotriz o psicomotricidad. c) Corrientes centradas en el desarrollo de la expresividad motriz en el niño, conocida como expresión corporal. De acuerdo con Gómez,7 se han producido múltiples influencias y entrecruzamientos de contenidos, concepciones, finalidades, etc, que imposibilitan la reducción de las diferentes corrientes a esos tres modelos, por lo que propone analizar e identificar los siguientes casos o tendencias: El modelo empirista El modelo racionalista - Con orientación biomecánica - Con orientación psicomotriz El modelo interpretativo-subjetivista - Educación psicomotriz vivenciada - Expresión corporal (vertiente pedagógica) 16Julio-Septiembre 2003
  • La educación física en el siglo XX Añade Gómez al análisis las siguientes influencias históricas en el modelo empirista: unoes el heredero de la tradición, que Langlade ha denominado movimiento del centro europeo.En éste se entremezclan influencias del movimiento deportivo anglosajón originado enla obra de Arnold de la Escuela Natural Austriaca, del método Natural de Hebert y de lacorriente artístico-rítmica originada en la Gimnasia Moderna Alemana. Promovido desde losaños setenta y difundido por la obra de Seybold (1974), L. Diem (1969), H. Schultz (1974)y G. Schmidt (1971).El modelo racionalistaEn el marco epistémico sobre la organización del aparato psíquico proveniente de diferentescampos, como son el psicoanálisis, psicogénesis, neuropsiquiatría, etc., se desarrolla yafianza desde los años ochenta en la práctica de la educación física del niño. Las influencias que contribuyen a conformar esta corriente son: la evolución de la gimnasiamoderna alemana, a partir de la obra de Alberto Dallo, hacia la gimnasia formativa y laeducación física infantil. La obra de Leboulch (1977), de de Pierre Vayer (1977), de AndréLapierre (1977)y de Kiphard (1976); el movimiento del motor learning americano, sobretodo el de Cratty (1982).El modelo interpretativo- subjetivistaCentrado en el sujeto, y con mucho menor difusión en la práctica escolar, ligado a: educaciónvivenciada o educación psicomotriz, inspirado sobre todo en Lapierre y unido también a laexpresión corporal. Contribuyen a la constitución de este modelo: a) La transformación de las psicomotricidad de línea francesa. Surge en el marco de la transformación de la psicomotricidad de la línea francesa desdeprácticas centradas en la reeducación hacia prácticas centradas en la práctica psicomotrizde base psicoanálitica, proceso que tiene lugar en las décadas de los sesentas y setentas.centrándose en los nuevos modelos teóricos acerca de las relaciones de integración delpsiquismo y el cuerpo humano. Esta tendencia provoca que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como unadisfunción o anormalidad, para considerarlo un mecanismo de compensación o sustituciónde la conflictiva afectiva del sujeto. El papel del adulto, educador o terapeuta deja de ser el de “corrector” que posee losmodelos corporales biomecánicamente “correctos”, para ser el de mediador que permite alniño significar al cuerpo desde lo afectivo e incluirlo en la dialéctica de las relaciones. b) El corporeismo y la innovación crítica. Surge en la década de los sesenta en el plano de lo corporal, el movimiento social crítico,una creciente tendencia a la liberación sexual, la creciente escucha al cuerpo, etcétera. El análisis crítico proveniente tanto del campo psicoanálitico como de las corrientes delmarxismo; enfatizaba el hecho de que los usos del cuerpo en nuestra cultura eran en realidadformas “encarnadas” del mantenimiento del poder político y de sojuzgamiento por parte delas clases dominantes a las clases desposeídas y que en realidad las prácticas sociales ligadasal cuerpo, tales como las relaciones sexuales, laborales, la publicidad, el deporte, etc., eranformas de las relaciones de producción: ejercicio del poder, explotación y represión. En México ha sido la epistemología genética de Piaget, la obra de Leboulch (1977), laobra de Pierre Vayer (1977) y la obra de André Lapierre (1977) quienes fundamentaron elPrograma de Educación Física Orgánico Funcional (1988). 17 Julio-Septiembre 2003
  • Posteriormente para el Programa de Educación Física, Motriz de Integración Dinámica(1993) conocido como reformulado, se añadió la corriente alemana deportiva del desarrollode las fases sensibles.8 La consideración más importante que se puede hacer aquí es la siguiente: no hubo ni hahabido, ni hay en este momento, investigaciones que apoyen la viabilidad y adecuación deestas corrientes a la realidad mexicana. Todavía más grave es la situación del actual programa de escuelas formadoras delsusbsistema normalista, ya que se ha tomado el modelo interpretativo-subjetivista, en lavertiente del corporeismo, considerando que se podrá lograr el aplicarlo a través de toda unacorriente práctica basada en el juego. Lo que pone nuevamente en riesgo el nombre por el que se ha conocido al profesor deeducación física como el maestro de deporte, queda ahora pendiente que nos conozcancomo el maestro de juegos (o en su caso como animadores lúdicos); nuevamente iniciamosel siglo XXI sin investigaciones que apoyen la aplicación de nuevas corrientes prácticas yepistémicas.IV. Consideraciones hacia el siglo XXIEn relación con la formación de recursos humanos Como se presentó en este documento, las instituciones formadoras se clasifican en dos: 1. Normales públicas y privadas 2. Universidades autónomas y privadas En el primer caso, en septiembre del año 2002 se presentó el nuevo plan de estudios quesustituye al plan ESEF, este plan tiene como principal objetivo el de ubicar la formación deldocente exclusivamente en el ámbito de la educación básica; ha sido elaborado con un tronco común de año y medio, con educación preescolar y educación primaria, dejando solamente año y medio al área de especialización, en este caso educación física, para educación básica. Este plan normativo es obligatorio para todas las normales públicas y privadas e inclusive universidades que se dediquen a la formación de docentes en el área de la educación física. En el caso de las universidades, sobre todo las autónomas, han empezado a ofrecer alternativas fuera del ámbito docente, tenemos el ejemplo de la Universidad Autónoma del Carmen en Campeche, quien ofrece la licenciatura en educación física con enfoque en salud con tres terminales: terapia, deporte y educación física. Y lo más importante, que en el año 2003 han iniciado el primer doctorado en educación física ofrecido en México; esto nos da una clara muestra de que el papel de las normales seguirá siendo limitado por la normatividad oficial vigente, ya que la maestría en el área ha sido un proyecto que no ha podido llevarse a la práctica por ninguna normal 18Julio-Septiembre 2003
  • La educación física en el siglo XXoficial, y recientemente se ha aceptado que la ESEF del D. F. ofrezca la maestría, pero eneducación básica. Debido a esto la perspectiva de corrientes epistémicas y por lo tanto de investigaciones,puede asegurarse vendrán de las universidades, de quienes veremos cada vez más interés porincluir carreras de nuestra área.En cuanto al saber del mismo, las corrientes epistémicasDebido al precario desarrollo de los aspectos conceptuales y epistemológicos de la educaciónfísica se hace necesario profundizar en: - Las causas que han obstaculizado el desarrollo de la investigación en general. - La investigación epistemológica para el desarrollo de los campos interdisciplinarios einterlaborales de la EFDyR. - Investigar bajo los puntos de vista psicológicos, sociológicos, etc., las causas queexpliquen el precario análisis de estas áreas. - La búsqueda en cuanto a sus aspectos metodológicos. - Analizar mayores interrelaciones de la educación física, deportes y recreación, paramejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juego infantil, como base de apoyo de losaprendizajes escolares. - Buscar integraciones a nivel básico, medio y superior, con las disciplinas asociadas ala EFDyR, con la educación para la salud, su relación con el ambiente, la ecología, el arte,entre otras. - Sus aspectos histórico-culturales (como el juego de pelota en la época precolombina,juegos y danzas folclóricas). - Analizar los obstáculos que impiden que la EFDyR no formen parte del currículum dela educación superior en todas las profesiones necesarias para el desarrollo personal delestudiante. - Investigar estrategias para incluir estas disciplinas en los planes de estudio para laformación del personal de salud que labora en instituciones deportivas, de desarrollocomunitario y de la tercera edad. - Integrar en estas actividades la puesta en práctica de los aspectos éticos y valorativos quesubyacen en las tres disciplinas, así como sus vínculos con los aspectos sociales y afectivosque se dan en los diversos grupos y niveles educativosEn cuanto al campo interprofesional e interdisciplinarioDeterminar la identidad de la práctica de cada una de las áreas en el campo laboral, y de susinterrelaciones o interfases existentes para delimitar claramente sus campos de formaciónprofesional, de investigación y laborales.Notas1 La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte se puede encontrar en la página web: www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com2 Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO.3 Una copia de la investigación se puede encontrar en la página web: www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com4 Estudio hecho por condeba, en donde se comparó con el total de escuelas existentes en el país, en el nivel básico. No contestaron la estadística Guerrero y Nuevo León. Fuente: Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP, 1998. 19 Julio-Septiembre 2003
  • 5 Los datos fueron obtenidos por la Dirección de Formación de la Comisión Nacional del Deporte, 1999.6 Raúl Gómez Horacio, La enseñanza de la educación física, Stadium, Buenos Aires, p. 11.7 Ibid., p. 138 Erwin Hahn, Entrenamiento con niños, Teoría y práctica, problemas específicos, Martínez Roca, Madrid, 1988.BibliografíaConsejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educación Física (CIEPS), Documento presentado en nombre de la Cumbre Mundial sobre la Educación Física, Berlín, 3-5 de noviembre de 1999.Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Física y el Deporte en la Educación Básica (CONDEBA), 1999.CONADE, Estadística Escuelas Formadoras, Dirección de Formación, México, 1999.GÓMEZ HORACIO, Raúl. La enseñanza de la educación física, Stadium, Buenos Aires, 2002.HAHN, Erwin, Entrenamiento con niños, teoría, práctica, problemas específicos, Martínez Roca, Madrid, 1988.SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP, MÉXICO, 1998.— Licenciatura en Educación Física, Plan de Estudios 2002, SEP, México, 2002.—/DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN FÍSICA, Programa de Educación Física, México, 1988. 20Julio-Septiembre 2003
  • La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias profesionales integradas (un camino por recorrer) Martín Francisco González Villalobos*U no de los cambios propiciados en los sistemas educativos por la fuerte influencia de los organismos financieros internacionales para que los primeros se integren más a los sistemas productivos, y que exista una relación más efectiva entre la educación y el mundo del trabajo, basada en parámetros de productividad, hasido la generación de los llamados modelos por competencias (Huerta, Pérez y Castellanos,2000). De sus inicios a la fecha, tanto el modelo como el propio concepto de competenciasprofesionales ha evolucionado y son diversos los acercamientos que se han hecho del mismo.Gonczy y Athanasou (1997), en un enfoque holístico o integral, plantean que una competenciano sólo es un conjunto de aprendizajes significativos, sino que éstos van acompañados de unaserie de atributos, valores y contextos. Esta concepción supera la tendencia conductual inicial del “saber hacer”, ya que incor-pora, además de los conocimientos y habilidades, las actitudes y valores que se desarrollanen un lugar determinado y de manera intencional. Por otra parte, señala Kirk (2001), enrelación con los cambios que se han venido presentando en las sociedades en general, yen el ámbito de las actividades físicas en particular, donde cualquier propuesta de cambioen el conocimiento básico de la formación del profesorado de educación física debe teneren cuenta la reconstrucción del campo de estudio de la educación superior, el contextohistórico y cultural, y comprender el cambio institucional en nuestro campo. El mismo au-tor resalta, además de la necesidad de generar estos cambios, la importancia que tienen laproducción académica y científica para la supervivencia institucional de los programas deformación docente en educación física. En el marco de estos acontecimientos que están redefiniendo el papel de las universidadesy de las profesiones, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Universidadde Guadalajara, optó por un modelo educativo basado en las competencias profesionalesintegradas (Cuevas y otros, 1999), donde los planes de estudio de sus programas académicosde licenciatura se estructuraron bajo esta concepción curricular y, en marzo de 2000, fuerondictaminados por el Consejo General Universitario. A este Centro Universitario pertenece laLicenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD), donde se intenta consolidar la formación desus estudiantes bajo el modelo citado. El plan de estudios de esta licenciatura está conformadopor diversas áreas de formación, cada una de las cuales incluye una serie de unidades deaprendizaje (asignaturas) que se caracterizan por su grado de generalidad o especificidad y sucarácter de obligatoriedad u optatividad. Las áreas de formación son las siguientes: • Área de formación básico común obligatoria • Área de formación básico particular obligatoria • Área de formación básico particular • Área de formación especializante obligatoria*Coordinador de la Licenciatura de Cultura Física y Deportes en la U. de G. 21 Julio-Septiembre 2003
  • • Área de formación especializante selectiva Orientación en entrenamiento deportivo Orientación en planeación y administración de la actividad física Orientación en educación física y recreación Orientación en evaluación de la actividad física y salud • Área de formación optativa abierta Para el propósito de este escrito, es importante destacar que existen en el plan de estudioscuatro orientaciones especializantes, cada una de las cuales constituye una tendencia haciala formación de profesionistas con énfasis formativo en alguna de las áreas señaladas en elpárrafo anterior. Estas orientaciones, sin ser exhaustivas, se incorporaron al plan de estudiospensando en que el perfil de egreso no fuera único y respondiera a las necesidades sociales endiversos campos profesionales de la actividad física. Cada estudiante de la LCFyD debe decidirla orientación especializante que desee dar a su formación según sus capacidades e intereses.Como se observa, una de éstas se desarrolla en torno a la educación física y recreación.A partir de ésta, y de la estructura general del plan de estudios, pero también siguiendo eleje curricular de educación física, se presentan algunas ideas basadas en su análisis, con elpropósito de presentar una propuesta para retomar la discusión sobre el rumbo que pudieratomar la formación universitaria de los profesores de educación física basada en el modelo decompetencias profesionales integradas, en la Universidad de Guadalajara.Las competencias profesionales integradas en el plan de estudios de laLicenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD)Como ya se mencionó, la LCFyD pretende formar a sus estudiantes desde el modelo curricularpor competencias profesionales integradas. Cabe aclarar lo que se entiende aquí por modelode formación y por competencias profesionales integradas. Según Zeichner (1983), unmodelo educativo es un conjunto de creencias y suposiciones acerca de la naturaleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores y su formación, que configuran unas formas particulares de prácticas, y que responde, por supuesto, a unos condicionamientos internos y externos. Así, se espera que este modelo adoptado por el CUCS y reflejado inicialmente en los planes de estudios de sus licenciaturas, se afiance, desde luego, poniendo progresivamente en marcha los demás constitutivos de este modelo curricular (formación permanente de los profesores; desplazamiento de la práctica docente centrada en la enseñanza, hacia una centrada en el aprendizaje; tutorías; evaluación curricular continua, alternancia estudio-práctica en contexto reales de aplicación, etcétera). Por otra parte, el concepto de competencia profesional integrada se constituye a partir del término acuñado por Gonczy en 1994, quien la define como una compleja estructura 22Julio-Septiembre 2003
  • La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer)de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeñoen situaciones específicas. De ahí que el modelo por competencias profesionales integradas seconsidera como holístico, porque integra y relaciona los atributos con las tareas y funciones,porque permite asimismo que ocurran varias acciones intencionales de manera simultánea ytoma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo (Cuevas y otros, 1999). Segúnestos mismos autores, en la competencia integrada se articulan tres tipos de competencias:competencias técnicas (aprender a hacer); competencias cognitivas (aprender a conocer); ycompetencias formativas (aprender a ser y vivir juntos con los demás). Las primeras incluyenel dominio de habilidades, destrezas y conocimientos que deben adquirir los estudiantes.Las competencias cognitivas hacen referencia a las habilidades, conocimientos y valorescientíficos que deberá adquirir para comprender, conocer y descubrir el mundo que lo rodea.Por último, las competencias formativas se dirigen a la generación de actitudes y valoressociales y filosóficos, según la identidad profesional. La formación de los profesores de educación física a lo largo del tiempo, y en casi todo elmundo, se ha desarrollado a partir de los modelos genéricos de formación docente y se puedeincluso señalar que hoy día sigue siendo así. Aunque a partir de la década de los noventa,cada vez es más abundante la investigación empírica específica del área, lamentablemente nopodemos decir que éste sea el caso de México. Un ejemplo específico de la formación de profesores de educación física basado en elmodelo por competencias se encuentra en la Facultad de la Motricidad Humana, de laUniversidad Técnica de Lisboa, Portugal; y uno más en la Universidad Tecnológica deAuckland, Nueva Zelanda, en su División de Deporte y Recreación. Es muy posible queesta tendencia global se advierta en otras universidades; sin embargo, en el área particularobjeto de este artículo, por el momento no disponemos de más referencias. En México se handesarrollado experiencias en algunos programas académicos, pero son muy recientes y, alparecer, en el campo de la formación de recursos humanos para la actividad física, la únicaexperiencia es la que se puso en marcha en la LCFyD de la Universidad de Guadalajara. Sepuede asegurar que hoy día, este programa académico se encuentra al principio de un caminopor recorrer en la construcción de este modelo para la formación de profesores de educaciónfísica. La LCFyD nace en 1982 y se constituye como el primer programa académico universitarioa nivel nacional que se crea con la idea de formar profesionistas orientados principalmenteal deporte. Actualmente, como se ya se mencionó, esta licenciatura cuenta con un perfil deegreso mucho más amplio que el de su origen, y su currículum se basa en el modelo porcompetencias profesionales integradas, como lo señala el plan de estudios actual, en el quese recogen una serie de competencias (cuadro 1) y de las cuales no se explicita el nivel degeneralidad o particularidad al que pertenecen. Según Huerta, Pérez y Castellanos (2000),el modelo de competencias integradas establece tres niveles de competencias: básicas,genéricas y específicas. Las primeras hacen referencia a las capacidades indispensables parael aprendizaje de una profesión, son de índole cognitivo, técnico y metodológico, y no seadquieren necesariamente durante los estudios formales de una determinada profesión, sinoque representan un complejo de aprendizajes previos. Las genéricas constituyen la basecomún de la profesión. Las específicas son la base particular del ejercicio profesional y estánvinculadas a las condiciones de realización. 23 Julio-Septiembre 2003
  • El licenciado en cultura física y deportes será competente para: Conocer, comprender y aplicar los conocimientos básicos relacionados con la prevención de la salud en las poblaciones practicantes del deporte y la actividad física en general. Ejercer como docente calificado en las áreas de la educación física, en los niveles de desarrollo educativo y grupos de la sociedad con características especiales. Realizar funciones de entrenamiento en los deportes básicos de los programas de educación física y de los programas de competencia oficiales, así como actividades del deporte de exhibición y defensa, tanto la organización como la difusión. Organizar actividades de recreación y uso del tiempo libre además de llevar a cabo programas de campismo y recursos ambientales. Llevar a cabo funciones en la administración de recursos humanos, materiales y económicos, en la planificación de programas deportivos en instituciones y organizaciones deportivas con tendencias hacia el deporte masivo y social. Aplicar terapias y masajes en sujetos que forman parte de programas de rehabilitación, así como evaluar el rendimiento físico del individuo en programas de actividad física. Desarrollar programas y proyectos de investigación en problemáticas relacionadas con el ejercicio profesional, en problemas de avanzada en las ciencias del movimiento humano y en el desarrollo tecnológico vinculado al deporte y a la actividad física en general. La lectura que se puede hacer del cuadro anterior, es que algunas de las competencias sonde tipo genérico y otras específicas, y que se espera adquieran todos los egresados de estacarrera, ya que no se aclara cuáles son las propias de cada orientación especializante. Estascompetencias que se establecieron durante los trabajos de modificación del plan de estudios,han sido revisadas y algunas se han desglosado en otras más específicas. Este proceso se hagestado al interior de las llamadas “academias”, que funcionan, o deberían funcionar, comocuerpos colegiados donde se incorporan los profesores de las diferentes asignaturas (en elmodelo por competencias integradas se denominan Unidades de aprendizaje). Para el casodel eje curricular orientado a la formación de los futuros docentes de educación física, estasunidades de aprendizaje pertenecen a diferentes departamentos del CUCS. El procedimiento más apropiado para determinar las competencias específicas y decidir enqué unidades de aprendizaje se deben adquirir tales o cuales unidades de competencia, seríamediante la participación de los profesores que imparten las distintas unidades de aprendizajecorrespondientes al eje curricular. Sin embargo, esto sigue siendo una labor inconclusa. Deahí que el intento presentado en este escrito corresponda a una visón personal de la tarea. Desde luego que la propuesta que aquí se hace de las competencias profesionales“necesarias” para los profesores de educación física, se genera a partir de una serie decuestiones como las siguientes: ¿por qué una formación por competencias profesionales?,¿qué son las competencias profesionales integradas?, ¿qué competencias básicas, genéricasy específicas deben poseer los profesores de educación física?, ¿cómo organizar el procesode aprendizaje de las competencias durante la licenciatura?, ¿cómo se adquieren lascompetencias necesarias?, etcétera. Se intenta en este articulo dar respuesta a algunas de las cuestiones. Las respuestas a las primeras dos preguntas se expusieron de manera general en el apartado 24Julio-Septiembre 2003
  • La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer)de la presentación, por tanto ahora se mostrará la propuesta de las competencias que requiereel profesor de educación física para desarrollar su labor con calidad.Competencias que deben poseer los profesores de educación físicaLa evidencia de que las necesidades sociales respecto a la cultura física no son exclusivamenteen el ámbito del deporte, como se concibió al crearse la LCFyD en 1982, se han visto reflejadasen las modificaciones que se han hecho al plan de estudios de esta carrera. Por lo que seha observado en el transcurso de los 20 años de existencia que tiene la LCFyD, el ejercicioprofesional de sus egresados se ha orientado hacia diversas áreas de intervención; y en el plande estudios actual se contemplan las cuatro orientaciones especializantes ya mencionadas.Sin embargo, en la práctica de la profesión, independientemente del área especializante queeligieron los egresados, se presenta un hecho muy común, que los licenciados en cultura físicay deportes se desempeñan profesionalmente en varias combinaciones de acuerdo con lasopciones del mercado ocupacional. Es decir, que existen egresados que aun habiendo cursadola orientación especializante en entrenamiento deportivo (por ejemplo) y trabajen comoentrenadores deportivos, ya sea en la iniciación deportiva, el deporte para todos o el deportede rendimiento, también lo hacen como profesores de educación física o administradores. Loanterior obliga a pensar que cada licenciado en CFyD debe poseer una serie de competenciasgenéricas y comunes a cualquiera de estos profesionales. Pero además de lo anterior, seobserva que aunque el ejercicio profesional no es unívoco en una de las orientaciones, síse hace con una cierta preferencia, lo cual se acompaña de una cantidad de horas de trabajodedicadas a alguna de las opciones profesionales del campo de la cultura física. Por lo descrito en el párrafo anterior, se desprende que las funciones y tareas de un profesorde educación física son variadas, y que no solamente imparte clases de esta asignaturaescolar. Más bien, ahora debe desempeñarse eficazmente en funciones y tareas más diversas.Siguiendo a Carreiro (2000), las tareas que este profesionista habitualmente realiza seidentifican en los siguientes ámbitos: A. Enseñanza de la educación física. B. Enseñanza y entrenamiento en deporte escolar. C. Animación de actividades de complemento curricular. D. Gestión escolar. E. Relación escuela/comunidad. F. Autoformación permanente. Desde luego, como señala Devís (1996), la educación física como asignatura escolartiene una historia social, y se construye según condicionamientos políticos, económicos yculturales. De ahí que en cada periodo, y en cada país, región y escuela, se generen unasciertas necesidades, expectativas y exigencias para el profesor en relación con sus tareas yfunciones profesionales. Pero aquí se retoma el análisis de Carreiro como base para la propuesta de las competenciasque serían indispensables poseyera el profesor. Estas competencias estarían en relacióndirecta con las funciones y tareas a desarrollar.Competencias genéricasDe todo lo anterior se desprende que el profesor de educación física formado desde laperspectiva que aquí se viene tratando, debe ser competente para: 25 Julio-Septiembre 2003
  • • Reconocerse como un profesionista que puede contribuir en la construcción de unacultura profesional, que promueva una identidad en torno a las finalidades, objetivos yprácticas en este campo. • Utilizar la actividad física como medio principal de intervención. • Asumir que con su ejercicio profesional debe colaborar en el cuidado y conservación dela salud de la población. • Intervenir profesionalmente con conocimientos científicos, pedagógicos y didácticos. • Reflexionar sobre su propia práctica para mejorarla constantemente. • Concebir su práctica profesional como un campo de intervención que va más allá de losaspectos técnicos del uso de la actividad física, en un contexto social y cultural determinado. • Realizar su práctica profesional con un sentido ético y social. • Trabajar en equipo para el cumplimiento eficaz de sus tareas profesionales. • Establecer una comunicación eficaz con los miembros de su comunidad educativa(alumnos, padres de familia, otros profesores, autoridades educativas, etcétera).Competencias específicasSegún Carreiro (2000), el profesor de educación física debe poseer un profundo conocimientocientífico y pedagógico y ser capaz de responder a cuestiones como: ¿qué es enseñar y quées enseñar en educación física?, ¿cómo enseñar?, ¿cómo dar seguimiento y determinar laprogresión de los aprendizajes? Con base en lo anterior, y en lo que señala Huerta (2000) respecto a que las unidades decompetencia integran los saberes teóricos y prácticos que describen la acciones específicas aalcanzar, se establece que el profesor de educación física debe:Tener un conocimiento científico y pedagógico [conocimiento académico en palabras de DelVillar (1997)] sobre: • Pedagogía general. • Teoría y desarrollo curricular. • Axiología e historia de la educación. • El contexto educativo. • Los alumnos y sus características. • Didáctica de la educación física y el deporte. • Los contenidos y las actividades que forman parte de los programas de enseñanza de educación física. Poseer un repertorio de destrezas docentes o habilidades técnicas de enseñanza. En este sentido el profesor debe ser competente para: • Planificar su intervención a largo, mediano y corto plazo en el ciclo escolar (plan anual, unidades didácticas y plan de clase respectivamente). • Elegir apropiadamente las actividades de aprendizaje. • Proporcionar información constante a sus alumnos sobre las acciones y resultados de lastareas motrices, y su comportamiento general (feedback). • Saber cómo y cuándo utilizar los diferentes estilos de enseñanza. • Utilizar las técnicas de instrucción, gestión, clima y disciplina en la clase. • Utilizar, de acuerdo con el contexto de intervención, de heterogeneidad y complejidad, lasestrategias y técnicas de enseñanza. 26Julio-Septiembre 2003
  • La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer)Participar en la gestión de la escuela En su centro laboral, el profesor debe contribuir a: • Gestionar recursos para llevar a cabo sus funciones. • Elaborar y coordinar proyectos de desarrollo curricular en su área.Analizar continuamente su práctica, y promover adecuaciones • El profesor debe presentar capacidades que le permitan: • Resolver problemas derivados de la complejidad de sus funciones y tareas. • Determinar el rumbo de su propia formación permanente. • Desarrollar proyectos de intervención, y colaborar o realizar proyectos de investigación.Actuar de acuerdo con principios éticos y moralesEl profesor, según Guidi (1997), debe asumir su práctica como una acción humanizadora, deahí que debe ser competente para: • Favorecer y potenciar el desarrollo de valores humanos. • Realizar su intervención educando en actitudes y valores siempre en relación con surealidad de práctica.El papel de las diferentes unidades de aprendizaje en la adquisición delas competencias profesionales integradasAunque los modelos por competencias intentan que el choque con la realidad quehabitualmente sufren los profesores de educación física en su primera etapa de ejercicioprofesional, sea menor gracias a la citada alternancia escuela-campo laboral, es una posiciónpoco realista pensar que estos recién egresados manifestarán de forma “madura” la totalidadde las competencias que se espera posean para ser considerados profesores de calidad.Veenman (1988) define el “shock de la realidad” como “el colapso de los ideales misioneroselaborados durante la formación del profesorado, con la cruda y dura realidad de la vidacotidiana en clase”. Lo que se observa en esta primera etapa es una constante preocupación einterés por sobrevivir, donde la atención se centra principalmente en el control de la clase y lamejora de su autoestima docente (Fuller y Brown, 1975, citados por Del Villar, 1997).Aunque el modelo por competencias profesionales integradas no ha entrado a su fase deconsolidación, se ha dado el primer paso al haber modificado el plan de estudios, y sería de-seable además que éste no se considerase concluido, sino que debe ser evaluado y ajustadode manera permanente. Por lo pronto, el conjunto de competencias que debe poseer el futurodocente de educación física egresado de la LCFyD se integra a partir de diversas fuentes, endistintas unidades de aprendizaje (asignaturas) pertenecientes a diversas áreas de formación.A continuación se hace una descripción de las unidades de aprendizaje que de manera espe-cífica y genérica contribuyen en la adquisición de algunas de esas competencias. Se iniciala presentación a partir del área de formación especializante selectiva, y de aquí al resto deunidades de aprendizaje de otras áreas.Área de formación especializante selectiva/Orientación en educación física y recreación Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales CréditosMetodología de la educación física 40 20 60 6Metodología de la recreación 40 20 60 6Educación física aplicada 40 120 160 13Prácticas de recreación 40 120 160 13Totales 160 280 440 38 27 Julio-Septiembre 2003
  • Esta área de formación se puede cursar cuando se han completado el 50% de los créditostotales del plan de estudios, o bien si ya se concluyeron las áreas de formación básica comúnobligatoria y básica particular obligatoria. Debido a este requisito, los estudiantes que optanpor esta orientación ya cursaron otras unidades de aprendizaje relacionadas de manerageneral o particular con la educación física. La primera observación se hace en el sentidode que se presenta una orientación especializante realmente con dos grandes campos de lacultura física, que aunque tienen ciertos elementos en común (los juegos son el ejemplo másparadigmático), no debieran constituir una sola opción formativa. Área de formación básica particular obligatoria Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos Introducción a la carrera de cultura 20 0 20 3 física y deportes Historia de la educación física y el 40 0 40 5 deporte en México Legislación de la educación y del 40 0 40 5 deporte Informática aplicada a la actividad física 40 40 80 8 Introducción a la educación física y 20 0 20 3 recreación Coreografía, danza y movimiento libre 40 60 100 9 Educacación física 60 80 140 13 Fundamentos pedagógico didáctico 60 20 80 9 Recreación 40 40 80 8 Rítmica y métrica musical 30 10 40 5 Psicomotricidad aplicada a la educación 40 20 60 6 física Teoría del movimiento humano 40 0 40 5 Actividad fisica, deporte y desarrollo 60 0 60 8 humano Las unidades de aprendizaje que aparecen en el cuadro anterior, deben ser cursadasobligatoriamente por todos los estudiantes de la LCFyD, son las que se pueden considerarcomo las que más tendencia tienen hacia la educación y la educación física, pero sonmás las unidades de aprendizaje de esta área de formación. Sin embargo, las otras (25unidades de aprendizaje) se acercan conceptual y prácticamente más a alguna de las otrastres orientaciones especializantes (para ver la totalidad del plan de estudios, se recomiendaconsultar la página www.cucs.udg.mx). Área de formación básica particular selectiva Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos Pedagogía y didáctica de la educación 60 0 60 8 física Mosaicos y tablas gimnásticas 10 50 60 4 Elaboración y uso de material didáctico 20 40 60 6 en la educación física Cantos y juegos tradicionales 20 40 60 6 28Julio-Septiembre 2003
  • La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer)Pedagogía y didáctica de la recreación 60 20 80 9y el juegoPsicología de la recreación y uso del 40 20 60 6tiempo libreEducación física en población especial 40 20 60 6Educación física en discapacitados 40 20 60 6Educación física aplicada en las etapas 40 0 0 5de la vidaInvestigación en actividad física 40 20 60 6 De entre las 22 unidades de aprendizaje de esta área de formación, los estudiantes debencursar y completar un total de 32 créditos. Siguiendo la lógica de la exposición, en el cuadroanterior sólo se muestran las que tienen una relación más específica con la educación física.Pero un estudiante puede optar por cualquiera de las 22 asignaturas, independientementede la orientación especializante que elija. Aquí se hace necesario, como en muchos otrosaspectos, el apoyo tutorial que todavía no se pone en marcha de manera formal. Área de formación optativa abierta Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos Educación para la salud 20 20 40 4 Esta área de formación la integran ocho unidades de aprendizaje. Es muy probable que laapuntada en el cuadro anterior sea la más directamente relacionada con las competencias deun profesor de educación física. Las unidades de aprendizaje de esta área pueden ser cursadascuando el estudiante lo prefiera y debe cumplir con diez créditos.Consideraciones finalesLas ideas desarrolladas en este escrito se orientaron principalmente a identificar lascompetencias profesionales que “deberían” poseer los profesores de educación física, asícomo las unidades de aprendizaje que hipotéticamente se encargarían de promover suadquisición. Se trató de un ir y venir entre el deber ser y el ser, en la formación de estosprofesionistas. Las unidades de aprendizaje que se enlistaron a partir de su identificación enalgunas áreas de formación que integran el plan de estudios de la LCFyD, pudieran considerarsecomo el eje curricular de educación física. Siguiendo esta idea, a la academia de EducaciónFísica, Recreación y Danza, principalmente —ya que es donde confluyen la mayoría de estasunidades de aprendizaje—, le correspondería retomar la discusión acerca del tema central quese expuso aquí. En todo caso la propuesta es determinar con mayor pertinencia y oportunidadlas competencias profesionales genéricas y específicas, además de decidir en qué momentode la formación es más pertinente su adquisición, así como determinar de qué manera sehará. No se tiene que perder de vista que el educador físico es un profesional de la salud, perotambién de la educación, y en la combinación de estas fuentes la formación se complejiza. En el camino por recorrer se debe responder a las cuestiones aquí planteadas, pero nosólo a ellas, sino preguntarse sobre asuntos esenciales como: ¿qué es una persona educadafísicamente?, ¿cómo se educa físicamente a las personas?, ¿quiénes son los responsables deeducar físicamente a las personas?, ¿qué significa ser un educador físico?, ¿qué formacióndebería tener un educador físico y cómo debería llevarse a cabo desde las competenciasprofesionales?, ¿cómo deberían ser y actuar los profesores encargados de la formacióndocente de los educadores físicos?, etcétera. 29 Julio-Septiembre 2003
  • BibliografíaCARRERIRO, F., L. CARVALHO, O. SOARES, J. ALVES, C. PESTAÑA, Formaçao de profesores em educaçao física. Concepçoes, investigaçao, prática, FMH, Lisboa, 1996.CARREIRO DA COSTA, F. “Formaçao de profesores. Perfil e competências do profesor de educaçao física”. Ponencia presentada en el 9° Congreso de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Federal de Maranhao, Brasil, 1999.CONSEJO GENERAL UNIVERSITARIO, Plan de estudios de la Licenciatura en Cultura Física y Deportes, U. de G., Guadalajara, 2000. CUEVAS, L. (coord.), “El modelo de competencias integradas en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud”, Documento de trabajo de la comisión base para el programa de desarrollo curricular, CUCS/U. de G., Guadalajara, 1999. DEL VILLAR, F., “El pensamiento docente en la formación inicial de los profesores de educación física”, en M. DELGADO, Formación y actualización del profesorado de educación física y del entrenador deportivo, Wanceulen, Sevilla, 1997. DEVIS, J., Educación física, deporte y currículum, Visor, Madrid, 1996 GUIDI, M., “Ética y motricidad deportiva en la formación docente”, en Lecturas: Educación Física y Deportes, año 2, núm. 4, efdeportes.com revista digital, 1997. GONCZY, A. y ATHANASOU, “Instrumentación de la educación basada en competencias”, en A. ARGÜELLES (comp.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, Limusa, Madrid, 1997. HUERTA, J., I. PÉREZ, y A. CASTELLANOS, “Desarrollo curricular por competencias profesionales integradas”, Educar, abril-junio de 2000. KIRK, D., “Fundamentos para una pedagogía crítica en la formación del profesorado de educación física”, en DEVIS, J. La Educación física, deporte y currículum, Visor, Madrid, 1996. ZEICHNER, K. M., “Paradigmas alternativos en la formación de profesores”, en H. GARCÍA, La formación del profesorado de educación física, INDE, Barcelona,1997. 30Julio-Septiembre 2003
  • El enfoque sociocultural de la educación física María de la Luz Torres Hernández*El debate sobre el objetoD La educación física se esde una perspectiva pedagógica, la tarea de funda cuando el educar siempre responde a tres cuestiones aprendizaje como activi- básicas: qué, para qué y cómo enseñar. La dad práctica humana y respuesta a estas tres cuestiones esenciales la motricidad, el lenguajeremiten respectivamente a los objetivos, contenidos y corporalprocedimientos didácticos con los cuales se pretende y el cuidado de la saludgarantizar los aprendizajes. Estos principios son aplicables como necesidad,a cualquier enfoque de enseñanza; sin embargo, en la se distinguen de otrasparticularidad de lo que enfatizan como propósito, temas y necesidades y otrosmétodos de enseñanza se sustentan los distintos, y algunas aprendizajes.veces irreconciliables, enfoques teórico-pedagógicos. Adolfo Sánchez Vázquez En el fondo del debate sobre los enfoques reside lapolémica sobre el objeto de la educación física. Así, conel fin de precisarlo, distinguiéndola de otras prácticaseducativas, se ha hecho referencia a aspectos como elmovimiento, el deporte, el juego, la expresión corporal,entre otros. Así, a lo largo de su desarrollo histórico dentrode la educación escolarizada, no sólo en México sino enotros países, la disciplina ha producido un gran número deenfoques: militar, terapéutico, técnico deportivo, artístico,psicomotor, recreacionista, entre otros. Podríamos muy bien iniciar un intento de aclaración sobreel debate acerca del objeto de educación física, donde seacepta que la educación física es ante todo educación. Delmismo modo, de acuerdo con el enfoque histórico cultural,afirmaríamos que la educación es ante todo una actividadpráctica humana; es decir, se realiza por sujetos en relación,en un medio, en ciertas condiciones con procedimientos,acciones, operaciones y resultados. La educación física indica dos tipos de prácticas: laeducativa y las que le confieren la acepción de lo “físico”.1 Olvidándose de la indisolubilidad de estos doscomponentes, el debate actual sobre el objeto de la educación*Maestra de la ESEF México y miembro del comité interno del Doctorado en Pedagogíade la UNAM en la ENEP, Aragón. 31 Julio-Septiembre 2003
  • física se ha enfocado sobre todo a la conceptuación de “lo físico” mucho más que a una discusión pedagógica. Lo cierto es que al negar, separar o bien tratar de definir la educación física al margen de la práctica pedagógica, su objeto se pierde en el de otras disciplinas; de acuerdo con Boltanski, “...un planteamiento que olvide que todo método y toda técnica son una técnica y un método de construcción de objeto... parece condenado a reproducir el objeto de las ciencias cuyos métodos y técnicas toma prestados, y tiende a confundirse con las disciplinas de las que, sin embargo, pretende liberarse”.2 La complejidad en la definición del objeto de la educación física, de acuerdo con B. During, va unida al riesgo de ver a éste fragmentado en una multiplicidad de puntos de vista, tratándose ya no de un objeto sino de varios objetos, por lo cual se habla de una crisis de identidad, o un conflicto interno de definición, llevando a Parlebas a señalar una “explosión de la educación física”.3 Entonces, no hay que perderse buscando el objeto de la educación física exclusivamente en una definición de “lo físico” de manera subjetiva, en un concepto de cuerpo o del movimiento, de deporte o de juego. Olvidando que se trata de una práctica educativa, lo cual obliga a precisar su responsabilidad en la construcción de aprendizajes dirigidos a individuos completos, no fragmentados. Lo que afirmamos implica dos consideraciones: la primera se refiere al hecho de que lo particular de la educación física reside en que tanto su objeto como sus medios y objetivos son parte de procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo estos procesos los que delimitan su quehacer; y, en segundo término, que se ocupa del hombre como entidad compleja y está obligada a identificar de entre sus necesidades de sobrevivencia material y espiritual a las que específicamente son de su competencia. El aprendizaje sobre lo corporal El Informe UNESCO de la Comisión Inter- nacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, señala como una doble exigencia para la educación actual la transmisión masiva y eficaz de un volumen cada vez mayor de conocimientos, porque son las bases de las competencias del futuro y, al mismo, tiempo orientar la dis- criminación de la misma sobre el interés de proyectos de de- 32Julio-Septiembre 2003
  • El enfoque sociocultural de la educación físicasarrollo humano y educativo. “La educación se ve obligada aproporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y enperpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para podernavegar por él” (UNESCO, 1996: 96). En el marco prospectivo del documento se señalan cuatroaprendizajes fundamentales: 1. Aprender a conocer, que refiere la necesidad de rebasarla acumulación de información disponible en códigos rígidoscon objeto de su repetición mecánica y está orientado a crearhabilidades para apropiarse el conocimiento durante toda lavida. 2. Aprender a hacer: referido al cambio de la noción decalificación a la de competencia, estrechamente vinculadoa las necesidades actuales de crear habilidades para resolverlas necesidades laborales en el marco de los cambios en losprocesos de trabajo industrial y su “desmaterialización” y lasactividades del servicio. 3. Aprender a vivir juntos. Aprender a vivir con los demás:A partir de aceptar la existencia del conflicto social y laviolencia del mundo moderno, este aprendizaje se subrayacomo una de las principales empresas de la educación actual,en donde la tolerancia basada en el descubrimiento del otro yla aceptación de las diferencias, así como propiciar el trabajosobre objetivos comunes, son los indicadores esenciales. 4. Aprender a ser: refiere una educación global concada vez mayor capacidad de autonomía, de juicio y deresponsabilidad: “habrá que ofrecer a niños y jóvenestodas las oportunidades posibles de descubrimiento yexperimentación —estética, artística, deportiva, científica,cultural y social... para que florezca mejor la propiapersonalidad” (UNESCO, 1996: 96-109). En acuerdo con estos principios es perentorio que el debatesobre los propósitos actuales de la educación física incorporeestas exigencias sin aislarse o fragmentarse en objetivosdistintos. Trabajar esta integración requiere como primertarea profundizar la categoría de aprendizaje y definir conmayor precisión en un marco de necesidades generales delcampo educativo cuáles son los aprendizajes particulares delos cuales es responsable. Al respecto partimos de señalar el carácter activo ydinámico del aprendizaje. En primer término, siendo ac-tividad humana, involucra lo social y no se reduce exclusi-vamente a un proceso psíquico o biofísico (Piaget, Wallon,Zaporotz, Vygotski, Leontiev, Galperin, Talizina).4 33 Julio-Septiembre 2003
  • Los procesos de aprendizaje deben enfocarse, sobre todo en la educación básica, hacia la formación de aprendizajes de conocimientos significativos, alejados de la memorización de conceptos y contenidos abstractos y fragmentados. Por tanto, el conocimiento adquiere validez al capacitar al sujeto para la resolución de tareas de su vida cotidiana (Ausubel, César Coll y Talizina, entre otros). Al resolver la tarea, el individuo hace uso de la experiencia acumulada del saber humano en distintos campos del conocimiento. Así, cada uno de los procesos de apropiación y transformación de la realidad son resultado y al mismo tiempo condición de procesos histórico-culturales más amplios. De acuerdo con lo expuesto, el aprendizaje escolarizado es una actividad en donde de manera consciente e intencionada, se propicia el desarrollo y transformación de la capacidad humana en distintos ámbitos formativos con el fin de vivir más plena y satisfactoriamente la vida. Entendiendo lo humano “como lo adquirido o conquistado por el hombre sobre lo que hay en él de pura naturaleza”.5 El estudiante es sujeto activo en relación con otros y con la realidad. Al transformar su entorno y crear sus propias necesidades, simultáneamente se crea y transforma a sí mismo. Por tanto, el aprendizaje es dinámico, activo, colectivo y se presenta como resultado y en las condiciones de un contexto social e histórico. La referencia al carácter activo de la relación sujeto- objeto es esencial. En su interrelación el objeto (sociedad) se humaniza y el sujeto (individuo) se objetiva (se socializa). Ambos se corresponden en una dinámica de cambio e interrelación constante. Sobre esta base, la educación física no es distinta a otros procesos de aprendizaje en tanto representa una actividad humana específica con un objeto, objetivos, motivos, condiciones y un resultado.6 Si aceptamos entonces que se trata de una actividad educativa como otras, la cuestión obligada es: ¿en qué aspectos construye aprendizajes la educación física? Como se ha dicho erróneamente, la respuesta se ha buscado en la “idea” o en el concepto de lo “físico”, olvidándose que la complejidad de la respuesta da cuenta del proceso mediante el cual se logra la estructura- ción o formación del propio sujeto y que ello sólo puede ser resultado del análisis de la actividad humana en la resolución de sus necesidades de vida, material y espiritual, en socie- dades concretas. 34Julio-Septiembre 2003
  • El enfoque sociocultural de la educación física Un intento reciente ha centrado su atención en el cuerpo.Sin embargo, se corre el peligro de dejar de rescatar laespecificidad de la educación física al confundirla con otrosobjetos de estudio propios de las disciplinas que se hanencargado del estudio del cuerpo —como la medicina, lapsicología, la antropología física, etc.—, lo cual no quieredecir que una pedagogía de la educación física pueda actuarsola, sin el auxilio de éstas y otras disciplinas. Lo que debede advertirse es el riesgo de perder su esencia educativasubsumiéndola en otros objetos. Otro riesgo es el de caer enposiciones dualistas en donde lo físico corporal se define enoposición a lo mental, sacrificando el psiquismo y limitandosu comprensión a los aspectos mensurables identificadoscon el cuerpo observable, material, que reduce su estudioal fisicalismo; o bien, “se confundiría con toda educación,porque el hombre se confunde con su cuerpo”.7 Thibault, que ubica el objeto de la educación física enreferencia al cuerpo, señala: “...es un objeto material ycreador de movimientos, es al mismo tiempo mediador defantasmas, de símbolos y de ilusiones... hasta lo más profundode nosotros mismos se establece en orden complicado aplacer, en el que intervienen tanto los ritmos biológicos yfisiológicos como los sobreentendidos y las influencias delambiente familiar y cultural y las presiones inconscientes dela sociedad y de la civilización del momento”.8 La referencia del autor, si bien alude al cuerpo, habla delhombre como totalidad compleja, pues ¿cómo hablar delcuerpo sin referirnos a sujetos vivos en su actuar práctico?Sobre todo si nos referimos a procesos educativos esnecesario reconocer, de acuerdo con M. de Montaigne,quien en el siglo XVI, en pleno Renacimiento, expresó: “…elobjetivo de la educación no es educar un alma, no educar uncuerpo, sino un hombre entero”. Entonces, para conceptuar “lo físico” no se trata de re-ducirlo a las leyes del movimiento o definir el cuerpo, sinode partir de una concepción amplia de hombre. El hombrecomo género es universal, sin embargo la naturaleza humanase determina social e históricamente y por ello ha sido inter-pretada de manera distinta de acuerdo con el momento quese trate. Como ser biológico, el hombre posee ontogenéticamenteuna potencialidad a ser desarrollada, filogenéticamente, unaherencia que es transmitida por ser parte de la evolución dela especie humana, como resultado histórico es productode toda la experiencia anterior del desarrollo humano, esto 35 Julio-Septiembre 2003
  • último es lo que lo hace cualitativamente distinto a los animales (O. González Pacheco, 1992). De tal manera, la actividad fundamental del hombre está dirigida a su sobrevivencia material y espiritual, lo cual hace como ser práctico buscando resolver sus necesidades biológicas y aquellas que dan respuesta a la comprensión de su entorno. En la búsqueda de este objetivo establece relaciones con otros sujetos, junto con ellos: conoce, valora, produce y transforma su realidad al contribuir, en sentido amplio, a la construcción de su mundo.9 Así, de la relación que establece con el medio natural y los otros hombres no sólo recibe las provisiones para su reproducción material sino los códigos y símbolos para crear interpretaciones conceptuales de su entorno. En la etapa primitiva, el hombre no había elaborado con- ceptualmente la separación cuerpo-mente. La actividad física y su aprendizaje estaban directamente vinculados a las for- mas como sobrevivían consiguiendo sus alimentos por me- dio de la caza, la pesca, la recolección, el enfrentamiento y la defensa de los animales, etc. Para ello requirió evolucionar en su motricidad. También tuvo que capacitarse para atender su expuesta fragilidad física de las inclemencias del medio y la egresión de sus otros habitantes, para lo cual desarrolló estrategias de cuidado corporal. La comunicación gestual y expresión corporal, forma inicial de entenderse con los otros y base de la aparición del lenguaje oral, fue otro aspecto esencial de estos primeros aprendizajes humanos. Con estos aprendizajes incipientes puede decirse que surgió informalmente una educación de la corporalidad humana. La epistemología dialéctica materialista y la psicología cognitivo constructivista coinciden en considerar que el aprendizaje de cualquier tipo de conocimiento parte de una acción por medio de la cual el individuo capta la realidad de manera inmediata a través de sus sentidos. Si motrizmente no tiene las cualidades para sensibi- lizarse a esta captación y enriquecer su experiencia con el mundo externo, ello limitará la construcción de referentes mentales y desde la primera infancia se descarta la posibilidad del desarrollo de las etapas de pensamiento superior (Piaget, Wallon, Vygotski). En la teoría de la actividad de estudio, que ha sido experimentada las últimas cuatro décadas en Europa del este con muy buenos resultados, Galperin, al definir las 36Julio-Septiembre 2003
  • El enfoque sociocultural de la educación físicaetapas de asimilación, considera la etapa material externacomo un momento vivencial, en donde lo motriz juega unpapel central, colocando al estudiante en relación directacon el objeto de conocimiento, es después de la motivacióny la base orientadora de las acciones, un momento crucialdel aprendizaje. Estudios recientes han demostrado la importancia delmovimiento como medio de aprendizaje del lenguaje. Es elcaso de la investigación de Carole A. Gildenhuys y ChristineOrsmond sobre el papel del movimiento en la adquisición deuna segunda lengua.10 Por ello la actividad motriz debe ser revalorada como víafundamental de construcción de conocimiento y procesosde pensamiento lógicos, no sólo en las primeras etapas dedesarrollo del niño, hasta que aparezca el lenguaje (Piaget),sino en etapas subsiguientes para propiciar aprendizajessignificativos (Talizina, Galperin). En su proceso activo, el hombre realiza su actividadpráctica en el horizonte conceptual que enmarca y posibilitala comprensión de su entorno. Éste cobra sentido en tanto serelaciona con otros que contribuyen a darle significado. Tales así, que la comunicación ha jugado un papel determinantedesde las primeras organizaciones humanas en la generaciónde su propia supervivencia. De acuerdo con Vygotski, los procesos psicológicos yel aprender siempre involucra la actividad mental, pasansiempre de una situación interpsicológica, esto es en el planode las relaciones sociales, a una intrapsicológica, en el planointerno, individual. Por tanto, el desarrollo y el aprendizajese dan primero de forma material externa y después comointeriorización, pero no de una manera mecánica sinoactivamente. Es la interacción del sujeto con el objeto lo quepermite crear procesos intrapsicológicos, para llegar a unaindependencia y autorregulación de la personalidad. El mismo autor plantea el aprendizaje como una actividadmediada por herramientas, con una idea preconcebida de loque los individuos van a realizar. En este proceso se utilizanmedios simbólicos o signos para transformar el objeto. Sedestaca este carácter transformador, porque tanto las herra-mientas como los símbolos o signos contienen en sí mismosprocesos histórico culturales, se incorporan como capacidadeshumanas en un medio específico socio cultural. Esa es la razónpor la cual el lenguaje es considerado como un medio funda-mental de aprendizaje y etapa ineludible en la constitución dela personalidad (Piaget, Vygotski, Lomov, entre otros). 37 Julio-Septiembre 2003
  • La relación entre el objeto y el sujeto se encuentra mediada por una serie de instrumentos o signos. Estos son vistos como resultado del proceso de “humanización de la naturaleza”, ya que en la medida en que es transformada por el hombre ésta se humaniza, por tanto la naturaleza está plasmada en la cultura. Por ello, para Vygotski el lenguaje como instrumento de comunicación humana con una estructura semiótica y sistémica va a representar el medio idóneo de creación de la conciencia y del aprendizaje humano. En este sentido la comunicación no verbal representa una vía no explorada suficientemente como medio educativo. Aunque se ha demostrado la importancia de la comunicación no verbal, a través del cuerpo, el movimiento, los gestos, etc., sobre todo en el análisis de los procesos psicológicos, y existen esfuerzos por rescatar estos fundamentos, como son el Instituto Francés de Expresión Corporal y los trabajos de Shilder sobre “imagen corporal” y “expresión corporal”, que aluden a la cualidad vivencial de la comunicación humana, no se ha logrado profundizar su papel como medio educativo.11 De acuerdo con Günter Rebel, “Todas las acciones moto- ras, sensomotoras y psicomotoras, se denominan en conjunto lenguaje corporal”. Por tanto, incluye múltiples planos dada su naturaleza física y su dimensión espiritual. “Es comuni- cación espontánea e instintiva, pero al mismo tiempo calcu- lada. El lenguaje corporal es un paralenguaje y acompaña a toda expresión verbal. Puede acentuar la información, modi- ficarla o incluso, a veces, anular su significado convirtién- dose en una metacomunicación” (Rebel, 2000).12 Cuando un niño se mueve manifiesta su unidad corporal con una serie de gestos motores, afectos, sentimientos, conocimientos, actitudes, valores, herencia familiar y cultural que se manifiestan en un contexto determinado, por lo que expresan una diversidad de situaciones y condiciones de la vida cotidiana y de relación con la sociedad y dan lugar a una personalidad corporal y motriz; y en términos amplios a la constitución de una cultura de la corporeidad. Es decir, se trata de una interrelación de conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, apropiación de la representación que la persona tiene de sí misma, su cuidado y manejo; la educación física, cuando trata de la expresión corporal, se sitúa en el terreno de la identidad y la autoestima (Grasso: 2001).13 38Julio-Septiembre 2003
  • El enfoque sociocultural de la educación física De los postulados expuestos es posible identificar tresaprendizajes esenciales de la corporalidad humana y quepueden considerarse exigencias para el mundo actual: ladisposición consciente para desarrollar habilidades decuidado físico corporal, la motricidad para resolver tareasde la vida y la comunicación y expresión corporal para sabervivir con los otros. Al contribuir a la conformación integralde la corporeidad de los sujetos en estos tres aspectosesenciales, la educación física podría ser considerada uncomponente esencial en la educación básica.Sobre los aprendizajes de la educación físicapara los niños de la educación básicaEn la producción de su vida el hombre despliega todas suscapacidades y las expresa como perteneciente a una clase,cultura, etnia, género. Por ello, siempre estará referido auna sociedad concreta. Por tanto, la respuesta a la preguntaacerca del tipo de aprendizajes que son responsabilidad dela educación física si no se busca en su particularidad, esdecir, en la forma que ha adquirido su práctica en sociedadesconcretas, se corre el riesgo de perderse en el sentidoexplicativo general, convirtiéndose en una explicación vacíade contenido. De ahí la importancia del análisis histórico-cultural de la educación física. Engels describe, en “El papel del trabajo en latransformación del mono en hombre”,14 el proceso medianteel cual, a partir de resolver su necesidad concreta desobrevivir, el hombre no sólo transforma la naturalezaapropiándosela, sino, y fundamentalmente, se crea y setransforma a sí mismo. Con la posición erecta, liberación delas manos y el consecuente desarrollo del pulgar, pudo iniciarla elaboración de instrumentos de trabajo. Ante la necesidadde comunicarse, desarrolló la laringe y posteriormente ellenguaje. El descubrimiento del fuego hizo cambiar sualimentación y desarrolló su cerebro. En una etapa superiorcon el descubrimiento de la agricultura se asentaron lasprimeras formas de organización comunitaria sedentaria.En su exposición, Engels demostró que es el trabajo, comoactividad humana esencial, en donde el hombre trasciendeel nivel de la necesidad material para crear las propiamentehumanas, lo que nos hace radicalmente distintos a losanimales. De la misma manera, los procesos de enseñanza yaprendizajes surgen ante el apremio del hombre de conocery desarrollar habilidades para resolver su sobrevivenciamaterial y espiritual. 39 Julio-Septiembre 2003
  • La división entre trabajo intelectual y trabajo físico, generada por el desarrollo de las fuerzas productivas, dio pauta a la concepción dualista del hombre. Gestada primero en el mundo occidental entre los filósofos griegos y, posteriormente, en la concepción propuesta por Descartes (1596-1650), quien distinguía entre la sustancia material, corpórea, divisible, y la inmaterial, inextensa, pensante y racional. En estas formulaciones el cuerpo y la mente son concebidos como dos entidades distintas e irreductibles. Bajo esta noción, lo físico adquiere el sentido de lo instintivo, lo irracional, lo incontrolable, a lo cual hay que apaciguar para que reine el mundo de la razón. Las consecuencias de la aplicación de dicho postulado es el enfoque dualista de la educación, encaminada a reproducir esta idea central. Esta concepción, heredada con la Conquista y no superada del todo, ha propiciado una educación que prepondera la instrucción “intelectual” sobre la atención a la creación de aprendizajes dirigidos a la atención, cuidado y desarrollo corporal. Contrariamente al avance de la ciencia y la técnica que han favorecido notablemente la reducción del tiempo y desgaste físico en los procesos de trabajo, la sociedad denota decrecimiento de la calidad de vida de amplios sectores sociales. Ello lleva a plantearse en el campo educativo la creación de procesos de preparación para revertir los adelantos científicos en beneficio de los sujetos. Por ello, resulta ineludible introducir en el debate educativo la revaloración de la educación integral y con ella, ineludiblemente, la educación física. Lejos de remitirse a la educación de sujetos concretos, el enfoque idealista de la educación física postula el análisis del cuerpo, centrando su interés en el análisis del significado de símbolos culturales sobre la imagen corpórea del sujeto. En oposición a esta postura, Jean Braudillard y Henry Lefevre arguyen que: “la comodificación de los símbolos culturales de masa han creado un ʻrepertorio flotante de significados sin sentidoʼ los cuales han devaluado el discurso colectivo e impedido seriamente la lucha sobre qué significa la vida y cómo debería ser vivida”.15 Al sobreponer las prenociones simbólicas no sólo se desa- parece el cuerpo terrenal, el de las necesidades y de los hu- mores, al no observarlo en su concreción material se pierde 40Julio-Septiembre 2003
  • El enfoque sociocultural de la educación físicatambién el sentido de las percepciones que los sujetos elabo-ran ante su realidad y sus concepciones amplias del mundo. During, tratando de superar el idealismo y el mecanicismoimplícito en las concepciones actuales, reconoce el objetode la educación física centrándose en la historia de lasactividades físicas en su relación con la institución escolar,el proceso educativo, la historia de las ciencias y de lastécnicas, conforme a una perspectiva cercana a la de lahistoria de las mentalidades.16 Si bien el autor propicia una vía para una mejor comprensiónde su objeto, al situar a la educación física como prácticaeducativa, el planteamiento deja fuera un hecho demostrado:la educación física no se gesta ni se circunscribe al espacioinstitucional escolar, sino más bien lo rebasa, reflejando yal mismo tiempo proyectando el ámbito más amplio de laépoca y la sociedad en donde están inscritos los conflictos,necesidades, prerrogativas y expectativas de diversos gruposy prácticas sociales. Afirmar lo anterior implica sostener la influencia yretroalimentación que la misma escuela tiene con la sociedaden su conjunto. Advirtiendo que si la explicación del origende las prácticas educativas en general y de la educaciónfísica en particular se limita al seno de la institución escolar,se corre el riesgo de explicar exclusivamente en ”el hechoescolar”, visto como la norma establecida para regular lavida institucional y los significados educativos internos,reduciendo a este análisis cuestiones de índole mucho máscompleja; en analogía al sentido que Durkheim confiere al“hecho social”, como formas de actuar, de pensar y de sentirque se encuentran en la norma institucional. Nuestra visióndel fenómeno rebasa una concepción funcional armónicadel sistema escolar, acepta que existe el conflicto y seenfoca en las relaciones, fundadas en los distintos interesesʻcontradictoriosʼ de los sujetos que producen y reproducen lavida escolar. Es decir, que el análisis crítico de la educaciónfísica es la crítica a un sistema real. En este análisis identificamos las tendencias que imperanen la puesta en marcha del proyecto educativo nacional,asimismo los grupos que las sostienen, sus planteamientosteóricos y sus consecuencias sociales, particularmenteencaminados a reproducir intereses de índole alejada a laspropiamente educativas. Por ejemplo, está documentadocómo dentro de las instituciones educativas aparecenconcepciones dominantes, en donde la educación físicaaparece en oposición a la educación intelectual, derivando 41 Julio-Septiembre 2003
  • otros dualismos: el cuerpo en oposición al espíritu, lo “motriz” en oposición a lo estático, lo individual en oposición a lo social.17 Ésta, sin embargo, es sólo una dimensión del fenómeno. Junto con la tendencia dominante encontramos que la educación física ha debido responder a demandas presentes en las prácticas y el discurso formulado por distintos grupos en su lucha por lograr atención a sus requerimientos. Se requiere ampliar el campo de la investigación para rescatar estas demandas elaboradas históricamente desde las comunidades tradicionales hasta las actuales, ligadas a las prácticas domésticas de higiene, alimentación y cuidado corporal, de recreación y esparcimiento, formando parte de manifestaciones culturales como los bailes y danzas populares, utilitarias como las técnicas de defensa personal, y aprendizajes motrices para actividades laborales, entre otras. Por eso es que la determinación de los aprendizajes esenciales de la educación física en cuanto disciplina educativa no debe separarse de las luchas de reivindicación social que deben marcar su especificidad en cada época, pues son los termómetros que indican el lugar en donde se debe incidir para atender las necesidades elementales de bienestar humano, las cuales en nuestra sociedad están todavía lejos de resolverse. Paralelamente, al proponer un tipo de educación estamos pensando en la construcción de una sociedad posible: democrática, más justa y equitativa, en donde sea prioridad el derecho de los niños a un desarrollo pleno. En este sentido, y quizás lo más significativo del análisis histórico cultural de la educación física, es que permite identificar una concepción integral que parte de observar los distintos componentes que participan en la comprensión de los sujetos como totalidad, resaltando el estudio de sus condiciones de vida como el factor central para buscar alternativas pedagógicas realistas. La teoría de la educación física debe centrarse entonces en explicar los principios y circunstancias de los aprendizajes sobre lo corporal, al ponerlos en relación con las necesidades de los hombres en sociedades concretas. Una tarea para los especialistas es cultivar este campo con estudios que, apoyados y fortalecidos en otras disciplinas, afirmen la identidad del 42Julio-Septiembre 2003
  • El enfoque sociocultural de la educación físicaobjeto. Éste no se crea definiendo un concepto universal,sino como resultado de la investigación.Notas1 Lo físico en su acepción amplia como: “la constitución o naturaleza corpórea o material. Referido al ser humano forma su constitución y naturaleza y, en segunda acepción, el aspecto exterior de una persona”. Augusto Pila Teleña. Didáctica de la educación física y los deportes, Olimpia, San José de Costa Rica, 1988, p.14 Desde la perspectiva “dialéctico genética” de la corporeidad, se hace referencia al “cuerpo sintiente”, considerando dos aspectos: ser un cuerpo y tener un cuerpo. Lagartera Otero, 1993, cit. por Raúl Horacio Gómez en El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven, Stadium, Buenos Aires, 2000.2 Cfr. L. Boltanski, 1971, cit. por B. During, p. 38.3 Ver Bertrand During, La crisis de las pedagogías corporales, Málaga, 1992.4 Cf. L.S. Vygotski, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Grijalbo, México, 1988. D. B. Elkonin, “Esbozo de la obra científica de Lev Semionovich Vygotski”, Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 7, núm. 1, junio de 1994, pp. 27-54. Traducción Rafael Bell Rodríguez, Centro de Referencia Latinoamericano de Educación Especial, La Habana, Cuba. Jerome Bruner, Realidad mental y mundos posibles, capítulo V, “La inspiración de Vygotski”, Capítulo X, La teoría del desarrollo como cultura, Gedisa, Barcelona, 1994. Jesús Palacios, “Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vygotski, en M. Siguan, Actualidad de Lev S. Vygotski, Anthropos, Madrid, 1987. Ángel I. Pérez Gómez, “El aprendizaje escolar: De la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula”, en G. J. Sacristán, y G. Pérez, Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid, 1992. N. F. Talizina, Psicología de la enseñanza, Progreso, Moscú, 1988.5 Cfr. Adolfo Sánchez Vázquez, Ética, Grijalbo, México, 1973, p.17.6 A. N. Leontiev, La actividad en la psicología, Libros para la Educación, La Habana, 1979.7 El planteamiento de G. Vigarello parece especialmente significativo de las posturas que remiten al concepto de cuerpo para definir la educación física. “Las consecuencias que acarrea ...una asimilación de la educación física a la educación corporal han sido claramente señaladas por Ulman”. O el cuerpo se define con relación al alma y, en este caso, “cómo circunscribirlo sin recurrir a una filosofía muy discutible...” o, “si se rehusa definir el cuerpo por la infinita distancia que le separa de su contrario, habrá que decir que el hombre es cuerpo todo él”. En el primer caso, “la Educación Física. no existirá nunca, puesto que para existir, deberá alcanzar un cuerpo definido como realidad radicalmente separada del psiquismo”. En el segundo caso “se confundirá con toda educación, porque el hombre se confunde con su cuerpo” (cit. por B. During, op. cit., p. 44).8 Cfr. J. Thibault, 1972, cit. por B. During, op. cit., p. 25.9 Se trata de sujetos que se desenvuelven como seres prácticos en un mundo o, como diría Kosik, en varios mundos con distintos símbolos y significados: el económico, el político, el religioso, el de la fantasía, el del amor, etc., los cuales deben enfrentar dotados de nociones y una serie de habilidades de distinta índole que le permitan desarrollarse con independencia y vivir plena y satisfactoriamente. Seres conscientes de que en su actuar en el mundo no sólo se transforman a sí mismos sino que en una relación dinámica con su entorno alimentan transformaciones más profundas de la sociedad. Cfr. 43 Julio-Septiembre 2003
  • Karel Kosik, Dialéctica de lo concreto, primera parte: “Dialéctica de la totalidad concreta”, Grijalbo, México, 1979. 10 C. Gildenhuys y C. Orsmond, “Movement and Second Language Acquisition: The Potential and the Method”, en John Evans y Colin Hardy (eds.), Sport, Education and Society, Loughborough University, UK, volume 1, núm. 1, marzo 1996. 11 Adam Shaff en Introducción a la semántica, FCE, México, 1966, p.163: “Los hombres se comunican de diferentes maneras y el origen de las varias manifestaciones concretas del proceso también es diverso, especialmente en los niveles superiores del proceso de la comunicación”, por lo que el lenguaje se realiza no sólo por medios físicos o escritos. Ferdinand de Saussure, a fines del s. XIX: “La lengua es un sistema de signos que expresan ideas, y por eso es comparable a la escritura, al alfabeto de los sordomudos, a los ritmos simbólicos, a las formas de cortesía, a las señales militares, etc.” Por su parte, Flora Davis en La comunicación no verbal comprueba que la postura, el movimiento corporal, los gestos, la expresión del rostro y de la mirada, las sensaciones táctiles y olfativas, son vehículos, para la comunicación no verbal, de emociones y de información”, y Pierre Guiraud, El lenguaje del cuerpo, FCE, México, 1986. “Hablamos de nuestro cuerpo y nuestro cuerpo habla”; y el filólogo Gastón Gaenza: los movimientos actitudes y distancias constituyen signos de lenguaje no verbales empleados cotidianamente en la interacción humana. Fundamentado en los autores citados, Reinaldo Carballo afirma: “El ser humano cuenta solamente con su cuerpo para conocer y aprehender la realidad y, su principal instrumento para expresarse y comunicarse es también su cuerpo. Nos comunicamos no sólo con las palabras sino que también con gestos, movimientos corporales, mímica, etc., los cuales llegan a conformar grandes sistemas sígnicos”. Reinaldo Carballo Fonseca: “Comunicación deportiva y calidad de vida”, Memoria del XIV Congreso Panamericano de Educación Física, San José de Costa Rica, 11-16 de julio, de 1993, pp. 3-4. 12 Günter Rebel, El lenguaje corporal. Lo que expresan las actitudes, las posturas, los gestos y su interpretación, EDAF, Madrid, 2000. 13 Alicia Grasso, “El aprendizaje no resuelto de la educación física. La corporiedad”, en La Escuela, Novedades Educativas de México. Buenos Aires-México, 2001. 14 Ver F. Engels, “El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre”, Obras escogidas Marx y Engels, Tomo II, Fundamentos, Madrid, pp.77-91. 15 Cit. por Peter Mc. Laren, “La posmodernidad y la muerte de la política”, Posmodernidad y educación, p. 109. 16 Cfr. B. During, op. cit., p. 25. 17 Esta reproducción de la concepción dualista de hombre que se encuentra inmanente al término de lo “físico” ha sido señalada acertadamente por Jean Lʼ Boulch: “El concepto de educación física está ligado a una concepción dualista del hombre, por ello el método psicocinético no es un nuevo método de educación física”. “Mientras los métodos de educación física permanecieron sujetos al dualismo no existió posibilidad alguna de imponerlos como medios de educación fundamental”, en La educación por el movimiento en edad escolar, p. 18. 44Julio-Septiembre 2003
  • El enfoque sociocultural de la educación físicaBibliografíaBRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles, Gedisa, Barcelona, 1994.CARBALLO FONSECA, Reinaldo, “Comunicación deportiva y calidad de vida”, Memoria del XIV Congreso Panamericano de Educación Física, San José de Costa Rica, 11 al 16 de julio de 1993.DELORS, Jacques, Informe UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, UNESCO, Madrid, 1996.DURING, Bertrand, La crisis de las pedagogías corporales. Málaga, 1992.ELKONIN, D. B., “Esbozo de la obra científica de Lev Semionovich Vygotski”, Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 7, núm. 1, Traducción Rafael Bell Rodríguez, Centro de Referencia Latinoamericano de Educación Especial, La Habana, 27-54 junio de 1994.ENGELS, F., Obras escogidas Marx y Engels, tomo II, Fundamentos, Madrid.GILDENHUYS, C. y C. ORSMOND, “Movement and Second Language Acquisition: The Potential and the Method”, en John Evans y Colin Hardy (eds.), Sport, Education and Society, Loughborough University, UK, vol. 1, núm. 1, marzo 1996.GÓMEZ, Raúl Horacio, El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven, Stadium, Buenos Aires, 2000.GUIRAUD, Pierre, El lenguaje del cuerpo, FCE, México, 1986.GRASSO, Alicia, El aprendizaje no resuelto de la educación física. La corporiedad, Novedades Educativas de México. en La Escuela, Buenos Aires-México, 2001.KOSIK, Karel, Dialéctica de lo concreto, Grijalbo, México, 1979.Lʼ BOULCH, Jean. La educación por el movimiento en edad escolar.LEONTIEV, A. N., La actividad en la psicología, Libros para la Educación, La Habana. 1979.MC LAREN, Peter, “La posmodernidad y la muerte de la política”, en Alicia DE ALBA (comp.), Posmodernidad y educación, UNAM, México, 1997.PALACIOS, Jesús, “Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vygotski”, en M. SIGUAN, Actualidad de Lev S. Vygotski, Anthropos, Madrid, 1987.PÉREZ GÓMEZ, Ángel I., “El aprendizaje escolar: De la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula”, en J. G. Sacristán y A. Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid, 1992. 45 Julio-Septiembre 2003
  • PILA TELEÑA, Augusto, Didáctica de la educación física y los deportes, Olimpia, San José de Costa Rica, 1988. REBEL, Günter, El lenguaje corporal. Lo que expresan las actitudes, las posturas, los gestos y su interpretación, EDAF, Madrid, 2000. SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo, Ética, Grijalbo, México, 1973. SHAFF, Adam, Introducción a la semántica, FCE, México, 1966. TALIZINA, N. F., Psicología de la enseñanza, Progreso, Moscú, 1988. VYGOSTKI, L. S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Grijalbo, México, 1988. 46Julio-Septiembre 2003
  • El cuerpo como objeto de la educación física Macario Molina Ramírez*L a educación física demanda el y necesarias para la reproducción de su concurso de los esfuerzos teóricos existencia. Se dio así la posibilidad de de las ciencias sociales, entre ellas reflexionar y sorprenderse. la antropología, para reflexionar La filosofía empieza con la admiración,sobre una práctica consolidada en el dice Aristóteles, y si bien no puede responderpresente siglo. todas las dudas, por lo menos tiene el poder Como dice Gabriel Vargas (1990: 22-3), de plantear preguntas que aumentan el interésdebe darse una respuesta desde nuestra por el mundo, se descubre la complejidadrealidad latinoamericana, profundizando que se oculta bajo la superficie de las cosasen una concepción que vaya más allá de lo más comunes de la vida diaria.económico-político y apuntale la crítica de Sócrates afirmaba que el cuerpo engañalas concepciones vinculadas con la opresión e induce al error. Para examinar con ely el neocolonialismo. pensamiento lo más profundo, habrá un Un primer acercamiento a nuestro objeto mayor acercamiento del objeto sin mediaciónde estudio consiste en ubicar al cuerpo como del cuerpo. El cuerpo nunca nos conduce aobjeto de la educación física. la sabiduría. La razón sólo tiene un camino El cuerpo es la base sobre la que todo en sus indagaciones, mientras tengamosreposa, la condición material a partir de la nuestro cuerpo, nuestra alma está sumida enque todos los actos, en tanto históricos, se esta corrupción, jamás poseeremos el objetoconcretizan (Hubert, 1977: 212). Por una de nuestros deseos, es decir, la verdad. Siparte se le obvia y por otra se le desliza entre queremos saber verdaderamente alguna cosadistintas acepciones. es preciso que abandonemos el cuerpo y que En la práctica de la educación física el alma sola examine los objetos que quiereha tenido un sentido pragmático, divor- conocer (Platón,1984: 387 y ss).ciado de las aportaciones de la filosofía y En Grecia, como la sociedad másla antropología. Existe una concepción de conocida de la antigüedad, Platón afirmala cultura dominante que favorece el olvido que el ciudadano debe recibir una educacióny la obviedad de la realidad, promueve su música y una educación gimnástica.ignorancia. La integración de ambas es necesaria El hombre en los inicios de su historia (Wegner,1983: 624-9).seguramente no reflexionó en torno a su Pero también entre los griegos tenemosexistencia y su cercanía a la naturaleza la primera distinción, el cuerpo es soma,que determinaba su modo de vida. Con el que significa “la sepultura del espíritu”, losurgimiento de la división social del trabajo que contribuyó seguramente a establecer laapareció el tiempo libre, que la estructura distinción entre lo material y lo no material.social liberó de las actividades productivas Entre el ser y el no ser (Rico Bovio, 1990: 17).Director y profesor de la Escuela Superior de Educación Física de la ciudad de México.* 47 Julio-Septiembre 2003
  • Después de esta distinción, un acon- Durante la Edad Media, con la expansióntecimiento de gran trascendencia será el del cristianismo, la concepción grecolatinaredescubrimiento (reconocimiento) de la fue marginada paulatinamente y con ello laexistencia del cuerpo. Se torna necesaria negación progresiva del cuerpo. Fue hasta launa interpretación en torno al cuerpo que se Ilustración cuando nuevamente se perciberelacione con la existencia. un florecimiento de su aceptación y en los Sartre decía que: “la percepción de mi siglos XIX-XX, con la institucionalización decuerpo se sitúa cronológicamente después la educación física, se da el descubrimientode la percepción del cuerpo del prójimo” del cuerpo de los escolares y de sus(citado por Alcázar, s.f.:17). El niño en sus exigencias biológicas (Gerard Broyer, enprimeros años comienza descubriendo cosas Avanzini, 1982: 85-106).que están a su alcance en el pequeño mundo El descubrimiento del cuerpo va más alláque le rodea, los objetos de su entorno y de la presencia de ejercicios físicos en losentre ellos algunas partes de su cuerpo sin sistemas educativos, porque con éstos, aundistinguir diferencia alguna, por ejemplo, cuando implican una preocupación por loentre una pierna y un juguete y cuando toma corpóreo, se siguen ocultando intencionesuna mano con la otra parece como si tomara diversas que dependen de diferentesalgo que es independiente de él mismo, pues concepciones del mundo.no puede distinguir diferencia alguna entre La ideología subyacente en todo proyectosujeto y objeto. pedagógico implica una imagen del cuerpo, En esta perspectiva, una concepción que determinará la actitud a tomar respecto aantropológica del cuerpo radica en su distin- ésta. Esas actitudes oscilan entre la condena yción de las concepciones biologistas que hoy la exaltación de lo corporal. En la actualidadpredominan. La existencia del cuerpo es el se vislumbra una tendencia de la educaciónpunto de partida cronológico que se encuen- del cuerpo a una educación por el cuerpo, asítra en el mundo antes que otro ser. El cuerpo como de una actitud social represiva para cones el soporte para develar a otros seres, que el cuerpo a una elogiadora y explotadora deltambién están en el mundo. objeto corporal, al que parecen encontrársele cada vez diversas potencialidades (Idem). Michael Foucult (1984: 14 y ss) señala que estamos viviendo la desaparición de los suplicios y la inclinación a desdeñarla. Los castigos son cada vez menos de carácter físico en el arte de hacer sufrir, se desarrolla un juego de dolores más sutiles, más silenciosos y despojados de su aspecto visible. En cuestión de décadas ha desaparecido el cuerpo supliciado; es decir, ha desaparecido el cuerpo como blanco mayor de la represión en el caso de los penales. En las cárceles el castigo tiende a convertirse en la parte más oculta, lo que ocasiona el abandono del dominio de la percepción cotidiana para entrar en el de la conciencia abstracta. Sería interesante analizar si en las escuelas, como 48Julio-Septiembre 2003
  • El cuerpo como objeto de la educación físicainstituciones impregnadas de violencia y tirlo en subordinado y negarlo. En las socie-con la debida proporción, está sucediendo dades más desarrolladas, automatizadas, elalgo parecido con los castigos corporales. automóvil, por ejemplo, ocupa un lugar muy El cuerpo humano es interpretado con- privilegiado como extensión imprescindibleforme a los usos históricos culturales, con del cuerpo. Se satisface con él la inseguridadefectos sorprendentes y hasta contradic- al ver envejecer el cuerpo. Un coche nuevotorios. En una perspectiva progresista se puede cumplir la fantasía de cambiar y renobusca la construcción de una concepción del var al cuerpo, ese sustento que envejece y vacuerpo como la totalidad del hombre (Rico atrofiándose (Eduardo Galeano).Bovio,1990: 47). El cuerpo aparece como algo extraño a El conocimiento del cuerpo y del mundo uno mismo, deja de ser sujeto y pasa a ser(entorno) van al parejo, según el ritmo de sus objeto. Ciertas perspectivas pedagógicasencuentros y desencuentros, presidido por la plantean como reto, por ese motivo,cultura históricamente determinada, como recuperar el cuerpo sujeto. Conciben laconciencia colectiva asimilada según el es- rebelión del cuerpo para romper con unatilo peculiar de cada singularidad humana. condición enajenante de concebir al cuerpo Siendo el ser humano insuficiente en su como extensión, esclavizado a un sentidoindividualidad (física, biológica y psíquica) utilitario.requiere de los demás. Sus carencias lo En la vejez se vive una relegación social.impulsan a salir de sus límites corporales El anciano carga con su cuerpo comoa fin de obtener los medios para cubrir las un estigma, cuya repercusión es mayornecesidades primarias corporales. Al mismo de acuerdo con la clase social a que setiempo, cuenta con recursos congénitos pertenezca y según sea la aceptación delmediante los cuales se efectúan los entorno de la familia (Le Breton, 1995:intercambios con su exterioridad. 141). Estas propiedades corporales no son El cuerpo viejo pasa a ser parte de unaiguales a las de otras especies; cada clase de población perdida en las trampas de laorganismo se distingue precisamente por las modernidad, como si el tiempo ya no lemodalidades diferenciales de sus aptitudes sirviera a la experiencia ni a la memoria. Lacombinatorias. imagen de la vejez se torna intolerable en las El cuerpo humano corresponde a una sociedades modernas que cada vez acentúanespecie generalizada, sus estructuras físicas no más el culto a lo joven. El anciano avanzaestán diseñadas para sobrevivir en un medio hacia la muerte y encarna dos innombrablesespecífico. Por eso ha podido desarrollarse de la modernidad: la vejez y la muerte”en casi todos los rincones del planeta, pero (Ibid.:142).por esa misma razón es carente en muchos La imagen del cuerpo corresponde a lasentidos (Beals y Hoijer, 1976: 34). representación que el sujeto se hace del El cuerpo, desde un punto de vista antro mismo a partir de su contexto socioculturalpológico, no es una extensión, es el ser mis- y de su historia personal.mo, el sujeto; sin embargo, la cultura hizo Dice David Le Breton (op. cit.: 14) queposible que se crearan extensiones del cuer nada es más inaprehensible que el cuerpo,po como las herramientas, con las cuales el aunque parezca evidente, porque es el efectoproceso de apropiación de los bienes de la de una construcción social y cultural, no unnaturaleza se le facilitó. En esta posibilidad, dato indiscutible. En occidente la concepciónlas extensiones del cuerpo pueden conver- dominante encuentra su fundamento en la 49 Julio-Septiembre 2003
  • biología y en la medicina. Está basada en acontecimientos esenciales de la condiciónuna percepción particular de la persona, humana como la muerte, las enfermedades,que le permite decir “mi cuerpo”, como una la soledad, el desamparo, el envejecimientoposesión. Dicha representación nace de la y la adversidad. En la duda y a veces en laemergencia y del desarrollo individualista angustia inventa soluciones personales.que se gesta desde el Renacimiento, En lo corporal también se padece unaque coincidirá después con el desarrollo dispersión de las referencias. Muchos secapitalista. dedican a buscar modelos que convierten al Ante la aceleración de los procesos sociales cuerpo en suplemento. “La noción modernaactuales, sin acompañamiento de la cultura, de cuerpo es un efecto de la estructurase da un divorcio entre la experiencia social individualista del campo social, unay la capacidad de integración simbólica. Se consecuencia de la ruptura de la solidaridadtiene como resultado una carencia de sentido que mezcla la persona con la colectividadque hace más difícil la vida. A causa de la y con el cosmos a través de un tejido deausencia de respuesta cultural para guiar las correspondencias en el que todo se sostiene”acciones, el hombre se abandona a su propia (Ibid.: 15-6).soledad, desvalido ante un conjunto de Por el contrario, refiere el autor citado (p.24), en las sociedades africanas, el sentido de la palabra cuerpo difiere de un lugar a otro. En las sociedades rurales africanas, por ejemplo, la persona no está limitada por los contornos del cuerpo, encerrada en sí misma. Lo que nosotros entendemos por persona es concebido como una forma compleja, el hombre no es un individuo (invisible y distinto) sino un nudo de relaciones. El hombre está fundido en una comunidad de destino en donde su relevancia personal no es indicio de individualidad. Si en las sociedades occidentales de tipo individualista el cuerpo funciona como interruptor de la energía social, en las sociedades tradicionales el cuerpo empalma la energía comunitaria (Ibid.: 25). La civilización occidental nos lleva a un proceso de agotamiento del cuerpo (Ber- nard, 1994: 21). En un intento por iniciar una crítica a la concepción dominante de la corporeidad, Rico Bovio (op. cit.) habla de reconocer las fronteras del cuerpo, distingue necesidades y capacidades que muchas veces en la vorágine actual tienden a confundirse. La pérdida de las capacidades no siempre afecta a las necesidades. 50Julio-Septiembre 2003
  • El cuerpo como objeto de la educación física Define las necesidades como impulsos para el sostenimiento energético-orgánico.naturales que llevan a entrar en movimiento, Muchas de esas modalidades son respirar,consciente o inconscientemente, con el alimentarse, dormir, abrigo; en cierta formafin de interactuar al exterior o al interior se identifican como deficitarias.de nosotros mismos. Las necesidades “A Las socio-genéticas generan la vida socialmenudo las confundimos indebidamente y su satisfactor en condiciones normalescon su forma verbalizada y con las tensiones en otro humano. Aquí podrían ubicarse lasorgánicas o mentales que suelen acompañar- necesidades sexuales como límite y rescatelas... como son imperceptibles a la observa- de lo biológico a una dimensión nueva, deción sensible y se manifiestan únicamente coparticipación; igualmente podrían con-por sus efectos, fueron ignoradas por la in- siderarse la comunicación, la búsqueda devestigación científica, hasta que finalmente afecto y comprensión, la tendencia a la for-recibieron en décadas recientes el recono- mación de pareja, a la procreación de hijos.cimiento de antropólogos y psicólogos. Sin Entre estas necesidades y las biogénicas hayembargo, los economistas del siglo pasado y una estrecha relación y en el caso de las ca-el mismo Marx ya las mencionaban prolija- pacidades la situación es más clara como enmente, pese a que no habían sido reivindica- el caso del habla (Bovio, op. cit., 54).das por el discurso filosófico” (Ibid.: 52). Siguiendo con Rico Bovio, las necesi- Las capacidades, por su parte, son medios dades neogénicas prosiguen el crecimiento ycorpóreos con cuyo concurso contamos para realización plena de cada quien como perso-satisfacer nuestras necesidades. Así, el cuerpo na, en tanto ser único; son el ámbito del de-es un caudal inagotable de capacidades, senvolvimiento vocacional, de la creatividadmuchas de ellas ignoradas o mal conocidas; humana. Lo distintivo, lo particular de undetectar su existencia depende de la capa ser humano tiende a expresarse por medioscorporal objeto de estudio y consideración; originales, productivos. Vale decir en estaes decir, cada nivel de organización de la perspectiva, que aspiramos a ser nosotrosenergía abre y cierra vías de vinculación con mismos pese a la poderosa influencia socio-otras entidades, semejantes y diferentes a cultural en contrario.nosotros. A partir del peldaño más elemental El montaje evolutivo impone un orden dede la energía físico-química, pasando por irrupción de las necesidades-capacidadesel genético-orgánico-hormonal, para llegar corporales, conforme al escalonamientoal psico-social, parece incrementarse una del mismo proceso genético natural.creciente permanencia de las estructuras Lo biológico sostiene a lo social y ésteoperativas. En lo energético se requiere de a lo personal. Pero también cada etapaun continuo suministro de recursos nutritivos transforma y agrega algo a la anterior. Porpara sustituir lo consumido. La regeneración eso la dimensión de la persona confiere unde tejidos celulares son más lentos, excepto nuevo sentido a los otros dos niveles. Lalas neuronas que no se reponen. satisfacción de las necesidades y el ejercicio Necesidades y capacidades humanas de las aptitudes bio-físicas y socio-sexualespueden ser divididas en cuando menos tres se enriquecen y potencializan cuandoniveles que corresponderían a nuestro mon- interviene el sello personalizador.taje evolutivo corporal: biológico, socio-genético y neogénico. En lo biológico se per-sigue la subsistencia del sujeto, recurriendoal entorno en búsqueda de los satisfactores 51 Julio-Septiembre 2003
  • BibliografíaAVANZINI, Guy Y., La pedagogía en el siglo LE BRETON, David, Antropología del cuerpo XX, Narcea, Madrid, 1982. y modernidad, Nueva Visión, BuenosBEALS, R. y H. HOIJER, Introducción a la Aires, 1995. antropología, Aguilar, Madrid, 1976. PLATÓN, Diálogos, Porrúa, México, 1984.BERNARD, El cuerpo, Paidós, México, 1994. RICO BOVIO, Arturo, Las fronteras delFOUCAULT, Michel, Vigilar y castigar, Siglo cuerpo, Joaquín Mortiz, México, 1990. XXI, México, 1984. VARGAS, Gabriel, ¿Qué hacer con la filosofía deHUBERT, René, Tratado de Pedagogía América Latina?, UAM-UAT, México, 1990. General, SEP-El Ateneo, México, 1977. WEGNER, Jaeger, Paideia, FCE, México, 1983. 52Julio-Septiembre 2003
  • El juego, una estrategia más de la educación física Cornelia Rosalía Muñoz Caballero*N osotros, los maestros de educación física, Enséñame a ser obediente estamos convencidos de que al enseñar a a las reglas del juego. percibir y a pensar al niño a través de una Enséñame a no proferir ni suma de experiencias vivenciadas y sobre todo recibir elogio inmerecido.apoyadas en gran medida en los diferentes juegos, le permite Enséñame a ganar, si meformar estructuras mentales indispensables para la posterior fuera posible, pero, si yo noadquisición de conocimientos reales y no solamente de los pudiera, enséñame sobrecontenidos de los libros. todo a perder. Haber sido niños nos hace traer a la memoria los juegos, y (Inscripciones escritas en lasno obstante ser recordados, parece interesante afirmar como paredes de la Biblioteca Realprofesora de educación física, en principio, su concepto, del palacio de Buckingham)posteriormente su historia y examinar después su valor. Conviene, de entrada, diferenciarlos del juego libre, noorganizado, en que se los confunde tan frecuentemente(es común encontrar en traducciones del inglés la palabrajuego como correspondiente indistintamente a play y game,términos que tienen sentidos diferentes, siendo el primeromucho más amplio que el segundo). Las últimas son actividades lúdicas espontáneas y nosujetas a reglas, que sufren modificaciones constantes ensu desarrollo, basado en los intereses del momento y de losestados de ánimo o caprichos de los que en ellas participan.Se encuentra mucho en nuestros patios escolares, duranteel recreo (las “carreras”, los juegos de comadres...), en lascalles (jugar con tierra o agua, pasear con muñecas, andar enbicicleta, andar en patines, etcétera). En ellas no hallamosuna evolución constante y regular, ni maneras formales deproceder y ni siquiera un punto culminante a perseguir. Susresultados son, en cierta forma, imprevisibles. Los juegos, en tanto, se caracterizan por los siguienteselementos: • Cierta organización: presupone pocas reglas más o menoscomplicadas, prefijadas y obedecidas por todos, habiendo,generalmente, penalidades para los infractores. • Determinado desarrollo: donde hay fases regularmenteprevistas, culminando generalmente con la victoria de lahabilidad, de la velocidad o de la fuerza.*Responsable de la Subdirección Técnica de la Dirección de Educación Física y Deportes de la SEJ. 53 Julio-Septiembre 2003
  • • Objetivos a perseguir: se hace conciencia desde el simple toque fugitivo, antes de que alcance la base, hasta dejar de tomar una pelota, a fin de que un compañero de bando, mejor colocado, pueda marcar un punto para el juego; y • Alguna forma de competición, cuya intensidad es muy variable, yendo desde una pequeña disputa con la pelota, hasta una lucha entre bandos. En una tentativa de definición, podemos decir que los juegos son formas de comportamiento recreativo que tien- den a seguir un patrón, formado y compartido por varios individuos. Suelen ser actividades sociales donde los partici- pantes, individualmente o como miembros de un equipo, in- tentan, por habilidades y por suerte, alcanzar un determinado objetivo, sujetándose a las normas que regulan el juego. En la mayoría de ellos, los participantes tienen adversarios que, al perseguir la meta, procuran simultáneamente impedir que los demás la alcancen. Ahora una breve semblanza acerca de los juegos A principios del siglo XIX se consideraba el juego como una actividad superflua. Spencer en 1855 escribe un tratado sobre este asunto. Schiller lo vio como un derroche de alegría y placer, y lo asoció con capacidades estéticas y artísticas. H. Gross en 1901 afirmaba en su investigación que en el juego se encontraban las claves de nuestro dominio de las capacidades del hombre. Freud (1920) asoció la actividad lúdica a su descubrimiento del inconsciente y que cumple el papel de expresar los afectos reprimidos por el educando en el proceso educativo. Winnicot (1979), psicoanalista contemporá- neo, sostiene que el origen de la capacidad de jugar hay que encontrarla en una forma particu- lar de relacionarse el niño(a) con su madre o familiar que lo cuida de forma prolongada. Y, además, sostiene que las primeras per- cepciones sociales que tienen los niños durante el juego son de carácter afectivo- cognitivo, y durante ellos se seleccionan las situaciones que están cargadas de afecto y producen la motivación princi- pal para la comprensión del mundo real por parte de los niños, además de actuar como claves para el ordenamiento percep- 54Julio-Septiembre 2003
  • El juego, una estrategia más de la educación físicativo de lo que le rodea, retroalimentando dos grandes gruposde representaciones; lo conocido y a lo cual se siente vincu-lado (los objetos con los que esté familiarizado y con los quejuega) y lo no familiar (objetos extraños que en una primeraimpresión le asustan). Según el autor, los objetos y las per-sonas se estructuran en una representación inferior comolúdicas y no lúdicas. Las primeras proporcionan confianza yseguridad, y las segundas desconfianza y prevención. Estasvivencias de carácter lúdico-afectivo favorecen la comuni-cación y sobre todo la maduración psicológica del niño. Piaget (1946) estudió el origen del juego simbólico y delpensamiento representativo y planteó que había que buscarloen la activación de esquemas motores de carácter adaptativo.En su libro explica la relación del juego con las distintasformas de comprensión del mundo que tiene el niño. Vygotski (1982) concibió al juego como una formaparticular de activación cognitiva espontánea, que reflejabahasta qué punto el proceso de construcción del conocimientoy de organización de la mente tiene su origen en la influenciaque el marco social ejerce sobre la propia actividad delhombre. Se puede decir que para Piaget como para Vygotski,el origen del juego es la acción. Elkonin (1980) lo ejemplifica de la siguiente manera: alprincipio el niño emplea la cuchara para golpear espontánea-mente, muy pronto ésta servirá para hacer como si comiera;el sentido social del uso de la cuchara se impone a la acciónprimera de golpear y de esta forma los juegos adquieren suvalor social de transmisión de la cultura. Siguiendo con estas ideas, en la teoría histórico culturaldesarrollada por Vygotski, el juego nace de una necesidad.Hace falta un cierto nivel de conciencia sobre lo que no setiene, o lo que no se es, para entrar en una representaciónque, deformando la realidad, la recree en un sentido más omenos imaginario, más o menos real pero inalcanzable porel momento. Esta teoría nos permite comprender el juego como uncomportamiento básicamente social que tiene su origen enla acción espontánea pero orientada culturalmente. En estecaso el juego se analiza en un carácter simbólico y reguladoque siempre implica la representación de algo y se desarrollasegún unas normas que responden al sentido social que todaactividad lúdica tiene. Por otro lado, durante la primera mitad del siglo XX, setrató de explicar las posibilidades facilitadoras que el juegotiene para el desarrollo y adquisición de habilidades motora 55 Julio-Septiembre 2003
  • y empleo de instrumentos. Cuando los niños piensan que están jugando y a su vez están motivados en la resolución de problemas manilpulativos, son más rápidos y hábiles en conseguir la meta. Los juegos son valiosos no sólo por el interés que universalmente despiertan en los niños o por la alegría que ellos experimentan en su ejecución. Tienen, además, la gran ventaja de ofrecer excelentes oportunidades para el desarrollo físico, intelectual, social y emocional. Cualquier persona (adulto, joven o niño), delante de un grupo preparado para jugar, percibirá fácilmente la contri- bución que tal actividad puede ofrecer para el desarrollo de la salud física, de la fuerza, de la resistencia y de la coordi- nación de movimientos de los que a ella se entregan. Mas si observamos las caritas alegres de los jugadores y la espontaneidad con que pujan para este o aquel compañero, si observamos la alegría, las carcajadas y los comentarios ruidosos de los niños, se podrá comprender cuan útil está siendo el juego para su salud mental. No verá más el juego como simple pasatiempo, meramente tolerable dentro de la escuela, sino como una ocupación feliz, que permite relajamiento, desahogo de tensiones nerviosas (acumuladas en casa y la escuela), como una expansión sana, en fin, como buena válvula de escape para una serie de impulsos normalmente reprimidos en el salón de clase. Los juegos permiten entonces una libertad de acción, una naturalidad y un placer que raramente se encuentran en otras actividades escolares, debiendo ser por esto propiciados en mayor medida por los educadores físicos. Cuando los niños están madurando emocionalmente, al aprender a ganar (sin burlarse de los vencidos) y a perder (sin hacer reclamos ni quedar enojados) percibirán, además, cierto progreso en el autodominio, al ver abstenerse a los niños de ayudar porque la regla del juego así lo exige, o cuando el grupo denota buena voluntad en permanecer inmóvil, formando un círculo, todos quietos a la espera de su oportunidad para correr. En cualquier tipo de juego en grupo existe mucha interacción e influencia recíproca en- tre los participantes. Y el hecho de que estas relaciones directas, frente a frente, entre niños de la misma edad, tengan lugar en un ambiente de espontanei- dad y de satisfacción, concurre para aumentarles aún más el valor. 56Julio-Septiembre 2003
  • El juego, una estrategia más de la educación física Jugar junto con otros, en actividad organizada y orientada,puede significar compartir experiencias, practicar colabo-ración y caballerosidad, aprender a competir con honestidad,respetar la autoridad constituida, obedecer las reglas, com-prender la necesidad de dar a todos una oportunidad y tantasotras virtudes sociales. Otra observación de valor del juego es que, cuando losniños se acostumbran a respetar todas sus reglas y a sujetarsea las restricciones que a ellas imponen, están realmentepracticando, y no sólo memorizando, patrones deseablesde conducta. Adquirirán más honestidad, al habituarse a unjuego limpio y vivir situaciones donde se pone a prueba suhonestidad, que al leer cuentos con fondo moral o copiar unalista de normas de acción. Después de haber ofrecido una pequeña panorámica acercadel juego como fuente de desarrollo infantil, es importanteresaltar la labor del educador físico: rescatar estas conductasy permitir que el alumno experimente con ellas y decida sicontinúan proporcionando satisfacciones. Por último, quierodejar en claro que no existe juego del cual no aprendamosalgo y que no favorezca el desarrollo integral de nuestrapersonalidad. Ahora, no existe aprendizaje sin cambios, yesto implica generalmente dolor, esfuerzo y vencer nuestrasresistencias. Todo aprendizaje creativo que se construyasobre la actividad lúdica resulta de la superación, del caosy la confusión movilizadora que debe llevar a cabo laenseñanza para edificar un conocimiento cuyas raíces seansuperadas muy rápidamente (Sorin, 1992). Lo más importante a comprender en relación con los juegos es que ellos no constituyen un lujo, sino una necesidad. No es simplemente una cosa de la cual el niño gusta, sino algo de lo cual precisa para crecer; es más que parte esencial de su educación; es parte esencial de la ley de su crecimiento, del proceso a través del cual camina hacia la edad adulta. Joseph LeeBibliografíaBAUZER MEDERIOS, Ethel, Juegos de recreación, Ruy Díaz, Buenos Aires, 1981.BETANCOURT MOREJON, Julián, ponencia en el XXI curso anual de superación profesional, Puerto Vallarta, Jalisco, 1996. 57 Julio-Septiembre 2003
  • ELKONIN, B., Psicología del juego, Pueblo y Educación, La Habana, 1984. PIAGET, Jean, La formación del símbolo en el niño, FCE, México, 1981. ROZET, I., Psicología de la fantasía, Akal, Madrid, 1981. SORIN, M., “El juego como instrumento para abordar las dificultades en el aprendizaje”, ponencia presentada en Barcelona en el 25 aniversario de la Escuela Villarnan, Barcelona, 1992 VYGOTSKI, L. S., El desarrollo de los procesos psicológicos grupales, Pueblo y Educación, La Habana, 1982. 58Julio-Septiembre 2003
  • Educación física y comunicación humana Miguel Ángel Dávila Sosa*E l presente articulo tiene como nosotros a lo largo de nuestros propios códi- finalidad, por un lado, introducir gos de interpretación.1 al lector hacia la informática, Educación física y comunicación desde su propia conceptualización humanahasta la forma de operar con respecto a loseducandos y, en otro sentido, nos presenta la Recientemente se publicó en la memoriarelación entre ésta y la comunicación, cul- del Encuentro Mundial de Informática, una reflexión que es importante comentar paraminando con un enfoque pedagógico para su comprender aún más el concepto de infor-posible aplicación. mática. Alfred Bork inicia su conferencia La llegada de las computadoras al terreno diciendo: “¿Qué sería de nuestra sociedadde las ciencias se origina a mediados del si- sin el invento y posteriormente sin el uso delglo XX; su utilidad en el ámbito familiar ha fax, el teléfono digital y celular, la fotocopia-desatado una guerra comercial incontrolable dora, el sonar de un submarino, el radar, y elteniendo como medio de consumo a los desarrollo de las ondas electromagnéticas?”adultos y de uso a los niños. Si analizamos esta idea, la informática, fun- La pregunta que muchos de nosotros damentalmente, surge a partir de los avancesnos hacemos con respecto al concepto de y del progreso en las comunicaciones.informática ha originado diferentes concep- Así como la informática también analizatualizaciones. La primera radica en pensar lo los procesos dentro de las computadoras, elque se nos dice en la radio o la televisión: la cognoscitivismo asume como tarea el estu-informática es la ciencia de las computado- dio científico de los procesos cognitivos queras. Quedarnos solamente con ese concepto permiten al individuo justamente ese manejosería muy limitado y erróneo, considerando de la información de manera objetiva yque el término no aparece en el diccionario analítica. El modelo cibernético como partesino hasta finales de los años setenta. La se- del estudio cognoscitivista tiene como finali-gunda conceptualización, tal vez más simple dad proponer modelos de explicación basa-pero no por ello menos completa, men- dos en la teoría de la información y enfoqueciona que: Informática es todo aquel manejo de sistemas que, a partir de la posguerra, selógico de información. De acuerdo con desarrollan en el occidente. Dichos siste-esta definición, la informática se encuentra mas contemplan códigos de comunicaciónprácticamente en todos los objetos que nos basados en algoritmos, entendidos comorodean, un semáforo en la calle, el sonido aquellos procesos utilizados en la resoluciónde un avión, el timbre de una casa, etc. La de problemas lógicos.información se transmite no solamente a La teoría cognoscitivista da cuenta detravés de un aparato receptor, una computa- cómo el sujeto procesa, almacena y recuperadora o un satélite, también la creamos todos la información, lo que le permite explicar*Profesor de la Escuela Superior de Educación Física de la ciudad de México. 59 Julio-Septiembre 2003
  • el proceso del aprendizaje simple. Sus que nos codifica de manera cualitativa ycomponentes son: cuantitativa la acción de un sujeto. Por1. La información que viene a ser el ejemplo, responder a una agresión o eludirestímulo. un tiro que va directo a la cara.Esto se refiere a la adquisición de Con esta idea, la memoria es la estructuraconocimientos por medio de los cuales central del proceso cognoscitivo, sin olvidarel aprendizaje se hace significativo. Por que existen otros proceso paralelos que sonejemplo, el ver un balón de básquetbol propios del ser humano, como por ejemplodesencadena la intención de jugar. la reflexión y el cambio de órdenes.2. La memoria a corto plazo. Si traducimos lo anterior al ámbito deSe da cuando se necesita cierta información la educación física y de la enseñanza delsólo por un momento, sin la opción de ser deporte escolar, encontramos sorprendentesrequerida en posteriores ocasiones. Por similitudes entre el manejo de la informaciónejemplo, los colores del uniforme de algún en una computadora y los procesos abstractosequipo. para la obtención de ideas en el ser humano,3. Memoria a largo plazo. sobre todo en el ejercicio físico.Esta se logra mediante la repetición de Cuando un jugador de voleibol realiza unun evento significativo con muy pocas movimiento para rematar el balón duranteprobabilidades de ser olvidado. Por ejemplo, el desarrollo del juego, dispone de pococuando se aplica una regla en un juego menos de una diezmilésima de segundo paradeterminado o recordar el camino a seguir pensar y elaborar una serie de cambios neu-para llegar a casa. romotores o acciones motrices, como diría P.4. El generador de respuesta. Parlebás, para dar una respuesta que podráSe le llama al proceso instantáneo de ser diferente en cada momento que se repitaelaborar análisis tentativos ante una situación el mismo movimiento de remate.dada; por ejemplo, decidir si se acelera o En el fútbol, un delantero dispone de igualdisminuye la velocidad para alcanzar a un tiempo para decidir si enfrenta, dispara ocontrario en el juego. pasa el balón previo a una jugada de gol.5. La respuesta Esta idea nos da la pauta para pensar que tan-Es la conjunción inmediata de procesos; to en el deporte como en la ciencia matemáti-en ocasiones reflexivos y en otros reflejos, ca se realizan cambios en los modelos aritmé- ticos, mismos que se convierten en impulsos nerviosos que finalmente desencadenan una conducta en el ser humano. En las computadoras estos cambios se registran en forma aritmética y geométrica, motivo por el cual la exactitud de éstas en rel- ación al ser humano son sumamente diferen- tes. Para lograr esto fue necesario crear algo que se llamó variable, las variables no tienen significado propio, sólo resultan significativas en su relación mutua, es por esto que: “con la introducción de variables se logró una nueva dimensión de información y así se formó la nueva matemática. La relación entre variables 60Julio-Septiembre 2003
  • La educación física y comunicación humana(expresadas por lo común, aunque no nece nuestra interacción, y es ahí donde debemossariamente, como una ecuación) constituye el intervenir como educadores.concepto de función”.2 Podríamos asumir que toda conducta en Con la llegada de la variable a la una situación de interacción tiene valor determinología de la informática encontramos mensaje, así, la comunicación pragmáticamúltiples posibilidades de llegar a una no sólo son palabras, sino también formasinformación, de analizarla o de dar diferentes de un lenguaje que se conoce como corporal.parámetros de codificación tan medibles Entendiendo esto, diremos entonces que lacomo la capacidad de almacenamiento o de conducta y no sólo el habla es comunicación.memoria en un “chip”. Durante una sesión de educación física, con Existen otros modelos de adquisición de el uso de la expresión corporal como medio,información menos formales y éstos se dan se podría manejar tanta información comoen la comunicación humana, entendidos en durante una conferencia reflexiva sobre lostres fases: mismos temas. La comunicación en ambos a) Comunicación sintáctica casos ofrece la posibilidad pragmática de la b) Comunicación semántica interpretación. c) Comunicación pragmática Así como la computadora ofrece una gama de mensajes, podríamos decir que la La primera nos indica fundamentalmente cámara de video ofrece mayor cantidad deel hecho de transmitir información, cuyo información en menos tiempo, sólo que éstainterés se refiere a los problemas de codifi- es menos sintáctica y tal vez más semántica.cación, canales, capacidad, ruido, redundan- Lo interesante de esto será el objetivocia y otras propiedades del lenguaje. por el cual se utilice más una que otra y, La comunicación semántica se refiere por lo tanto, esta comunicación se vuelvesobre todo al significado de los mensajes, pragmática en las diferentes formas deesto es, una información sintáctica carecería reaccionar del usuario ante estos dos mediosde sentido si no existiera un rango semántico informáticos.de información entre emisor y receptor; “por Todos los medios electrónicos que funcio-lo tanto toda la información compartida nan actualmente en las telecomunicacionespresupone una convención semántica”.3 trabajan con lo que algunos autores llaman Por último, la comunicación afecta la “caja negra”. Llamada así porque los equiposconducta y esto es un aspecto pragmático. Si electrónicos son tan complejos que a vecesbien es posible separar conceptualmente las resulta más conveniente pasar por alto la es-frases, se dice que son interdependientes. La tructura interna de un aparato y concentrarsesintáctica es lógica, la semántica es filosófica en el estudio de sus relaciones específicasy la pragmática es psicológica. entre entradas y salidas de información. Si Para cálculo de la informática la bien es cierto que tales relaciones permitencomunicación sintáctica es la principal, a veces hacer deducciones con respecto apara el desarrollo de la comunicación en el qué —realmente— sucede en el interior dehombre y, más aún, para la implantación la caja, tal conocimiento no resulta esencialde la educación física en el ser humano la para estudiar la función del aparato dentromás importante será la pragmática, ya que del sistema”.4la conducta que generen nuestros alumnos a Al parecer, en la sesión de educaciónpartir de un gesto motor o una acción motriz física lo que históricamente ha ocurri-en un contexto social y moral es producto de do es que los profesores ven a los niños 61 Julio-Septiembre 2003
  • justamente como cajas negras, en donde “tómatela, tómatela y verás”; o cuando lapoco importa lo que suceda en su interior, maestra le dice a un alumno: “pobre de aquéllo importante es el resultado: correr más que no cumpla con la tarea”. Si analizamosrápido, saltar más alto o lanzar más lejos; ambos mensajes encontraríamos diferentescuando lo que está a debate actualmente connotaciones, por lo tanto la comunicaciónson las formas de enseñanza, derivadas de en ambos casos se volvió pragmática, ya quela falta de conocimiento entre los saberes y el efecto y la conducta que desencadena eslos quehaceres, ponderando más lo segundo sin lugar a dudas de “codificación múltiple”que lo primero en educación física. Es decir, (entendida en informática como la capacidadel docente se preocupa más por la ejecución del ordenador de aceptar símbolos igualestécnica del movimiento —saber hacer, como para diferentes mandatos); desafortunada-dice P. Arnold—, que por la sensación, el mente, para algunos sujetos este tipo degusto, el análisis y la parte hedonista de la información —llamada de doble vínculo porsesión —saber cómo—. Bateson— manifestada permanentemente en Regresando al manejo informático en los las relaciones interpersonales, provoca con-seres humanos, diremos que cuando una per- ductas categorizadas como esquizofrénicas.sona analiza el trabajo o conducta de otra e El profesor de educación física se con-interactúan, ambos son medios informáticos vierte en un medio informático importante,que, al igual que una “caja negra”, tendrán ya que en una sola clase puede manejar gransistemas de entrada y salida de información. cantidad de información; con una sola ima- Gregory Bateson, en su teoría del gen el alumno es capaz de aprender a partirdoble vínculo analiza algunas formas de de la imitación movimientos complejos.comunicación, y descubre que durante Un ejemplo de esto se dio cuando el porteroel desarrollo de una conversación una de la selección de fútbol de Colombia, Renépersona es capaz de recibir y procesar (a Higuita, realizó en un encuentro internacionaldiferencia del ordenador que lo haría en una en el estadio de Wembley, Inglaterra, unsola dirección de mensajes) de diferentes movimiento llamado “escorpión”, en esamaneras una sola indicación, por ejemplo: semana los niños de varias escuelas lo Cuando un adulto le dice a un menor que habían logrado casi con la misma técnicaestá a punto de beber un sorbo de cerveza: que el portero sudamericano. El medio informático se volvió mucho más eficaz que cualquier tratado sobre la metodología para la enseñanza del escorpión en fútbol (que por cierto no existe). Con esto no quiero restarle importancia al maestro, ya que por el momento no podrá ser superado por la tecnología, desde luego que la interrelación de ambos para el buen aprendizaje de los alumnos será lo ideal para esta sociedad de inicio de siglo. Consideraciones finales Debemos aceptar que el desarrollo de la informática en menos de medio siglo ha avanzado mucho más rápido que otras 62Julio-Septiembre 2003
  • La educación física y comunicación humanaciencias, y que aspectos como las llamadas ejecutar movimientos combinados pararedes neuronales sirven actualmente para la enseñanza de un elemento técnico endar datos interpretativos de resultados cualquier clase.que, antes de las computadoras, sólo eran La comunicación y la informática secapaces de ofrecer sin la opción de dar un han unido para crear nuevos códigos depunto de vista. La realidad virtual en las interpretación, que si son manejados concomputadoras y otros medios informáticos certeza en la clase de educación física,como la videocámara está saltando a la lograremos un mejor entendimiento sinvista de muchos científicos para reproducir caer en la propuesta del doble vínculo dehechos que a las ciencias les costaría mucho Bateson y sin perjudicar a los alumnos, tandinero y probablemente nunca se llevarían a susceptibles a la manipulación por parte decabo, como es el caso de los simuladores de muchos profesores.vuelos espaciales en diferentes gravedades o El inicio de este nuevo milenio tienela reproducción de momentos históricos de prerrequisitos de ingreso, que si losla tierra como la aparición de los dinosaurios queremos enumerar serían de la siguientellevados de las computadoras a las pantallas manera:de cine. 1. La práctica del ejercicio sistemático en Jürgen Habermas dice: “lo que se ha el ser humano. Si una persona no es capazperdido de la ciencia es el sentido filosófico de ejercitar a diario su cuerpo y por lo tantoporque ha predominado más lo científico su mente (corporeidad), no puede enfrentarutilitario”. Desde luego que la sociedad un mundo en constantes cambios para losposmoderna de fin de siglo ha evolucionado, que el ser humano se debe adaptar, desdepero desafortunadamente esta opción del la contaminación del medio ambiente, hastasaber no llega a toda nuestra sociedad. Las las influencias de los medios masivos dedistancias entre las clases sociales se han comunicación que alteran el gusto y disgustovuelto más amplias, casi inalcanzables de la gente. Para ello es necesario educar estepara unos, debido a que las escuelas son gusto desde la sesión de educación física enmodernas pero los alumnos de ahora son educación básica, cambiando sus prácticasposmodernos; el discurso del maestro pedagógicas excluyentes, selectivas ecarece de sentido informático y es pobre en incluso marginales hacia los niños como lassu aplicación pedagógica, quedando como que históricamente hemos reproducido, pormedio informático la comunicación del otras más incluyentes, diversas, placenteras,doble vínculo como forma de control para amenas, etc. Es decir, crear en el niño elejercer el poder ante el alumno. Actividad gusto por la actividad y no la asociación delen debate sobre todo en educación física, castigo con el ejercicio, como a diario seya que se considera que los profesores vive en las escuelas.deben enseñar disciplina en la clase, para 2. Introducir al sujeto al mundo de laello disponen de muchos ejercicios de informática. En este nuevo milenio, siorden y control y no se respeta la unidad un sujeto no se prepara en el manejo dedel sujeto como ser pensante y consciente medios informáticos tales como el uso de lade su entorno. Cada actividad que realiza computadora, el manejo del fax, la cámarael educador físico puede estar vinculada con digital, el uso de celulares, el manejo dela informática, desde dar un silbatazo —por internet, etc., perderá toda posibilidad decierto, actividad muy cuestionada— para vínculo ante esta masa llamada globalización.que sus alumnos realicen una orden, hasta Gran debate para nuestro país tener que 63 Julio-Septiembre 2003
  • decir esto cuando vivimos en una nación Para concluir, no debemos olvidar quecon más de 50 millones de pobres, pero todavía la escuela pública, laica y gratuitalos docentes en educación física debemos tiene un lugar importante para la sociedadbuscar acercarnos a este tipo de discursos y sólo a través del aprendizaje organizado yy de prácticas posmodernas para entender y sistemático, estos medios informáticos y estafacilitar los procesos de enseñanza hacia los comunicación pueden convertirse en cono-niños, independientemente de sus situación cimiento, dejando así a nuestros alumnos lasocioeconómica. única alternativa: “aprender durante toda su 3. Leer. La lectura es parte sustancial de la vida”.capacitación y actualización de los docentes,del acercamiento a la cultura y sus saberes. NotasParece mentira decir esto, pero mientras el 1 W. Ross Ashby, Introducción a la cibernética,conocimiento avanza a pasos agigantados, Chapman, Londres, 1997, p. 79.algunos docentes de educación física siguen 2 P. Watzlawick, Teoría de la comunicación humana,pensando que lo más importante es el deporte antología, p. 125. 3 Keneth Artiss, El símbolo de la comunicación, Gruney sus técnicas de enseñanza, que no importa and Stratton, Nueva York, 1959, p. 23.no saber leer, sino que para la educación 4 INDER, Boletín Científico Técnico, Cuba, 1987,física lo más importante es practicar. Mien- p. 45.tras este pensamiento arcaico no cambie, Bibliografíano cambiarán sus prácticas de enseñanza y,por lo tanto, seguiremos reproduciendo una ARTISS, Keneth, El símbolo y la comunicaciónforma tradicional del ejercicio —si no duele en la esquizofrenia, Grune and Stratton,no tiene efecto—. La formación de futuros Nueva York, 1950.docentes es la gran apuesta para este cambio BERGUER, Milton M. (comp.), Más allá delde actitud y de enfoque en educación física doble vínculo, Paidós, México, 1993.en la educación básica en México. CHARLES, Mercedes, Comunicación y procesos educativos, México, octubre de 1992. MALLAS, Santiago, Medios y pedagogía activa, CEAC, Barcelona, 1984. MCLUHAN, Marshal, El universo de Guternberg, Grijalbo, México, 1970. WATZLAWICK, P., Teoría de la comunicación humana, Herder, Madrid, 1976. 64Julio-Septiembre 2003
  • El compromiso del novel educador físico Fernando Bautista Buenfil*P ermítanme ahora, con la venia del honorable presidium y con la anuencia de la generación 1995-1999 y de sus distinguidos acompañantes, desproveerme del ropaje de maestro de ceremonias y tomar el papel del amigo que compartió el aula con este inolvidable grupo, pretendiendo orientarlo en su formación académica.1 ***Sin el más mínimo afán de intentar decepcionar a estos respetables jóvenes, consideropertinente decirles que —paradójicamente, hoy, día de su graduación— no concluyen,principian; no terminan, comienzan. En este momento dan el primer paso en la odisea de la vida profesional, obviamentecobijados con el manto de la ciencia. Desde ahora —por tanto— deberán esmerarse enestudiar más, en asistir a congresos y cursos, en incursionar posgrados y en destinar parte desus no tan generosos emolumentos magisteriales a la obtención de nuevas fuentes de lecturatanto impresas como cibernéticas. De seguir estas modestas sugerencias reducirán, sin lugar a dudas, los espúreos sesgos querondan —como fantasmas— la formación física del educando. Pero, a decir verdad, “hayalumnos que aprenden con el maestro, sin el maestro y a pesar del maestro”, como reza laconocida frase. Este panorama, aunque no lo pinté con las más policromas acuarelas, es importante llevarloa la práctica y no dejarlo, simplemente, en buenas intenciones. Al respecto, alguien dijoque el camino del infierno está, precisamente, lleno de buenas intenciones, sin ningún halode actividad; y, por el contrario, el sendero que nos lleva al cielo está colmado de espinas,escollos y esfuerzos. El filósofo y economista alemán decimonónico, Karl Marx (1818-1883), en la carta que leenvió hasta Londres al ciudadano Maurice Lachátre, con fecha 18 de marzo de 1872 (en tornoa la edición francesa de su máxima obra en la cual aborda —entre otras cosas— la plusvalíadel trabajo) hace una observación que bien vale la pena resaltar, debido a que se vincula a loanteriormente expuesto: “En la ciencia no hay calzadas reales, y quien aspire a remontar susluminosas cumbres tiene que estar dispuesto a escalar la montaña por senderos escabrosos”. ***Obtener la licenciatura en educación física, es una alta honra. Para tal fin, antes que nada,deben ser hombres y mujeres de férrea integridad y estar convencidos de la formacióncorporal del niño y del adolescente. Asimismo, tienen que ser individuos de mentalidad colectiva de apoyo mutuo profesional,dispuestos a aceptar el reto de la lucha diaria entre lo utópico y lo real, es decir, entre lo quedebe ser y lo que realmente es.*Profesor de la Dirección de Educación Física y Deportes de la SEJ. 65 Julio-Septiembre 2003
  • Por esta razón, como educadores físicos no adopten la cómoda postura de ser, solamente,preparadores de escoltas y de contingentes una semana antes de los dos desfiles anuales.Luchen por ser considerados en el equipo multi e interdisciplinario de salud. Tienen elsustento jurídico y las herramientas teórico-prácticas para hacerlo. En este sentido, si realizan una verdadera tarea formativa, con seguridad habrá una niñezmás sana, una juventud más vigorosa, una madurez más fortalecida y una tercera edad másflorida. De esta manera, harán una mejor labor que veinte cardiólogos juntos y otro tanto decirujanos de tórax, quienes representan altos costos al ya de por sí deteriorado erario. Viéndolo desde esta óptica, de ustedes depende promover el rasgo cultural de la actividadfísica. De hacerlo, desecharán el malsano sedentarismo y la nociva inadecuada nutrición. ***Actualmente la escuela clásica forja más el área cognoscitiva e induce a la pseudointelectualidad, a la inactividad y a la excesiva ingestión de nutrimentos perniciosos como la sacarosa,las grasas saturadas, el cloruro de sodio y el alcohol etílico. “Educa” —por tanto— para formar ciudadanos sedentarios y obesos con dislipidemias,como es el caso de las hiperlipidemias (hipertrigliceridemia, hipercolesterolemia y despro-porción entre las lipoproteínas LDL y HDL), hipertensión arterial, diabetes mellitus tipo II,tabaquismo y estress. Todas estas características son factores de riesgo de las arterias coro-narías y de las arterias del cerebro, las cuales, como consecuencia, presentan un cuadro dearterioesclerosis. Este fenómeno endurecedor, que redunda en el infarto al miocardio y en el evento vascularcerebral, aumenta la tasa de mortalidad y acrecienta la población discapacitada e improductivay —obviamente— abate la calidad de vida. No obstante lo dramático y alarmante de estasombría y catastrófica escena, se puede evitar. Tal prevención es posible debido a que el infarto al miocardio y el evento vascular cerebralno son rayos fulminantes que caen de la noche a la mañana, como heraldos de la malasuerte. Son fenómenos que se van buscando cotidianamente, con un tergiversado estilo devida, donde destaca el mencionado malsano sedentarismo y la referida inadecuada mala nutrición. Desafortunadamente, la escuela clásica sigue reproduciendo estas situaciones. En otras palabras, “educa” para enfermarnos y morirnos en menos tiempo. Contradictoriamente, promueve el retroceso de la esperanza de vida, la cual ha ido en aumento gracias al avance tecnológico biomédíco. *** Para poder emprender una lucha educativa sin tregua, nunca se olviden del Artículo 3° constitucional que les da la base legal, el cual destacamos en las clases de Política educativa. El citado artículo —que será la punta de lanza de sus acciones— habla de la educación integral. Sin embargo, sabemos que tiene más de integral el pan Bimbo que el proceso educativo mexicano. 66Julio-Septiembre 2003
  • El compromiso del novel educador físico Nuestros administradores públicos tienen la actitud y la capacidad para implantarprogramas y acciones encaminados a desarrollar todas nuestras potencialidades humanas. Pueden equilibrar los horarios de trabajo académico con los tiempos que requiere laactividad física. Pero, pese a esto, no han demostrado la aptitud y la conducta para tal empresa.Son como los fumadores que, a pesar de tener una conciencia clara en cuanto a la adquisiciónde un carcinoma de pulmón, siguen fumando. En este sentido, cursos vienen y cursos vanen materia de administración. Todos manejan la herramienta teórica administrativa, pero soncontados los que hacen actividades encaminadas a un verdadero objetivo: formar ciudadanosen cuerpo y alma. He ahí el gran compromiso de ustedes. Para puntualizar más en lo planteado, bien vale lapena citar la undécima y última “Tesis sobre Feuerbach”, del citado Marx, escrita en 1845,que dice: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo,pero de lo que se trata es de transformarlo”.2 Con esta visión deben comenzar a modificar laeducación en general, para que la educación física tenga su propio lugar. Tomen concienciade esa gran responsabilidad. Entre otras cosas, de ustedes depende que los niños aprendan a caminar adecuadamente;a correr como es debido; a saltar en forma acertada; a lanzar de manera idónea. Todas estascaracterísticas son requisitos previos enfocados a la posterior práctica deportiva. Son lacondición sine qua non para competir, posteriormente, en el ámbito internacional. Ustedes pueden detectar en los niños (de manera temprana) escoliosis, acortamientosde miembros pélvicos, genu varo, genu valgo, pie plano y otras alteraciones del aparatolocomotor. Estas aportaciones serán determinante para el crecimiento y el desarrollo denuestros coterráneos párvulos. Ustedes deben dar a esos niños una precisa estimulación múltiple temprana, plataforma desistemático despegue para la adquisición de la fisiológica psicomotricidad. Ustedes dosificarán el trabajo lúdico para preparar los infantiles cuerpos a tolerar —másadelante, cuando entren a la juventud— las cargas de trabajo que demanda la actividad físicacompetitiva: el deporte. Por tanto, serán facilitadores de los entrenadores quienes podrán,con mayores y mejores alternativas, aplicar la metodología del entrenamiento deportivopara seguir desarrollando las cualidades físicas: fuerza, rapidez, resistencia aerobia, potenciaanaerobia, movilidad (flexi-elasticidad) y coordinación dentro de los aspectos técnico ytáctico. Sus intervenciones pedagógicas serán fundamentales, porque el ejercicio físico essimilar a los medicamentos. Si se da poco nada pasa, pero al darse en demasía intoxica. Apropósito, recordemos las palabras del alquimista y médico suizo Theophrastus Bombastusvon Hohenheim, llamado Paracelso (1493-1541), uno de los puntales de la medicinaexperimental: “en la dosis está el veneno”. ***Tengan presente que la educación física y el deporte ya entraron a la era de la investigacióncientífica. Estarán, por tanto, en una constante búsqueda de la verdad, que, si bien ésta esrelativa, dicha indagación siempre estará en función de encontrar una cabal concordanciaentre lo teórico planteado y la realidad misma, aunque ésta pierda vigencia al diluirse en eltiempo, para dar paso a otras verdades a través de continuos saltos cuantitativos a cualitativosy, así, llegar a cúspides insospechadas de la ciencia. 67 Julio-Septiembre 2003
  • Por esta razón, deben investigar su propio entorno. Solamente actuando de esta manerapodrán programar con indicadores de su propia realidad. De no hacerlo, inevitablementecaerán en la ciencia ficción, al aplicar patrones rígidos procedentes de otras latitudes. Alpaso de los años, ustedes mismos se condenarán a laborar con las migajas heurísticas de lasgrandes potencias. Para esto, no olviden articular la teoría con la práctica y poder acceder al verdadero caminoque guía a un conocimiento más profundo y más completo de los fenómenos del todo real.Tengan presente —a cada momento— las palabras del sociólogo investigador mexicanoRaúl Rojas Soriano quien, acertadamente, ha puesto el dedo sobre la llaga al decir: La vinculación teórica-práctica no debe demostrarse sólo en el pensamiento como lo hacen muchos teóricos que están de acuerdo con esa vinculación, pero no realizan investigación científica concreta. La relación teórica-práctica (debe demostrarse en el terreno concreto de los hechos en donde las reflexiones sobre dicha vinculación se ajustan, enriquecen o se cambian en un proceso que nos acerca cada vez más a un conocimiento más amplio y exacto de la realidad.3 Por tal motivo, en sus labores cotidianas no enseñen a investigar, enseñen investigando,para que sus alumnos —obviamente— no aprendan a investigar, sino aprendan investigando.Para lograr esto, truequen el enciclopedismo heurístico por la investigación para la vida. Cabe ahora agregar cierta frase la cual, a pesar de que nunca supe su autoría,indiscutiblemente realza más estos comentarios: “una teoría sin práctica es una bonita utopíay una práctica sin teoría es una buena rutina”. Para ahondar un poco más en lo anteriormente expuesto, consideremos el pensamientodel político chino Mao Zedong, mejor conocido como Mao Tsé Tung (1893-1976). Esteplanteamiento, el cual destaca en su trabajo “Sobre la práctica; sobre la relación entre elconocimiento y la práctica, entre el saber y el hacer”, escrito en 1937, dice: ...cada una de las dos etapas del proceso cognoscitivo tiene sus propias características: en la etapa inferior, el conocimiento se manifiesta como conocimiento sensorial y, en la etapa superior, como conocimiento lógico, pero ambas son etapas de un proceso cognoscitivo único. Lo sensorial y lo racional son cualitativamente diferentes; sin embargo, uno y otro no están desligados, sino unidos sobre la base práctica. Nuestra práctica testimonia que no podemos comprender inmediatamente lo que percibimos, y que podemos percibir con mayor profundidad sólo aquello que ya compren- demos. La sensación sólo resuelve el problema de las apariencias; únicamente la teoría puede resolver el problema de la esencia. Quien quiera conocer una cosa, no podrá conseguirlo sin entrar en contacto con ella, es decir, sin vivir (practicar) en el mismo medio de esa cosa. ...Si quieres conocer, tienes que participar en la práctica transformadora de la realidad. Si quieres conocer el sabor de una pera, tienes tú mismo que transformarla comiéndola. Para una persona que cierra los ojos y se tapa los oídos y se aísla totalmente del mundo exterior objetivo, no hay conocimiento posible. El conocimiento comienza con la experiencia: éste es el materialismo de la teoría del conocimiento. El segundo punto es que el conocimiento necesita profundizarse, necesita desarrollarse de la etapa sensorial a la racional: ésta es la dialéctica de la teoría del conocimiento.4 68Julio-Septiembre 2003
  • El compromiso del novel educador físico ***Sumergidos en este océano fenomenológico concatenado, es fácil adivinar, entonces, que esun toral error administrativo pensar solamente en términos de la selección nacional de fútbolpara mejorar el deporte, sin promover la educación física dentro de los cánones científicos. Para comprobar esta afirmación no es necesario ir lejos, veamos con el. rabillo delojo la pequeña isla que emerge de las esmeraldas y cristalinas aguas caribeñas como untitán deportivo. No perdamos de vista que este pequeño gigante cosecha medallas comosi estuviera en época de zafra, gracias a que su deporte se asienta en una sólida base: laeducación física. Luchen a pesar de las barreras que aparezcan en su incansable camino. En esencia, sony serán los mismos obstáculos que tuvo ese gran pedagogo francés de ascendencia italianaPierre de Fredy, barón del señorío de Coubertin (1863-1937), identificado —también— comoel barón Pierre de Coubertin, pero mejor conocido como Pierre de Cubertin o simplementeCoubertin quien —pese a que no fue profeta en su tierra— legó el movimiento ecuménicomás grande y más importante, no tan sólo de los siglos XIX y XX, sino también de todoel milenio: los Juegos Olímpicos de la era moderna, los cuales han revivido a los de laantigüedad que se realizaban en Olimpia, Grecia. No desistan en esta infrenable competición educativa, aunque escuchen seductores cantos desirenas tal como le sucedió a Ulises (en la homérica obra griega La Odisea) cuando navegabarumbo a la isla jónica de Ítaca —su patria— para encontrarse con su esposa Penélope; sirenasque, actualmente, se materializan en el imperdonable pecado capital de la corrupción. ***Tienen, en forma indeleble, el maternal sello de nuestra normal superior en el alma. Comoestudiantes portaron su emblema, con orgullo, en sus uniformes deportivos. Lleven conhonor el nombre de nuestra loable institución y denle agradecido lustre con su empeño, suconducta, su constante superación y su entrega. Recíprocamente, con el mismo sentimiento hoy, nuestra madre, la Escuela NormalSuperior de Yucatán “Profr. Antonio Betancourt Pérez”, en breves instantes finalizará sutrabajo de parto, el cual inició al principio de esta ceremonia. Dará a luz a treinta y ochonuevos hijos que seguirán forjando la educación física. Cabe repetir, ahora, las palabras de la doctora jamaiquina, quien naciera en 1893, CicelyD. William. Tales vocablos invitan a la reflexión, puesto que van más allá de lo dicho por elpoeta latino Décimo Junio Juvenal (60-130), y no por Sócrates de Atenas (470-399 a.n.e.),como algunos creen. Mientras que Juvenal dijo: “Mens sana in corpore sano” (mente sana en cuerpo sano), la citadadoctora William mencionó: “ya es tiempo de que la medicina reconozca que su deber es aspirarno sólo a mentes sanas en cuerpos sanos, sino a personas sanas en una comunidad sana”. Estas prolíficas y profilácticas frases pueden ser coronadas por las palabras del políticoy orador latino Marco Tulio Cicerón (106-43 a.n.e.): “Prevenir es el gran arte” ¡Y qué másprevención!, ¡qué más profilaxis!, que la noble misión de la educación física bien llevada enapego al Artículo 3° constitucional, que ha consagrado —con la cuota de sangre de muchosmexicanos— la educación integral. Ahora sí, nuestra madre, nuestra querida ENSY, está terminando su trabajo de parto. Asícomo contamos en clase los diez segundos, en invertida escala, digamos en voz alta estas 69 Julio-Septiembre 2003
  • regresivas unidades de tiempo, para que —al final— se dé el divino milagro del nacimiento.Será, entonces, con mi nostalgia, la última cuenta que haga con ustedes. Les voy a extrañar. Les deseo lo mejor, porque estoy seguro que no defraudarán a nuestranormal, a sus padres y a la sociedad mexicana que tanto espera de ustedes. ¡Diez, nueve, ocho, siete, seis, cinco, cuatro, tres, dos, uno, cero! ¡Felicidades nuevoslicenciados en Educación Física! ¡Bienvenidos a la palestra educativa! ¡Felicidades denuevo, enhorabuena!Notas1 Mensaje del doctor Fernando Bautista Buenfil dirigido a la generación 95-99 de Licenciados en Educación Física de la Escuela Normal Superior de Yucatán “Profr. Antonio Betancourt Pérez” la noche del 28 de julio de 1999.2 Karl Marx, El Capital, Fondo de Cultura Económica, México, 1972, t. 1, p. XXV.3 Marx y Engels, Obras escogidas, Progreso, Moscú, t. I, 1976, p. 11.4 Raúl Rojas Soriano, El proceso de la investigación científica, Trillas, México, 1998, p. 20.5 Mao Tsé Tung, Obras escogidas, Ediciones en Lenguas Extranjeras, Pekín, , t. I, 1972, pp. 321, 322 y 325. 70Julio-Septiembre 2003
  • Evolución e importancia de la educación física Carlos M. Sámano Molgado*L a educación física que observamos desarrollo psíquico y motor, su aplicación en las escuelas en la actualidad es óptima implicaba un profundo conocimiento muy diferente a la que existió en de técnicas psicomotrices y deportivas; los orígenes de la historia de la además, su distribución era por unidadeshumanidad, ya que las actividades físicas de aprendizaje, considerando en todoy el deporte que existieron en la época de momento el aspecto afectivo, cognoscitivo ypiedra estaban o se realizaban fuera del psicomotriz. En 1988 surge el programa decontexto educativo, solamente respondían educación física con un enfoque orgánico-a la necesidad de supervivencia de la raza funcional, su programación se da porhumana. objetivos de aprendizaje al considerar a las Actualmente, la educación física es con- habilidades motrices como su contenidosiderada como una asignatura del plan de general, fragmentando contenidos de lasestudios para la educación básica, siendo habilidades físicas y la organización deluna disciplina pedagógica-formativa que esquema corporal en ocho unidades; estecontribuye al desarrollo armónico del indi- enfoque siempre busco el trabajo coordinadoviduo mediante la práctica sistemática de entre órganos, aparatos y sistemas del cuerpola actividad física. La educación física en humano, además, delegaba en los alumnosMéxico a lo largo de los últimos 50 años la tarea de construir, organizar e integrar lase ha impartido con diferentes enfoques, información segmentada de los contenidosesto ha dependido de las necesidades que programáticos.se tenían en nuestro país para poder crear el Por las exigencias planteadas por lamodelo de persona acorde a las exigencias sociedad y en relación con la modernizaciónde cada época, por lo cual mencionaré la de la educación en el año de 1993, se cambiaevolución o los tipos de enfoque que se han el programa anterior por un enfoque acordeaplicado en esta materia. a las necesidades actuales de los alumnos y En el año de 1940 el enfoque que se le de la educación en México, dicho enfoque,dio a la educación física fue el militar, y considerado como “motriz de integraciónse caracterizaba por la rigidez del trabajo dinámica”, se concibe por la formulacióndocente, buscando uniformidad en los de los propósitos en relación directa conmovimientos por medio de los ejercicios de la solución de problemas, por lo que talesorden y control; las marchas y evoluciones propósitos se plantean de manera general,eran contenido relevante. En el año de 1974 y brindan al profesor la posibilidad dese genera un programa de educación física identificar y aprovechar al máximo loscon un enfoque psicomotriz, elaborado beneficios que ofrece la actividad física paraa través de objetivos de aprendizaje al el desarrollo de las habilidades, hábitos yresaltar una relación indisoluble entre el actitudes relacionadas con el movimiento*Coordinador de Supervisión de Educación Física en Secundarias Generales de la SEJ. 71 Julio-Septiembre 2003
  • corporal; además, posibilita al alumno que trascienda en un aprecio de posibili-para participar integralmente de toda dades de acción individual y de interrelaciónsituación motriz; evita la fragmentación armónica con su medio ambiente natural ydel conocimiento, ya que no limita la social de manera justa y equilibrada.participación del profesor y el alumno para Por lo anterior, me resulta de granel logro de un tema, y da la posibilidad de importancia mencionar el significado de esteofrecer un sentido pedagógico a todas la enfoque de estudio de la educación física ensituaciones que se generan alrededor de las la educación básica denominado “motriz deactividades físicas propuestas por el profesor integración dinámica”.o el mismo alumno dentro de la clase, lo que Motriz: porque toma como base al movi-propicia en todo momento un constante miento corporal del educando para propi-replanteamiento del quehacer docente a ciar aprendizajes significativos en él,partir de la conjunción del conocimiento del aprovechando al máximo los beneficios que lamarco teórico de sustento y la experiencia actividad física tiene para el desarrollo de lasdel docente. habilidades, hábitos y actitudes relacionados El planteamiento del actual enfoque con- con el movimiento corporal, donde el respe-sidera los logros de anteriores esfuerzos to a su capacidad de aprendizaje posibilita laprogramáticos que manifiestan, sin lugar proyección de experiencias motrices a dife-a dudas, una característica en común; rentes situaciones de la vida cotidiana.el movimiento corporal como elemento De integración dinámica: por la constantegenerador y orientador de sus propósitos interrelación que existe entre los ejeseducativos, así como la tendencia curricu- temáticos en los que se han seleccionado ylar que resulta de las exigencias planteadas organizado los contenidos de la asignatura apor la sociedad, derivada de las demandas partir de componentes y elementos.de una mejor atención a los intereses y Actualmente, los docentes de educaciónnecesidades de los alumnos, aspirando con física en la educación básica centran suesto al logro de una mayor participación de quehacer educativo en este programa conprofesores y alumnos en un ambiente más el enfoque motriz de integración dinámica,creativo, analítico, reflexivo y propositivo tratando de lograr las expectativas que sedentro del proceso enseñanza-aprendizaje tienen en relación con los principios de la modernización educativa en nuestro país; propiciando con esto un desarrollo y formación integral en los alumnos de la educación básica. Me gustaría aprovechar esta oportunidad y el espacio que nos brinda la revista Educar para enviar el siguiente mensaje a nuestras autoridades educativas, maestros y a la sociedad en general y comentarles que la educación física no es una asignatura de “relleno” en el plan de estudios de los diferentes niveles educativos de la educación básica, es una asignatura que reviste gran importancia para coadyuvar al desarrollo integral de nuestros alumnos; que gracias 72Julio-Septiembre 2003
  • Evolución e importancia de la educación físicaa ella se logran avances significativos en el parte de los profesores de educación física yaula con las demás asignaturas, obviamente orienten a los alumnos en la importancia deesto se logra aplicando una educación física estas medidas para conservar la salud.de calidad donde el docente y el alumno Objetivos generales:tomen conciencia de lo que se está haciendo, • Prevenir los accidentes que se presentanpor qué lo hace y para qué le va a servir al durante la clase de educación física en lasinterior de su escuela y su vida cotidiana. instituciones educativas. Y los responsables de que se le dé el lugar • Disminuir los riesgos que existen enque merece a nuestra asignatura somos los el ambiente, así como las actividades quemaestros de educación física, ya que al pueden ser de alto riesgo debido a la falta deimpartir una educación física de calidad, planeación de la clase.nuestras autoridades, maestros y la sociedad • Establecer necesidades de capacitaciónen general no confundirían el deporte, el así como de normas de conducta queentretenimiento por medio de la recreación, disminuyan accidentes.con la educación física, ya que éstos sóloson medios para lograr los propósitos de los Sugerencias para la prevención decontenidos programáticos de la educación accidentes:física en la educación básica. • Los alumnos deberán de presentar examen médico en donde se especifique queSugerencias básicas para la pre- están aptos par la práctica de las actividadesvención de accidentes en la clase físico-deportivas.de educación física • Los profesores de educación físicaEn el estado de Jalisco, en los últimos años, realizarán al inicio del ciclo escolar unalos accidentes están entre las primeras evaluación diagnostica sobre las capacidadescausas de muerte, por lo que se considera físicas y coordinativas para conocer el nivelun grave problema de salud pública, dada en que se encuentran sus alumnos y evitar lala frecuencia con la que se presentan, así sobrecarga.como las consecuencias que acarrean, por • Los profesores de educación físicalo que es necesario emprender acciones para valorarán las actividades que desarrollendisminuirlos. Por un lado, es indispensable durante su clase para el logro de propósitos,atacar las causas que los provocan y, por cuidando que no sean de alto riesgo o queotro, fomentar una actitud de auto cuidado sean acordes a su periodo biológico (fasesen la población escolar. sensibles). La Coordinación de Educación Básica • Los alumnos siempre que tengan susde la Secretaría de Educación, a través de clases de educación física se presentaránla Dirección de Educación Física y la Coor con la ropa adecuada para poder participardinación de Supervisión de Secundarias Ge- (short, pants, playera, zapatos tenis).nerales en la Región 5, conscientes de este • El profesor de educación física, antes deproblema, promueven una serie de acciones iniciar su clase, revisará que los alumnos nopara contrarrestar y disminuir accidentes en traigan chicle, dulce o algún objeto en la boca,lo que corresponde específicamente a la clase así como relojes, pulseras, o cadenas que pon-de educación física, para lo cual se presenta gan en riesgo la integridad de los alumnos.un listado de sugerencias que se pretenden • El profesor de educación física concien-difundir a la comunidad escolar, con el fin de tizará a sus alumnos de los riesgos queque sus directivos observen su aplicación por implica la práctica de las actividades físico- 73 Julio-Septiembre 2003
  • deportivas inmediatamente después de haber dentro de la institución, además de tener losingerido sus alimentos. conocimientos necesarios para atender de • El profesor de educación física realizará inicio alguna eventualidad.actividades, campañas, pláticas, etcétera, sobre • Observar un estricto control del materialla importancia que tiene la alimentación para un didáctico en cuanto al riesgo que pudieramejor desarrollo en el aspecto físico y mental de representar para sus alumnos, por su formasu vida. y consistencia, así como la utilización del • Vigilar que las instalaciones deportivas, mismo en la aplicación de las actividadespatio escolar y lugares donde se realicen las que por sí mismas sean peligrosas.clases de educación física, no existan ele- Con la finalidad de verificar el logro de losmentos que pongan en riesgo la integridad objetivos propuestos, los directivos deberánde los alumnos, así como solicitar el mante- vigilar de manera permanente, que las su-nimiento de las mismas. gerencias de apliquen correctamente para • El profesor de educación física deberá la prevención de accidentes en las clases decontar con un botiquín de primeros auxilios educación física. 74Julio-Septiembre 2003
  • El concepto de educación física de los maestros Ana Isabel Díaz Villanueva*H ablar del concepto de educación física en la actualidad supone atender su propia historia; en este documento no ahondaré con rigor histórico el desarrollo de la misma, el interés estará centrado en explicar varios temas, tales como: a) El origen histórico. b) La aprehensión del concepto del maestro formador de la Licenciatura en Cultura Físicay Deportes. c) Cómo influye el perfil profesional del docente de la licenciatura y, finalmente, d) Cómo estos temas forman una noción del concepto de educación física al interior delgremio de los profesionales de esta disciplina.El olvido históricoPara iniciar el análisis usaré el recurso de la historia como herramienta explicativa paradescribir los distintos usos del cuerpo en las diferentes épocas del desarrollo del pensamientofilosófico del hombre. Mencionaré la influencia del pensamiento intelectual, entendiéndoseéste como el desarrollo del cultivo del intelecto; es decir, la forma de concebir el mundo. En este análisis explicaré la relación de las ideas vistas como producción de conocimientofilosófico, y cómo influyó la filosofía en la concepción corporal. Por ejemplo, las distintas formas de cultivar el cuerpo en las diferentes culturas, citando elcaso del mundo antiguo, donde el cuerpo fue objeto de valoración desde el fortalecimientodel mismo a través de las reflexiones filosóficas hechas por los pensadores de la época. Se puede decir que de cada concepción filosófica se tenía una idea vaga, difusa o nula delcultivo corporal. Traduciéndose en una variedad de concepciones mantenidas desde el iniciode la filosofía clásica hasta nuestros días. En la actualidad es común encontrar una variedad de significados y expresiones usadasal libre entendimiento de los sujetos en el campo de la cultura física, tales como cienciasdel deporte, educación física, cultura física, movimiento humano, psicomotricidad, etc; estadiversidad conceptual ha fomentado un atraso de la educación corporal, así como llegar en lamedida de lo posible a unificar criterios para su definición. Es difícil lograr un acuerdo. Noexiste claridad en cuanto a qué es la educación física, por qué ha preponderado el cultivo delintelecto sobre el cultivo del cuerpo; desde el mundo antiguo hasta la actualidad se mantieneel dualismo mente/cuerpo que dejó en el olvido el equilibrio entre estos dos niveles. Como resultado de la supervaloración del intelecto sobre el desarrollo corporal se haimpuesto en las escuelas y en la sociedad la enseñanza de esta postura; es más importantecultivar los conocimientos de tipo técnico, olvidandando el conocimiento de sí mismo. Si hacemos una retrospectiva histórica, el concepto de educación física es un conceptodifícil de analizar; se puede entender desde múltiples formas y perspectivas filosóficashaciendo de él un concepto polisémico, además se define de acuerdo con la época y las ideas*Profesora de la Licenciatura de Cultura Física y Deportes de la U. de G. 75 Julio-Septiembre 2003
  • de entender la noción del cuerpo. Así se fue gestando una educación física con significadosdiversos que se plasman en planes y programas de acuerdo con el paradigma que se trate y elpaís que lo ponga en práctica.El deporte, la educación física y el cuerpo desdeuna perspectiva evolucionistaLos primeros indicios que tenemos sobre el comportamiento y formas de organización delhombre se remontan a la etapa prehistórica; gracias a las ruinas arqueológicas, los utensilios,las pinturas rupestres, osamentas e instrumentos de caza encontrados por los arqueólogos seobtienen supuestos sobre las formas de organización social y comportamiento que tenían loshombres de esta época. Con información de la ciencia de la antropología del deporte que ha llegado a nuestropaís (Blanchard y Taylor, 1986) la forma de entender el pasado cambia, ahora sabemos quelas manifestaciones culturales del hombre de esta época conllevaban diversos actos rituales—como el juego de pelota— centrados en la actividad física y el juego, pero no practicabaningún deporte (Diem, 1971, citado por Blanchard y Taylor); se deduce también que el usodel cuerpo por el hombre servía de instrumento para la caza, la recolección de alimentos ylos traslados a tierras más seguras. Por tanto se puede decir que una de las necesidades másurgentes fue sobrevivir ante una naturaleza desconocida e impactante para el ser humano dela edad prehistórica. Del mundo antiguo los datos que nos han llegado a través de la escultura, pintura yarquitectura de la época, reflejan a un ser preocupado por encontrar respuesta a las dudas desu existencia en el mundo y por medio de las disertaciones filosóficas encontrar la respuestaa sus preocupaciones. Las ideas abordadas por los clásicos de la filosofía griega fomentaronel dualismo entre mente y cuerpo. Los filósofos de este periodo histórico: Sócrates, Platón yAristóteles, por citar algunos, creían que el cuerpo era un instrumento para la formulación deun pensamiento sofisticado con mejores elucubraciones para explicar la existencia del ser. Como manifestación cultural de la época tenemos los juegos olímpicos, en los cualesdestacaba la actitud de templanza y armonía que reflejaban las preocupaciones de los pensadores de la época. El cuerpo era el templo del saber y el equilibrio, y la búsqueda de respuestas a la pregunta acerca del principio y origen de las cosas. La metafísica fue una de sus preocupaciones, lo corporal importaba en la medida que el desarrollo del intelecto no se descuidara, olvidando el punto de equilibrio entre razón y cuerpo. En el mundo medieval, desde la perspectiva de J. M. Cagigal (1979), el cuerpo es subestimado, maltratado y hostigado por las creencias de la época, matizadas por las ideas del cristianismo que era la fuente de explicación de su modo de vida. Para muchos estudiosos de la época fue en este perio- do donde más olvido se ha tenido del cuerpo. Del dualismomente/cuerpo se paso al dualismo antropológico del bien contra el mal, y las ideas prevaleci-entes de la etapa medieval, sustentadas en tesis de tipo moral, donde el mundo es resultado dela interacción y contracción de estos dos principios: el alma es buena, el cuerpo es malo. 76Julio-Septiembre 2003
  • El concepto de educación física de los maestros Con la influencia del cristianismo se difundió una idea en cuanto el cultivo del espíritu o almasobre el cultivo corporal. La actividad física paso a un segundo término, se trataba de dominar las pasiones humanasy reprimir los impulsos sexuales, la noción del pecado tomó una fuerza impresionante, todaemoción, pasión se reprime en función de una ascética cristiana. Los modelos educativos de la época no se contraponen a toda una filosofía de vida de laépoca. El cuerpo humano es origen de todo vicio y maldad, es por esta razón que poco seavanzó en el desarrollo del esquema corporal ante una cultura cristiana llena de poder y con-trol sobre la población. No es sino hasta la modernidad, con el Renacimiento, que ya encontramos respuestadistinta ante una sociedad desgastada por la moral cristiana. Hay modificaciones en todos los campos de las ciencias y de la artes. En el caso de laactividad física se inician algunas propuestas de reivindicación corporal con la incorporaciónde nuevas concepciones filosóficas y pedagógicas, tal es el caso de Comenius, quien no logróir más allá de lo esperado en relación con lograr un enfoque distinto del cuerpo. Existenen la actualidad autores que realizan investigaciones con la finalidad de estudiar con másprofundidad algunas propuestas que se consideran valiosas en sus aportaciones teóricas parala actividad física, tal es el caso del español C. Cornejo (1999), quien analizó vida y obra delginebrino Juan Jacobo Rousseau como actor principal de la reivindicación del cuerpo. Cornejo estudió la obra de Rousseau con el interés de contribuir a la educación física de uncuerpo teórico-histórico que pueda ayudar a comprender el hecho deportivo y la educaciónfísica actual y modificar las concepciones de la actualidad. Rousseau, en el siglo XVIII, elaboró una serie de análisis del papel que juega el desarrollode los sentidos en la adaptación al medio; para este autor, es por medio del juego comoel niño selecciona la información suministrada por sus sentidos, y la educación corporales fundamental para el desarrollo equilibrado del niño, a través del ejercicio físico de laactividad lúdica se proporciona la diversión en forma sana y conveniente para su progresoeducativo. El niño encontrará un medio ideal para reconocer su propio cuerpo, en crecimientoconstante (Cornejo, 1999). Poco a poco cobra vida con los profesionales de la educación física la idea de buscaren la historia (tal es el caso de la perspectiva histórico-crítica) del pensamiento social elfundamento a su práctica cotidiana. Con esta síntesis se pretende resaltar la necesidad de retomar elementos teóricos-concep-tuales a partir del análisis histórico que sirvan para la explicación de las distintas formas decomprender y explicar las variadas manifestaciones culturales en relación al cuerpo. Ahora pasamos al segundo tema de interés en este análisis. Como vemos, las tendencias para enfocar el esquema corporal han pasado por una gran variedadde concepciones, las cuales han acompañado a la educación física a lo largo de su historia. Pensarde qué modo fueron incorporando estas nociones conceptuales los profesores de educación físicay cómo influye en ellos la información recibida en su estancia como estudiantes de la carrera y lasideas trasmitidas por sus maestros de la licenciatura, nos lleva al siguiente análisis.Tendencia biológica versus tendencia histórico-críticaDesde una perspectiva amplia se tiene que abordar el contexto histórico para entender ladiversidad conceptual de la educación física, si se quiere comprender su polisemia actual.Sin embargo, tenemos que pensar cómo el docente y el alumno integran a su capital cultural 77 Julio-Septiembre 2003
  • una serie de nociones para entender, interpretar y explicar su profesión. Pensar y discutir dequé tratan las concepciones de los maestros formadores y hacer el análisis a la luz de susprácticas y discursos.Tendencia biologicistaSegún la profesión o licenciatura que se tiene es la forma de concebir a la educación física;el profesorado de la carrera de Cultura Física y Deportes de la Universidad de Guadalajara,en una gran proporción, adoptan el modelo positivista; esta corriente sustenta razonamientosmecanicistas basados en principios de causalidad y cuantificación. El hombre es un ser con destrezas y habilidades físicas donde el principio básico es laeficacia. Según este razonamiento, la enseñanza es un conjunto estructurado de actividadesen la educación física (Aquino Freire et al., 1997: 23). El punto de referencia del positivismoes entender el cuerpo humano como una máquina de rendimiento en la educación física y enel deporte. Los docentes que hacen su práctica escolar y trabajan este enfoque explican loshechos educativos sin contexto, desarrollan y planifican actividades en las cuales las razonesde carácter socio-antropofilosófico no son tomadas en cuenta. Esta perspectiva biologicista sostiene que el deporte de alto rendimiento es la máximaexpresión de la eficacia de la actividad física; el planteamiento reduce la acción del serhumano hacia el rendimiento sobre las motivaciones del placer hacia el movimiento. Valorizar al cuerpo desde esta corriente significa elegir y seleccionar al más apto y fuerteen las prácticas de carácter físico. Según Brohm (1976), fomentar el ideal corporal-estéticoque prevalece en la sociedad capitalista y fortalecido por los medios de comunicación; sefomentan, por lo tanto, modelos ideales de competencia, rivalidad, racionalidad, utilitarismoe intercambio entre los que practican un deporte; por ejemplo, los futbolistas profesionales y,como ya sabemos, el fútbol es una manifestación clara de toda esta estructura. Esta perspectiva no es ajena a los docentes de la licenciatura, se traslada al ámbito docenteeste capital cultural. Se crean modelos de sociedad (el deber ser). Actualmente, los modelosen relación al cuerpo en las sociedades industrializadas y globalizadas perfilan idealesestéticos, el slogan citius, altius, fortius no se ha modificado y prevalece la idea de quién esel más “guapo”, que incentivan en los hombres contemporáneos actitudes de competencia exagerada, racismo entre las personas y países y fomentan prejuicios entre las diferentes razas al pensar que una es mejor que la otra. Las ideas prevalecen aun cuando cambien los estereotipos corporales: un cuerpo delgado, alto, abdomen de lavadero, musculoso y con glúteos redondos en el caso de los varones, y en las mujeres altas, delgadas y rubias, por tanto el tipo de prácticas incluye la dieta constante, con el uso de anfetáminas sin el menor cuidado o dietas rigurosas en las cuales se pone en peligro su vida. En caso de no tener medidas consideradas ideales, se practican métodos de reducción o aumento en dife- rentes partes del cuerpo, estas prácticas son la solución a tama- ños y formas, de no estar conforme con su esquema corporal, como resultado la población se aleja de la actividad físicacomo forma de preservar la salud y el conocimiento de sí mismo; es decir, de volver al interiorde uno mismo y aceptarnos como personas y no como máquinas de rendimiento humano. 78Julio-Septiembre 2003
  • El concepto de educación física de los maestrosTendencia histórico-criticaLa corriente histórico-crítica toma como punto de partida el análisis histórico, el hombre es unsujeto social que responde de acuerdo con sus significados sociales; desde esta perspectiva,las actitudes frente a la actividad física y el uso de su cuerpo es una respuesta no aislada de sucontexto histórico social. Se puede pensar en la educación física como la serie de actividadesrealizadas de forma sistemática, los ejercicios físicos que los sujetos realicen y el cómo lovivan dependen de su cultura y cultivo corporal. Existe una serie de valores que la personamanifestará al momento de practicar la actividad física, su respuesta no dependerá solamentede capacidades de tipo biológico, hay una serie de dimensiones que se tienen que tomar encuenta: social, de salud, político, religioso y educativo. Para Aquino et al. (1997: 29), analizar la educación física desde una concepción crítica nosignifica ignorar el condicionante biológico del cuerpo y del movimiento, sino considerar almismo nivel de importancia todos los elementos que componen al individuo: los aspectossociales, educativos, culturales, políticos, etc., porque la base científica de la educación físicaestá actualmente en las ciencias biológicas, pero también en la sociología, la antropología, lafilosofía y otras. La anterior idea se puede ilustrar con el siguiente ejemplo: la forma y respuesta de los niñosde clase social alta de escuelas privadas, no es la misma si comparamos su comportamientocon el de los niños de escuelas públicas en el patio. Cada población responde de acuerdo a su mundo de vida e influencia social y pensemosque estamos hablando de dos grupos que pertenecen a un mismo país. Los docentes, portanto, tendrán que intervenir su práctica desde otra postura frente al conocimiento. Hasta cuándo se verá otra actitud por parte del docente egresado de la U. de G., hasta dóndelos profesores de la carrera se pueden sensibilizar sobre esta propuesta. El camino es largoy pesado pero ya es ventaja poder publicar estas ideas, en espera que las líneas trazadas eneste documento abran el camino a la reflexión e intervención educativa en los procesos deenseñanza-aprendizaje de maestros formadores de futuros maestros del patio en nuestro país. La actual linea de formación tiene una fuerte tendencia a interpretar la actividad física comofuente de rendimiento corporal y competencia exacerbada. La mayoría de los docentes ven enla carrera la oportunidad de transmitir valores corporales de rendimiento deportivo, y dejande lado las ideas filosóficas que apoyan una perspectiva más humanista del movimiento, unacultura física contemporánea como fundamental aprendizaje de sí mismo, como cultivo devalores básicos de expresión corporal y de relación social a través de las capacidades físicas(Cagigal, 1979: 13). A estos factores hay que agregar el tipo de alumno que encontamos: poco reflexivo sobresu práctica, sin hábito de lectura, explotan más bien habilidades de tipo práctico-deportivoy no logran empalmar lo que llamo el “proyecto utópico de vida”, ya que se formaron desdeniños con los medios de comunicación como modelo en este terreno, el de ser entrenadoresde alto rendimiento, la docencia poco les importa y, paradójicamente, es ahí donde existe másposibilidad de trabajo. La realidad empírica al egreso de la licenciatura los aterriza y la utopíase pierde, al centrar su práctica profesional en la docencia. Se genera en la mayoría de los egresados una crisis fuerte, y como resultado se tiene apatía,frustración, concepción de educación física débil y confusa. Una gran desorientación y receloa sus colegas, y lo más grave de todo lo expuesto es que se lleve esta historia frente al patio. 79 Julio-Septiembre 2003
  • Pero no todo es bordar sobre vacío, en últimas fechas los caminos a la reflexión se abren. Tengo mi propio supuesto de que los cambios en esta profesión se están dando simple ysencillamente porque en cualquier profesión, al tener mayor número de egresados y años deexperiencia, las cosas tienen que cambiar. Hay varios procesos que están facilitando los cambios, los actuales posgrados de educaciónfísica, donde se empieza a problematizar sobre estos aspectos. La llegada de internet y la Feria Internacional del Libro, que hacen posible la actualización,la organización de congresos, cursos de actualización disciplinar y, finalmente lo másimportante, que cada vez se cuida más el que se asignen las plazas a los que tengan el perfilprofesional. La conformación de Asociaciones por estos profesionales forzosamente los lleva a cuestionarsu práctica-docente y laboral haciendo que reconceptualicen su mundo y piensen en proyectosde innovación y cambio. En un futuro cercano se tiene que redefinir el rumbo de la profesión. Un factor no menos importante que los anteriores es la escasez de investigación en estaárea, las pocas publicaciones y la ausencia de apoyo bibliográfico. Por otra parte, las reflexiones de este documento pretenden que se piense cómo afecta laaprehensión del concepto de educación física en los responsables de la escuelas de educaciónsuperior formadoras de docentes de educación física y en las instituciones de carácter públicoque actualmente son las responsables de planear la vida académica de este gremio, por citarla más importante, la Dirección de Educación Física y Deporte de Jalisco. Éstas tienen los espacios adecuados para la discusión de los problemas aquí señalados.A modo de conclusiónPretender tomar en cuenta las ciencias sociales no suena descabellado. Si se analiza condetalle la historia del pensamiento social, son escasos los autores que se hayan preocupadopor entender el papel que juega el esquema corporal y la actividad física. Las cosas pueden cambiar, resaltar la urgente necesidad del rescate del análisis histórico, terreno generalmente olvidado por los profesionales de la actividad física, significaría regresar al pasado para resignificar el presente. Bibliografía AQUINO, I. et al., De la gimnasia a la educación física, Publicaciones de la Universidad de Alicante, Alicante, 1997. BLANCHARD. K. y A. TAYLOR, Antropología del deporte, Bellaterra, España, 1986. BROHM, Jean-Marie, Sociología política del deporte, FCE, México, 1976. CAGIGAL, José María, Cultura intelectual cultura física, Kapelusz, Buenos Aires, 1979.CORNEJO C. DOMÍNGUEZ, Historia de la educación física, la educación física en Rousseau, Colección monografías sobre Ciencias de la A. F. y Deporte, Madrid. 1999.—Ideario de Rousseau sobre educación física, Colección monografías sobre Ciencias de la A. F. y Deporte, Madrid, 1999. 80Julio-Septiembre 2003
  • La educación física, proyectos y problemáticas Entrevista con Francisco Javier Ríos Güitrón*A ntes de iniciar esta entrevista quiero agradecerle su disposición para atendernos y dejar parte de sus ocupaciones para dialogar con nosotros; como usted sabe, Educar es un medio en donde muchos profesores localizan información, conocimiento y discusiones educativas vigentes,coyunturales y cotidianas; es seguro que lo que nos diga aportará elementos paraeste nuevo debate en el cual la revista se introduce... Iniciemos pues.Mucho se ha hablado de la ausencia de cursos, talleres y seguimiento que buscamateriales educativos para la educación como estrategia mejorar la labor de losfísica; de hecho, nosotros mismos lo profesores. Además, se les está apoyandoacabamos de constatar al tratar de reunir la con material didáctico así como con labibliografía complementaria que incluimos asistencia de los supervisores, que orientanal final del dossier, la mayoría de los textos y asesoran tanto en el área pedagógica comoprovienen de España y Argentina, desde en la administrativa.su punto de vista, ¿a qué se debe este Del mismo modo, se les informa cuandofenómeno? hay becas para estudios de especialización oA mí me parece que no existe el suficiente de posgrado, en donde al docente interesadoapoyo para aquellos que intentan escribir no que cumpla con los requisitos del país quesólo sobre temas de educación física sino de convoca le es otorgada una beca comisióncualquier otro tema; y sí es cierto que sólo por parte de la Secretaria de Educaciónencontramos textos de España o Argentina, Jalisco.porque ellos se dedican a traducir textos de Se dice que la materia de educación física,diferentes partes del mundo, y no sólo eso, es el patito feo de la educación, no sólose concentra la mayor cantidad de éstos por las desventajas de carga horaria,textos en la ciudad de México y muy pocos las limitaciones de participación en elson los que se pueden encontrar en otros Programa de Carrera Magisterial, la noestados de la República. Esto te puede dar profesionalización del puesto y demás,una idea de la dimensión del problema que ¿cómo impacta este fenómeno en larepresenta para los profesores de educación práctica del docente de educación física yfísica que intentan tener acceso a literatura en consecuencia de los productos que debende actualidad. generar en las escuelas?¿Cómo apoyan a los profesores, instituciones En este aspecto hemos platicado con los do-como la que usted preside? centes para que aun con las deficiencia queLa Dirección de Educación Física en tenemos se logren los objetivos establecidoscoordinación con PRONAP establecen un en el programa de educación física; sinprograma de actualización permanente en embargo, esas debilidades que tenemos seel que durante el ciclo escolar se programan pueden convertir en fortalezas; y te pongo*Director de la Dirección de Educación Física y Deportes de la SEJ. 81 Julio-Septiembre 2003
  • un ejemplo, se está buscando que la Escuela puedo comentarte que la Dirección de Edu-Superior de Educación Física por única cación Física realiza un proceso selectivo enocasión reabra la licenciatura en modalidad los deportes de ajedrez, atletismo, básquet-mixta, para que todos aquellos docentes que bol y voleibol, en donde, por medio de laactualmente trabajan en educación física participación en cuatro etapas: interior de es-y no tienen el perfil profesional requerido cuela (intramuros), de zona, sector, y estatal,puedan acceder a él. Por otra parte, las limi- esta dirección obtiene la representación deltaciones de carga horaria están íntimamente sector educativo que participa en el eventorelacionadas con el presupuesto que se au- estatal del CODE para definir a los integrantestoriza para atender la demanda de educación de las selecciones Jalisco en los deportesfísica en educación básica; del mismo modo, antes mencionados. Asimismo, quiero co-se contempla en el plan estatal de educación mentarles que esta dirección cuenta con 48un aumento considerable de atención a la ligas deportivas repartidas en los municipiosdemanda de profesores de educación física de La Huerta, El Grullo, Autlán, Cihuatlán,en el estado. Puerto Vallarta, Ameca, Teocaltiche, Encar- De esta manera, facilitando el acceso del nación de Díaz, Colotlán, Ocotlán, Arandas,docente a la profesionalización y a la carga Acatic, Guadalajara, Zapopan, Tonalá yhoraria, contará con mayores posibilidades de Tlaquepaque con una población aproxi-ingreso al programa de Carrera Magisterial. mada de 5,400 alumnos. De igual manera, se trabaja con siete centros de enseñanzaJalisco es en este momento multicampeón deportiva en atletismo, dos en voleibol,nacional de la olimpiada infantil y juvenil, cinco en básquetbol y uno en ajedrez, que selas autoridades estatales han pregonado ubican en los municipios de Puerto Vallarta,esto, en este proceso por supuesto que Tepatitlán, Autlán, Zapopan y Guadalajara,intervienen múltiples instituciones y sujetos; en donde se preparan las selecciones Jaliscodesde su punto de vista, ¿qué tanto mérito en los deportes mencionados que partici-le corresponde a las escuelas de educación parán en la próxima olimpiada.básica y a los profesores de educaciónfísica?, además, ¿Cómo participan en ello? En este mismo sentido, ¿a qué se debeA este respecto te puedo decir que los par- que siendo Jalisco un protagonista im-ticipantes que asisten a la olimpiada tienen portante en las competencias nacionales,entre 11 y 16 años, edades que corresponden no lo es así en el deporte internacionala los alumnos que cursan primaria y se- (juegos centroamericanos, panamericanoscundaria. Los profesores de educación física y olímpicos)?¿Dónde se rompen los pro-inciden directamente en todo el proceso de cesos y cuál sería la responsabilidad de lasformación de estos alumnos, al desarrollar a escuelas y en su caso de las institucionestravés de la aplicación del programa de edu- encargadas del deporte?cación física y actividades complementarias Desde mi punto de vista, cada insti-que estimulan y desarrollan las capacidades tución encargada de manejar el deportefísicas tanto condicionales como coordinati- en nuestro país tiene su responsabilidad;vas, capacidades que en un futuro serán la para eso fueron creadas. Sin embargo, labase para poder realizar un entrenamiento Dirección de Educación Física con susespecializado en cada deporte. profesores tienen la función de desarro- Por otra parte, en relación con la par- llar las capacidades de los alumnos en lasticipación en el desarrollo de la olimpiada, escuelas, seleccionar a los alumnos más 82Julio-Septiembre 2003
  • La educación física, proyectos y problemáticas Entrevista con Francisco Javier Ríos Güitróndestacados en los deportes básicos y ca- del Estado y con la Dirección de Educaciónnalizarlos a las instituciones que manejan Física del Sistema Integrado, diseñarán yel deporte competitivo. ejecutarán un programa que, aunado a la A partir de este momento es responsabilidad asignatura de educación física que se im-de estas instituciones el brindarle todo el parte en el nivel de educación básica, déapoyo al deportista para que pueda seguir como resultado final cinco horas semanalesdesarrollándose en su actividad; estos de ejercicio corporal de acuerdo con las cre-apoyos consisten en becas, concentraciones, cientes posibilidades del Estado y con ellocampamentos y entrenadores especialistas se coadyuve en la formación y desarrolloque apoyen el trabajo. integral del educando”, ¿cuáles han sido Pero cuando un deportista ha sido selec- las dificultades y avances más significativoscionado para participar en competencias in- de la efectividad o no de este artículo en laternacionales, la responsabilidad de darles el práctica?seguimiento mencionado corresponde a las En este rubro se elaboró el anteproyecto en-federaciones mexicanas de los diferentes de- tregado al CODE, a la Secretaría de Educaciónportes, así como a la Comisión Nacional del y al Congreso del Estado; sin embargo, laDeporte y al Comité Olímpico Mexicano. cantidad de recursos que se deben erogar ha¿Cuál es la relación, intercambio y colabo- sido la mayor de las dificultades.ración de la Dirección de Educación Física Como estrategia, se ha implantado encon las instituciones encargadas del deporte la mayor parte del estado el Programa deen Jalisco como el CODE, las regidurías del Activación Física cuyo objetivo es contribuirdeporte de los ayuntamientos y demás? a formar una cultura física que permita Bueno, en este caso la relación e inter- tener mexicanos más sanos y productivos.cambio es diferente con cada una de las Y en educación básica se intenta sembrar ainstituciones; en este sentido, el CODE nos temprana edad el hábito de la actividad físicaapoya con la infraestructura deportiva que como factor de conservación de la salud.está a su cargo, y en la etapa final nos brinda Este programa se lleva a cabo tres veces ahospedaje y alimentación para los competi- la semana cuando menos durante 20 minutos,dores que vienen del interior del estado. En dividido este tiempo en tres partes, la inicialcuanto a los ayuntamientos, existe una estre- en donde se realiza el calentamiento, lacha relación entre ellos y los supervisores y central en donde se estimulan la fuerza,jefes de sector; además, nos brindan el apoyo la flexibilidad y la resistencia, y la finalnecesario para transportar a los alumnos a la dedicada a la relajación.etapa estatal del sector educativo. Durante muchos años la práctica de la Asimismo, la DEFyD colabora con el CODE educación física en las escuelas se basabaal apoyar con 28 profesores de educación en que el profesor hacia equipos de fútbol,física que se desempeñan como entrenadores voleibol y básquetbol y él sólo supervisabade las selecciones Jalisco en los deportes de que no se indisciplinaran o la hacía deatletismo, básquetbol, ciclismo, esgrima, árbitro, pocas veces se manejaban rutinasgimnasia, tiro con arco y voleibol. de estiramiento, calentamiento y enEl Artículo 7º de la Ley Estatal del Deporte consecuencia la práctica de algún deporteen Jalisco dice a la letra: “El CODE conjunta- mediante un programa sistemático, ¿hamente con la Dirección de Educación Física cambiado esto?; de no ser así, ¿qué hacey Deportiva de la Secretaría de Educación una Dirección como la que usted preside 83 Julio-Septiembre 2003
  • para sensibilizar a los profesores que Actualmente, la educación física se con-realizan prácticas de esta magnitud y cómo ceptualiza como la disciplina pedagógicaes la práctica actual? que contribuye al desarrollo armónico del¡Claro que ha cambiado!, en México como individuo, mediante la práctica sistemáticaen otros países, la educación física ha de la actividad física por medio de la recrea-venido evolucionando a lo largo del tiempo; ción, el ejercicio y el deporte. Es decir, elanteriormente encontrabas profesores que deporte es sólo un medio para lograr el desa-sólo te enseñaban a marchar, o aquellos que rrollo del alumno y no un fin en sí mismo.solamente trabajaban con los seleccionados Finalmente, ¿cuál sería su mensaje parade algún deporte, actualmente se busca que los profesores de educación física y demástodos los alumnos de cada grupo participen lectores de nuestra revista en relaciónde los beneficios de la actividad física y el con la labor educativa y práctica de estadeporte escolar como objetivo fundamental, asignatura?esto siguiendo los lineamientos del enfoque Quiero expresarles mi reconocimiento aactual del programa de educación física, todos los lectores de esta revista y todosque pretende estimular los cinco grandes aquellos docentes preocupados por lascampos de acción, en donde se contempla la cuestiones de actualización en el campo deestimulación perceptivo motriz, la condición la docencia y muy particularmente a misfísica, la formación deportiva básica, el compañeros de educación física inquietos,interés por la actividad física y las actitudes quienes en una labor callada, pero muypositivas, ya sean individuales o grupales. fuerte y decidida ponen en práctica día a díaCon esto quiero decirte que la educación sus conocimientos para realizar sus trabajosfísica no sola mente es hacer equipos o allá en sus comunidades, en donde creo queparticipar como árbitros, esto lo saben los reciben todo el apoyo para llevar a cabo conprofesores de educación física a través de los éxito su programa establecido en beneficiocursos, talleres o jornadas de actualización de nuestra niñez escolar.que se han tenido desde hace tiempo en esta El maestro que tiene claras estas ideas, lodirección. demuestra en el patio, en la cancha y, sobreDesde nuestro punto de vista, creemos todo, tiene el compromiso de transformarque existen confusiones conceptuales de la visión que tiene nuestra sociedad enlo que es la educación física y el deporte; donde se privilegia a las asignaturas comoen consecuencia las prácticas están matemáticas, historia, inglés, etc. En dondecontaminadas de esto, pensando que se sigue pensando que jugar es perder elsiempre se pueden aportar granitos de arena tiempo, y que el deporte es para personasa una gran obra, ¿cuál es la diferencia y la que no tienen nada mejor que hacer; alrelación entre educación física y deporte? respecto nos corresponde a nosotros losBien, primero quiero manifestarte que tanto educadores físicos fomentar que la adquis-la educación física como el deporte nacieron ición de conocimientos esté asociada concomo una forma de llevar la actividad física el de habilidades físicas, intelectuales y dea las escuelas; la educación física es heredera reflexión, que realmente favorezcan a lograrde la gimnasia sueca, en donde se buscaba una verdadera educación integral.mediante el ejercicio conservar la salud, deallí se desprende el enfoque higienista de laeducación física. 84Julio-Septiembre 2003
  • Bibliografía complementariaARNOLD, P. J., Educación física, movimiento y DELGADO NOGUERA, M. A., Los estilos de currículo, Morata, Madrid, 1991. enseñanza en educación física, ICE de laARRÁEZ, J. M., ¿Puedo jugar?, Proyecto Sur, Universidad de Granada, Sevilla, 1991. Granada, 1997. DEVIS, J., Educación física, deporte y currículo,BERRUEZO, P. P., La pelota en el desarrollo Aprendizaje, Visor, Madrid, 1996. psicomotriz, G. Núñez, Madrid, 1990. —y C. PEIRÓ, Nuevas perspectivas curricularesBLANCHARD, K. y A. CHESKA, Antropología del en educación física: la salud y los juegos deporte, Bellaterra, Barcelona, 1986. modificados, INDE, Barcelona, 1992.BLÁZQUEZ, D., Iniciación a los deportes de —Renovación pedagógica en la educación equipo, Martínez Roca, Barcelona, 1986. física: hacia dos alternativas de acción II,—El valor en educación física, INDE, Barcelona, Perspectivas, 5, 13, 16, 1990. 1990. DIEM, L., L. BRESGES, y H. HELLMICH, El niñoCAGIGAL, J. M., El deporte contemporáneo frente aprende a nadar, Miñón, Valladolid, 1974. a las ciencias del hombre, 1er. Simposio FERNÁNDEZ CALERO, E., Diseño curricular en nacional. El deporte en la sociedad española educación física, INDE, Barcelona, 1989. contemporánea, Madrid, 1983. FLORENCE, J., Tareas significativas en educaciónCARAGOL, M. I., Programas de actividades y de- física escolar, INDE, Barcelona, 1991. portes acuáticos en función de la oferta de GALERA, A., Juego motor y educación física, CIMS, instalaciones en Cataluña, Barcelona, 1990. Barcelona, 1999.CIRIGLIANO, P. M., Iniciación acuática para bebé. —Manual de didáctica de la educación física, Fundamentos y metodología, Paidós, Buenos Paidós, Barcelona, 2001. Aires, 1989. GARAIGORDOBIL, M., Juego y desarrollo infantil,COCA, S., El hombre deportivo, Alianza, Madrid, Seco Olea, Madrid, 1990. 1993. GARCÍA FORRADO, M., Hábitos deportivos de losCONDE, E. et al., Educación en la Primaria. españoles, Consejo Superior de Deportes, Infancia a través del medio acuático, Madrid, Madrid, 1986. 1996. GARCIA HERNÁNDEZ, V., Educación personalizada,CRATTY, B. L., Desarrollo perceptual y motor en Rialp, Madrid, 1981. los niños, Paidós, Buenos Aires, 1982. GARCÍA RUSO, H., La formación del profesoradoDA FONSECA, V., Fundamentos psicomotores del en educación física. Problemas y expectativas, aprendizaje natatorio en la infancia, Revista INDE, Barcelona, 1994. Española de Educación Física y Deporte, 1, 2, GARVEY, C., El juego infantil, Morata, Madrid, 1985. 20-25, España, 1994. GENERALITAT DE CATALUNYA, Diccionario deDEL CASTILLO, M., Los bebés y el agua, una Natación, Enciclopedia Catalana, Barcelona, experiencia real, Comunicaciones Técnicas, 1991. 1, 15, 21, 1992. GONZÁLEZ ALCANTUD, J. A., Tractatus lodorum,—Reflexiones en torno a la actividad acuática una antropología del juego, Anthropos, en educación infantil, Educación Física y De- Barcelona, 1993. porte 48, 34, 46, España, 1992. GUERRERO, R., Guía de actividades acuáticas,—y F. J. RODRÍGUEZ, “Aproximación a las Pridotribo, Barcelona, 1991. habilidades motrices básica”, 3er Congreso en HERNÁNDEZ MORENO, J. (coord.), Iniciación a los Ciencias del Deporte, la Educación Física y la deportes desde su estructura y dinámica, INDE, Recreación, INEFC, Lérida, 1997. Barcelona, 2000. 85 Julio-Septiembre 2003
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  • La propuesta de una formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades María Guadalupe Moreno Bayardo*D esde 1995 la autora de este traba- Precisamente porque la revisión del jo y su equipo de colaboradores estado del arte mostró que la formación asumieron la formación para la para la investigación no ha sido estudiada investigación como objeto de formalmente en términos de desarrolloestudio, una de sus primeras investigaciones de habilidades investigativas y porqueen este campo temático fue orientada por las se partió de la certeza de que existe unsiguientes preguntas: ¿de qué naturaleza son saber acumulado en la experiencia de loslos aprendizajes a propiciar en los procesos formadores/investigadores, se consideróde formación para la investigación?, ¿se pertinente el acercamiento a ese saber atrata de una formación que ha de desarrollar través de la entrevista a profundidad. Dadohabilidades?, ¿cuáles?, ¿de qué tipo?; se que el contexto de interés de este trabajobuscaba responder a esas preguntas para al- es el de los posgrados en educación, secanzar dos objetivos: identificar habilidades buscaron personas con amplia experienciacuyo desarrollo haya de ser propiciado en la como investigadores y como formadoresformación para la investigación y construir de investigadores, conocedoras de laun perfil de habilidades investigativas como problemática de los posgrados en educaciónfoco de atención o meta de referencia a pre- y preferentemente, con obra publicada sobresentar como propuesta a los formadores de el tema; en otras palabras, personas queinvestigadores educativos. El gran supuesto del estudio mencionado pudieran ser consideradas como expertos,fue que la formación para la investigación en función de la temática y de los objetivosimplica aprendizajes en el campo de los del estudio, y que por lo tanto, tuvieranconocimientos, las habilidades, los hábitos, posibilidad de aportar de manera relevantelas actitudes y los valores, pero el nú- a la explicitación de ese saber existente,cleo fundamental e integrador de dichos aunque no sistematizado, acerca de laaprendizajes es el desarrollo de habilidades formación para la investigación.investigativas en torno a las cuales se ha Por la riqueza de las aportaciones de cadaproducido poco conocimiento. experto, éstas fueron presentadas en toda su En relación con las categorías centrales extensión en el libro Trece versiones de lade la investigación: la formación, las habi- formación para la investigación (Morenolidades, la formación para la investigación, Bayardo, 2000a); pero además fueron puntolas habilidades investigativas y el desarrollo de partida para una publicación conjuntade habilidades investigativas, fue necesario con algunos de los expertos entrevistados,un fuerte trabajo de construcción concep- misma que se realizó con foco en untual reportado ya en diversas publicaciones análisis cualitativo de la problemática de los(Moreno Bayardo, 1998a, 1999a, 1999b, posgrados en educación en México (Moreno2000a, 2002b). Bayardo et al. 2000b).*Profesora Investigadora del CIPS de la SEJ y de la U. de G. 87 Julio-Septiembre 2003
  • La lectura global de las trece versiones de el núcleo fundamental e integrador dela formación para la investigación, permitió los aprendizajes requeridos para haceriniciar un segundo proceso de análisis con la investigación de buena calidad. Al respectofinalidad de construir un perfil de habilidades conviene hacer notar que ninguno de losa desarrollar en los procesos de formación trece expertos se pronunció en contra depara la investigación, especialmente en este supuesto; algunos agregaron un focoaquellos que se originan en el nivel de pos- central más como Ángel Díaz Barrigagrado. El perfil de habilidades a desarrollar Casales quien expresó que la formaciónen la formación para la investigación es para la investigación también es asuntoentendido a la manera de lo que se conoce de desarrollo conceptual y Óscar Soriacomo perfil de egreso en el contexto del Nicastro que enfatizó la importancia dediseño curricular de programas de estudio, reflexionar dicha formación en términos deel cual está constituido generalmente por disposiciones deseables.una serie de rasgos (en términos de cono- Otros expertos manifestaron una notablecimientos, competencias, desempeños pro- coincidencia con el supuesto mencionado,fesionales, habilidades, actitudes, hábitos, como Fernando Leal Carretero quien de-valores, etcétera) que serán característicos claró que las habilidades son el centro delde quienes hayan sido sujetos de formación saber humano, sin las cuales una personaen el programa de estudios a que dicho perfil no podría conocer un hecho, una teoría ohaga referencia y además hayan logrado sus una explicación, e incluso señaló que unoobjetivos de manera óptima. de sus proyectos de investigación es una El perfil es conceptuado como una especie epistemología de las habilidades; o comode foco de atención, de meta de referencia María de Ibarrola Nicolín, quien expresóque se habrá de tener en cuenta a lo largo de que es precisamente el desarrollo de lastodo un proceso de formación; queda claro habilidades investigativas lo que permite laque no es una propuesta para la realización de articulación adecuada entre un conocimientoacciones únicas, que no es una normatividad y una estrategia de acercamiento al cono-a seguir y que existe mutiplicidad de formas cimiento, y que dichas habilidades son unpara propiciar que un perfil sea alcanzado medio para lograr la articulación consistentepor los sujetos en formación. que conduce de un núcleo de menor rango a Como se señaló anteriormente, se partió otro de mayor rango en la espiral con la quedel supuesto de que las habilidades son equipara la generación de conocimiento en un proceso de investigación. Una vez que se contó con las aportaciones de los expertos, se procedió a una indagación documental lo más amplia posible acerca de lo que ha sido publicado sobre aquellas habi- lidades que fueron identificadas en la primera exploración y que ya han sido objeto de estu- dio, aunque no en relación con la formación para la investigación. Esta indagación fue posible en el caso de la mayoría de las ha- bilidades identificadas por los expertos, pero no en el de las que más adelante se ubican en el perfil como habilidades de construc- 88Julio-Septiembre 2003
  • Ideas y reflexiones para el maestroción metodológica o en aquellas que, por la ha ocurrido se manifiesta principalmente enforma de designación o la mínima descrip- desempeños (acciones u operaciones) queción que alguno de los entrevistados hizo puede realizar el sujeto hábil.de las mismas, no pudieron relacionarse con b) Desarrollar una habilidad demandaalguna habilidad previamente caracterizada además el desarrollo paralelo de ciertaspor alguno de los estudiosos de esta temática, actitudes y hábitos personales, así como laen cualquiera de los campos en que ha sido internalización de valores.objeto de estudio. Luego, la formación de núcleos con base La indagación documental aportó impor- en ciertos rasgos comunes de la naturalezatantes elementos para clarificar y enriquecer de las habilidades investigativas, tenía quela conceptuación de las diversas habilidades dejar fuera los dos rasgos que acaban deinvestigativas identificadas por los expertos. mencionarse como constitutivos esenciales,En algunos casos fue apoyo para confirmar pues si éstos se adoptaran como criterios dela intuición de que ciertas habilidades que agrupación, todas las habilidades tendríanfueron mencionadas por los entrevistados que ubicarse en un mismo núcleo. Así, loscon diferentes nombres, correspondían en rasgos comunes que fueron adoptados comorealidad a una sola habilidad; en otros, fa- criterios para la formación de los núcleos,cilitó que el equipo de trabajo descubriera atendieron a:que algunos de los núcleos conformados en • La naturaleza de ciertas habilidades,la versión inicial del perfil de habilidades en tanto facilitadoras (posibilitadoras,investigativas podían integrarse en uno solo; potenciadoras) de una amplia gama de tareaspero sobre todo, aportó una visión amplia específicas que se realizan en los procesos desobre la naturaleza de las diversas habili- investigación, aunque no sólo de éstas. Taldades, que permitió sustentar la convenien- es el caso de las habilidades de percepción,cia de que el perfil de habilidades investiga- instrumentales y de pensamiento (núcleos A,tivas fuera elaborado con base en categorías B y C).que agruparan dichas habilidades por rasgos • La naturaleza de la aportación que elcomunes en su naturaleza. desarrollo de determinadas habilidades da Por otra parte, se encontró pertinente dar a a la realización de alguna de las grandeslas habilidades investigativas un tratamiento operaciones del proceso de la investigación;inicial en abstracto y posteriormente como es el caso de las habilidades derelacionarlas con las grandes operaciones construcción conceptual, construccióno con algunas tareas específicas que se metodológica, de construcción social delrealizan en los procesos de investigación. conocimiento y metacognitivas (núcleos D, Antes de especificar los criterios para E, F y G).la formación de los núcleos, es necesario Es importante señalar que, para laseñalar que uno de los primeros hallazgos conformación del perfil de habilidades ydel estudio mencionado fue el de percibir sobre todo para la descripción posteriorque todas las habilidades, en cuanto tales, del mismo, el principal insumo siguiócomparten dos características fundamentales siendo el de las aportaciones de losque pueden considerarse como rasgos expertos, pero éstas, después de haber sidoconstitutivos esenciales de su naturaleza: reportadas fielmente en toda su extensión, a) Desarrollar una habilidad implica que en el libro al que se hizo alusión en párrafosentren en funciones diversos procesos cogni- anteriores (Moreno Bayardo, 2000a), setivos, pero el grado en que dicho desarrollo empezaron a manejar de manera libre y 89 Julio-Septiembre 2003
  • se complementaron con otras habilidades la exploración, de la descripción o de laidentificadas a partir de la experiencia de repetición literal de las ideas generadas porla titular de la investigación, así como del otros; sino también por la forma heterogéneatrabajo analítico-constructivo realizado por con que los expertos habían utilizado térmi-ésta y su equipo de colaboradores. nos como habilidad, capacidad y actitud (al- Cuando se habla de que, a partir de cierto gunas veces tratándolos como sinónimos);momento de la producción, se empezaron a así como por la diversidad de conductas omanejar de manera libre las aportaciones de desempeños que habían ubicado como habi-los expertos, se quiere hacer notar que, una lidades y por la forma múltiple en que habíanvez realizado el trabajo de recuperación de la asignado significados a un mismo términoexperiencia de los entrevistados, así como su o expresión. Por otra parte, la indagaciónreporte detallado y fiel en las trece versiones documental aportó elementos para precisar,de la formación para la investigación; en las clarificar o ampliar la caracterización de al-producciones posteriores, la utilización de gunas de las habilidades investigativas iden-algunos nombres, la descripción de algunos tificadas, los cuales había que incorporar ensignificados, la ubicación de ciertos rasgos una construcción con coherencia interna,en el ámbito de las habilidades o de las pero además estrechamente vinculada conactitudes, fue manejada no en función de las tareas propias de la investigación. A con-lo expresado literalmente por los expertos, tinuación se presenta el perfil de habilidadessino de acuerdo con la intención de este construido:trabajo y con las diversas construcciones Perfil de habilidades investigativasconceptuales que se fueron generando a lolargo del mismo. Núcleo A: Habilidades de percepción Ese manejo libre resultó necesario, no • Sensibilidad a los fenómenos.sólo, aunque sí principalmente, por el • Intuición.carácter constructivo de todo proceso de • Amplitud de percepción.investigación que, en un momento dado, • Percepción selectiva.demanda al investigador ir más allá de Núcleo B: Habilidades instrumentales • Dominar formalmente el lenguaje: leer, escribir, escuchar, hablar. • Dominar operaciones cognitivas básicas: inferencia (inducción, deducción, abduc- ción), análisis, síntesis, interpretación. • Saber observar. • Saber preguntar. Núcleo C: Habilidades de pensamiento • Pensar críticamente. • Pensar lógicamente. • Pensar reflexivamente. • Pensar de manera autónoma. • Flexibilizar el pensamiento. Núcleo D: Habilidades de construcción conceptual • Apropiar y reconstruir las ideas de otros. • Generar ideas. 90Julio-Septiembre 2003
  • Ideas y reflexiones para el maestro • Organizar lógicamente, exponer y de- cada núcleo?, ¿cuál es la lógica específica defender ideas. la construcción de los núcleos y del perfil en • Problematizar. general?, ¿cuáles son los supuestos desde los • Desentrañar y elaborar semánticamente cuales fue construido el perfil?, de ello se da(construir) un objeto de estudio. cuenta a continuación. • Realizar síntesis conceptual creativa. El perfil de habilidades investigativas Núcleo E: Habilidades de construcción aquí construido puede ubicarse, en palabrasmetodológica de Bachelard (citado por Bourdieu, 1995: • Construir el método de investigación. 173), como “un caso particular de lo • Hacer pertinente el método de construc- posible”, esto significa que habrá múltiplesción del conocimiento. maneras de concebir y construir dicho • Construir observables. perfil; sin embargo, la construcción de este • Diseñar procedimientos e instrumentos caso particular responde a una lógica, estápara buscar, recuperar y/o generar infor- sustentada en una perspectiva teórica y partemación. de ciertos supuestos. Para llegar a definir • Manejar y/o diseñar técnicas para la estos tres últimos elementos fue necesarioorganización, sistematización y el análisis realizar una triple tarea: explicitar, abstraerde información. y construir. Núcleo F: Habilidades de construcción Una primera tarea fue la de explicitar, alsocial del conocimiento menos parcialmente, un saber existente no • Trabajar en grupo. sistematizado acerca de la formación para • Socializar el proceso de construcción de la investigación y de hacerlo precisamente,conocimiento. en términos de desarrollo de habilidades, en • Socializar el conocimiento. razón del supuesto principal de este trabajo • Comunicar. que fue presentado en páginas anteriores. Núcleo G: Habilidades metacognitivas En ese intento, fue que se recurrió a la • Objetivar la involucración personal con realización de entrevistas a profundidadel objeto de conocimiento. con expertos, las cuales aportaron material • Autorregular los procesos cognitivos en ac- que fue motivo de sucesivos análisis eción durante la generación del conocimiento. inferencias en forma conjunta con los • Autocuestionar la pertinencia de las propios expertos.acciones intencionadas a la generación de La tarea de explicitar trajo a su vez laconocimiento. necesidad de descubrir y asumir que: • Revalorar los acercamientos a un objeto • La naturaleza propia de una tarea com-de estudio. pleja como es la de investigar, la cual no • Autoevaluar la consistencia y la validez se aprende por vías únicas, lineales, nide los productos generados en la investiga- prefiguradas; hace que el saber existenteción. acerca de la formación para la investigación pueda sistematizarse hasta cierto punto,Las tareas implicadas en la dentro de ciertos límites.construcción del perfil • Se recurrió a expertos como fuentes vivasEs muy posible que después de una para explorar sobre ese saber que pretendíaprimera lectura del perfil de habilidades sistematizarse, pero paralelamente se pidióinvestigativas que acaba de presentarse, el a éstos intentar su propia sistematización enlector se pregunte: ¿por qué se formó así términos de desarrollo de habilidades, cosa 91 Julio-Septiembre 2003
  • que la mayoría de ellos realizó por primera Todo intento de teorizar se mueve pre-vez con ese foco de atención. cisamente en el terreno de la abstracción, • La exploración con los expertos per pero es necesario precisar que en este caso,mitió contar con elementos base para la al abstraer no se pretendió generar reglasconstrucción del perfil, los cuales fueron para encajonar o prescribir cómo formarrecuperados, pero era necesario ir más allá para la investigación, ni perder de vista lasen una tarea de indagación documental y de condiciones únicas en que cada sujeto esconstrucción original. formado; pero sí ilustrar, en una de las for- • Si bien el perfil se centra en el desarrollo mas posibles, las habilidades que el investi-de habilidades como núcleo integrador gador necesita desarrollar y poner en acciónde la formación para la investigación, se cuando realiza tareas y operaciones propiasreconoce que éstas se ponen en funciones del proceso de investigación.o se ejercitan a propósito del manejo de Y desde luego, fue necesario construir enciertos contenidos, ya sea que se trate de múltiples formas:información, de conocimientos expresados • Construir conceptualmente, no sólo lasen planteamientos teóricos, etcétera, y se categorías centrales del estudio, sino una adesarrollan de manera paralela a ciertas una de las habilidades incorporadas al perfil.actitudes y valores. Esta fue una construcción apoyada, en algu- La tarea de abstraer fue necesaria pre- nos casos, por estudiosos de las habilidadescisamente porque en las versiones de la en algún otro ámbito del conocimiento.formación para la investigación construidas • Construir más allá de lo referido por losa partir de las aportaciones de los expertos expertos o por los teóricos que han abordadohabía recurrencias, pero sobre todo había la temática relacionada con alguna habilidad,diferencias que se manifestaban en la forma teniendo como punto central de referenciade concebir, nombrar y describir las diver- los procesos cognitivos que se ponen ensas habilidades; por otra parte, el estudio no funciones a propósito de las diversas tareas apretendía quedarse en la mera referencia de realizar en el proceso de la investigación.hechos y experiencias de los expertos en- • Construir el perfil a partir del análisis,trevistados, con todo y lo valioso de éstas. la reflexión, el discernimiento, la revisión teórica, la recuperación de la propia expe- riencia, la crítica y la discusión. Se definió dicho perfil con plena conciencia de que todo proceso de selección, aunque realizado con base en ciertos criterios, hace que algo quede dentro y algo quede fuera. • Construir en vinculación estrecha con lo que son las operaciones y tareas propias de la investigación, así como el proceso mismo de ésta, considerado primero en forma analítica y después en una perspectiva de totalidad. La lógica de construcción del perfil Hay un gran principio orientador de la elaboración del perfil de habilidades inves- 92Julio-Septiembre 2003
  • Ideas y reflexiones para el maestrotigativas: el de asumir la investigación como generados en la investigación, lo cual im-un proceso de construcción de conocimiento plica una reflexión de orden metacognitivo.cuya dinámica demanda en forma conti- Por otra parte, cuando se habla de ha-nua, pero diferenciada, la intervención de bilidades investigativas, se hace referenciadiversos procesos de orden cognitivo; esto a un conjunto de habilidades que en sues, procesos relacionados con la acción y el mayo ría empiezan a desarrollarse desdeefecto de conocer. antes de que el individuo tenga acceso a La exploración realizada recurriendo procesos sistematizados de formación paratanto a fuentes documentales como a fuen- la investigación, que no se desarrollan sólotes vivas, así como el trabajo de reflexión para posibilitar la realización de las tareasy discusión conjunta, permitió establecer, propias de la investigación, pero cuyo de-como se señaló en párrafos anteriores, que sarrollo contribuye de manera relevante ael desarrollo de una habilidad determinada potenciar que el individuo pueda realizarimplica que entren en función diversos pro- investigación de buena calidad. Las habi-cesos cognitivos, pero el grado en que lidades de percepción, las instrumentales ydicho desarrollo ha ocurrido, se manifiesta las de pensamiento, que integran los tresprincipalmente en desempeños (acciones u primeros núcleos del perfil, son quizá el casooperaciones) realizados por el sujeto, a partir más representativo de habilidades que el in-de los cuales refleja haber alcanzado cierto dividuo necesita desarrollar como base paranivel de competencia. Los diversos desem- una gran variedad de tareas, no sólo para laspeños asociados a una habilidad, si real- propias de la investigación.mente son evidencia de desarrollo de ésta, Las habilidades de percepción represen-no se reducen a un aprendizaje técnico u tan, en su conjunto, la puerta de entradaoperativo; dichos desempeños están susten- a los procesos de conocer, porque percibirtados y adquieren su sentido en los procesos significa recibir o extraer información delcognitivos que se generaron para responder medio. Aunque pareciera que se trata de ha-a una tarea u operación determinada. bilidades cuyo desarrollo implica procesos Es posible establecer cierta gradación cognitivos que se activan de manera naturalde complejidad (no rigurosa, ni estática) desde el nacimiento del ser humano, es unentre los procesos cognitivos que tienen hecho que dicho desarrollo necesita propici-lugar a propósito de los diversos productos arse con una intención especial en el marcoparciales que necesitan generarse en una de la formación para la investigación.investigación; por ejemplo cuando se trata Las habilidades instrumentales represen-de analizar una situación problemática, de tan, en su conjunto, una especie de plata-construir un objeto de estudio o de auto- forma base conformada por ciertos procesosevaluar la consistencia y la validez de los cognitivos que una persona aprende a ponerproductos generados en la investigación. en funciones, con determinadas característi-Analizar una serie de hechos, puede resultar cas, en respuesta a los objetivos que pretendede menor complejidad que desentrañar y alcanzar; así como por los correspondienteselaborar semánticamente un objeto de es- desempeños (acciones u operaciones) que eltudio, tarea que se da en el orden de la con- sujeto hábil puede realizar en consecuencia,strucción conceptual, y ésta a su vez, puede esperando que la ejercitación en estos últi-resultar menos compleja que la de evaluar mos propicie que cada vez los lleve a cabola consistencia y la validez de los productos con mejor nivel de competencia. El desa- 93 Julio-Septiembre 2003
  • rrollo de las habilidades designadas como a su vez de desempeños que, en el caso delinstrumentales es condición que facilita investigador, necesitan realizarse con un altoprácticamente todos los demás aprendizajes nivel de competencia; no resulta exageradodel ser humano. afirmar que los casos de estudiantes que mani El núcleo de habilidades de pensamiento fiestan dificultades notables para aprender afue conformado asumiendo que muchas investigar, pudieran estar asociados a un defi-de las acciones que el investigador realiza ciente desarrollo de las habilidades incluidasdemandan, por una parte, la intervención en los tres primeros núcleos, pues aunque sede algunas operaciones cognitivas básicas esperaría que más de 15 años de escolaridady por otra, haber internalizado modos de hubieran propiciado un desarrollo consistentepensar que manifiestan, hasta cierto punto, de dichas habilidades, es frecuente encontrarque la persona ha alcanzado el grado de estudiantes de posgrado que acusan serias de-madurez intelectual que se necesita para ficiencias en el desarrollo mencionado.la realización de tareas complejas como la En los núcleos D, E y F se incorporaninvestigación. Esos modos de pensar, que al perfil ciertas habilidades cuya forma deen su momento serán caracterizados, están planteamiento revela ampliamente el en-identificados e incorporados en el perfil foque constructivo desde el que es entendidacomo habilidades de pensamiento. la práctica de la investigación en el estudio Los tres primeros núcleos de habilidades que se ha venido refiriendo; se trata de lascontemplados en el perfil (habilidades de per- habilidades de construcción conceptual, decepción, instrumentales y de pensamiento) construcción metodológica y de construc-comparten la característica de haber incor- ción social del conocimiento. Estos núcleosporado habilidades cuyo desarrollo es funda- tienen el carácter específico de incorporarmental para una amplia gama de desempeños habilidades cuyo desarrollo posibilita des-que el ser humano realiza en los ámbitos fa- empeños estrechamente vinculados con elmiliar, escolar, profesional y social. Se trata proceso mismo de la investigación, por ello fueron construidos teniendo como referencia las grandes operaciones propias del proceso de investigación, así como los diversos pro- ductos parciales que necesitan generarse a lo largo de éste. Las habilidades de construc- ción social del conocimiento destacan el carácter eminentemente social, tanto de los procesos de producción de conocimiento, como de los productos, de tal manera que su desarrollo se concibe en forma paralela al de las habilidades de construcción conceptual y metodológica. El núcleo G está conformado por ha- bilidades metacognitivas, asociadas en este caso, a las tareas de control y evaluación del conocimiento que se produce en la in- vestigación, pero también a la forma en que se accede al mismo. Lo característico de la metacognición es la toma de conciencia de 94Julio-Septiembre 2003
  • Ideas y reflexiones para el maestrola propia reflexión centrada en los actos de alto nivel de competencia en los desempeñosconocimiento. Hablando metafóricamente, que éstas posibilitan.desarrollar habilidades metacognitivas es Ahora bien, las habilidades incorporadascomo haber alcanzado la mayoría de edad al perfil, así como los diversos núcleos enintelectiva, la cual se refleja en la forma que éstas se encuentran aglutinadas, tienenen que el investigador puede autorregular necesariamente un orden de aparición,los procesos y los productos que genera éste no significa que las habilidades semientras produce conocimiento. El ser desarrollen en forma lineal y/o secuenciada;humano se encuentra con la necesidad de por otra parte, cada habilidad se desarrolladesarrollar (y de hecho en muchos casos lo en interrelación con otras y a propósito delogra) habilidades metacognitivas desde an- diversas experiencias de aprendizaje que im-tes de involucrarse en procesos de formación pactan de manera diferente en cada sujeto,para la investigación, pero no podrá realizar de tal manera que no puede presentarse unainvestigación independiente si no alcanza un ruta de desarrollo predeterminada y única; 95 Julio-Septiembre 2003
  • sin embargo, una mirada global al perfil conocimiento en el que investiga y cultivepermite destacar una cierta relación entre además los rasgos personales y las actitudesnúcleos que puede visualizarse con base en que necesitan desarrollarse en forma para-el siguiente esquema: lela a las habilidades investigativas. La construcción y descripción puntual de Bibliografíacada una de las habilidades incorporadas alperfil, así como el señalamiento de algunas BOURDIEU, Pierre y J. D. WACQUAT LOIC,estrategias que los formadores expertos han Respuestas por una antropologíaencontrado últiles para facilitar el desa- reflexiva, Grijalbo, México, 1995.rrollo de dichas habilidades se encuentran ELLIOT, J., El cambio educativo desde laplasmadas en el libro Formación para la investigación-acción, Morata, Madrid,investigación centrada en el desarrollo de 1993.habilidades (Moreno Bayardo 2002b). MORENO BAYARDO, María Guadalupe, Es así que, en el proceso de transición ha- “El desarrollo de habilidades comocia nuevas formas de concebir la formación objetivo educativo. Una aproximaciónpara la investigación, el perfil de habilidades conceptual”, en revista Educar, nuevaconstruido como producto (entre otros) de época, Secretaría de Educación Jalisco,la investigación referida, aporta una visión núm. 6, Guadalajara, jul-sep 1998a.estructurada e interrelacionada de las habi- —“Una conceptualización de la formaciónlidades que pueden constituirse en eje cen- para la investigación”, en revista Educar, SEJ, núm. 9, Guadalajara, abr-jun 1999a.tral de la formación para la investigación,sin descartar, desde luego, la necesidad —“Estrategias de formación para lade que el investigador en formación tenga investigación y desarrollo de habilidadesuna inmersión profunda en el campo de investigativas en los posgrados en la educación”, en V Congreso Nacional de Investigación Educativa. Memorias, Aguascalientes, 1999b. —Trece versiones de la formación para la investigación, Textos Educar, Secre- taría de Educación Jalisco, Guadalajara, 2000a. —“Los procesos de formación en los posgrados en educación”, en MORENO BAYARDO, María Guadalupe y otros, Problemática de los posgrados en educación en México. Hacia la consolidación en el siglo XXI, Cuadernos de investigación 5, Universidad Autónoma del Carmen, Campeche, 2000b. —Formación para la investigación cen- trada en el desarrollo de habilidades, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 2002b. 96Julio-Septiembre 2003
  • Reseña SUÁREZ OROZCO, C. y M. M., La infancia de la inmigración, Morata, Madrid, 2003, 292 pp. E l texto que nos presentan Carola y Marcelo M. Suárez Orozco es el fruto de un estudio longitudinal sobre niños y niñas inmigrantes y sus familias, presentan una visión clara, profunda e interdisciplinar de lo que está aconteciendo con estas personas y de cómo puede verse afectado su futuro. Ahora que tanto se debate por la presencia de estos sujetos en el vecino país de norte, se hacen necesarios estudios que den cuenta de sus problemas, situación y condiciones sociales, culturales, educativas y económicas. Los autores describen con rigor cómo estos niños y niñas configuran su identidad, y quéacontece en su paso por el sistema educativo y con las relaciones sociales que establecen. Losdatos sobre historia y vida cotidiana muestran también su relación ambivalente con el paísde adopción. Los cinco capítulos presentan un panorama general sobre la inmigración: El capítulo I: La diversidad de las experiencias de inmigración revisa la actualidad delos inmigrantes, el asunto de los refugiados, los traslados trasnacionales y el estatus delindocumentado. El capítulo II: Una reflexión sobre la inmigración hace hincapié en aspectos históricos,sociales, económicos y cuestiones como el estado del bienestar, la inmigración ilegal, el delito,los niños y niñas nacidos en el país donde sus padres son indocumentados. De igual manera,presenta reflexiones acerca de la “nueva” inmigración, la globalización, la incorporación a lanorteamérica postindustrial y postmoderna y la cultura del multiculturalismo. El capítulo III: La experiencia psicosocial de la inmigración hace una revisión acerca delas separaciones y de unificaciones, el estrés de la inmigración, el aprendizaje de las nuevasreglas, los roles familiares, el género y la nueva cultura y las influencias sobre la adaptaciónsatisfactoria a largo plazo. El capítulo IV: La reconstrucción de identidades recapitula todo aquello que tiene que vercon la identidad y sus representaciones sociales, además de las imágenes sociales reflejadas,la configuración de identidades, las identidades y los estilos de adaptación, la huída étnica,identidades de oposición activa, identidades transculturales y la estructuración de la identidadétnica. Finalmente, el capítulo V, Los hijos de la inmigración en la escuela, analiza profundamenteel fenómeno educativo y la inmigración; en este capítulo se tocan aspectos relacionados conel origen, el nuevo barrio, los factores escolares, la segregación en las escuelas, la educaciónbilingüe, la reforma escolar, la participación en el aula, las relaciones entre la escuela y lospadres y las ideas de los padres acerca de las diferencias escolares. 97 Julio-Septiembre 2003
  • Noticias de JaliscoEl gobierno del Estado Libre y Soberano de Jalisco por medio de la Secretaría de Educación JaliscoCONVOCAA los DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA del Sistema Educativo Jalisciense, aparticipar en el programa de capacitación “Educar para el futuro”.ANTECEDENTESEl gobierno federal ha impulsado “Educar para el futuro”, como un proyecto corporativo quese desarrolla en 24 países alrededor del mundo para capacitar a educadores en servicio en eluso efectivo de la tecnología aplicada al aula. Se basa en un plan de capacitación adaptadoa cada país. Intel de México realiza este programa con la colaboración de la Secretaríade Educación Publica, la Universidad Pedagógica Nacional, la Sociedad Mexicana deComputación en la Educación y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa(ILCE). El ILCE, designado como entidad ejecutora, es una institución sin fines de lucro, con45 años de experiencia enriquecida por la conjugación de la tecnología informática y laeducación como agentes catalizadores de innovación educativa.OBJETIVO GENERALPropiciar que los maestros utilicen de manera efectiva la tecnología informática y decomunicación en el desarrollo de sus contenidos curriculares, con el propósito de ofrecerlesotras alternativas para el diseño de ambientes de aprendizaje significativos, que promuevan laenseñanza y el aprendizaje basados en la exploración, la investigación, la comunicación y eltrabajo colectivo, así como el conocimiento y uso de las TIC´s, de tal forma que los estudiantessean capaces de aumentar sus logros y desempeños.BASES DE PARTICIPACIÓN 1. La capacitación consiste en cuarenta horas de instrucción práctica ofrecida mediante diezmódulos, de: Cuatro horas diarias de lunes a viernes durante dos semanas en contra turno, con horariospara el turno matutino de 9:00 a 13:00 hrs. y para el vespertino de 14:00 a 18:00 hrs. Ocho horas diarias durante cinco días (sábados). Sedes: Aulas de medios ubicadas en CEDETEC Domicilio: Helios 1217, Col. Mirador del Sol, Zapopan, Jalisco. De lunes a viernes en turnos matutino y vespertino. Aulas de medios de las escuelas solicitantes de las regiones de Ciudad Guzmán y Lagosde Moreno. NOTA: Posteriormente se extenderá al resto de las regiones de Jalisco. 98Julio-Septiembre 2003
  • Noticias de Jalisco 2. Se llevarán a cabo 14 periodos de capacitación: 03 al 14 de noviembre 01 al 12 de marzo 17 al 28 de noviembre 15 al 26 de marzo 01 al 12 de diciembre 19 al 30 de abril 07 al 16 de enero del 2004 03 al 14 de mayo 19 al 30 de enero 17 al 28 de mayo 02 al 13 de febrero 31 de mayo al 11 de junio 16 al 27 de febrero 14 al 25 de junioLa fecha límite de inscripción para cada periodo de capacitación, será el miércoles inmediatoanterior, así como para realizar algún cambio o cancelación. 3. Podrán inscribirse todos los docentes de preescolar, primarias, secundarias y normales,tanto oficiales como particulares. 4. Los cursos son presenciales y los docentes participantes deberán cumplir con lossiguientes criterios de evaluación: 90% de asistencia, participación y la entrega en tiempo yforma de los productos de cada sesión de trabajo. 5. Esta capacitación sólo puede ser impartida por los facilitadores acreditados por Intel. 6. Para efectos de ampliación, conservación y continuidad de este programa, cadaparticipante aportará una cuota de recuperación de $ 150.00 (ciento cincuenta pesos 00/100M. N.), por lo que recibirá un manual para la capacitación y un CD con ejemplos. 7. Esta aportación se realizará personalmente en cualquier sucursal de la InstituciónBancaria BBVA Bancomer a nombre del Instituto Latinoamericano de la ComunicaciónEducativa (ILCE), al número de cuenta 018103890-7 Suc. Villa Coapa. 8. Los docentes interesados en inscribirse en el curso “Educar para el futuro” deberánacudir personalmente a la Dirección de Educación a Distancia, ubicada en la calle Helios1217, Col. Mirador del Sol, Zapopan, Jal., con los siguientes documentos: ° Copia de su talón de cheque (oficiales). ° Copia de nómina u horarios (particulares). ° Copia de identificación oficial. ° Copia de ficha de depósito bancario.Para el primer periodo, los interesados deberán inscribirse a más tardar el día 29 octubre del2003, de 09:00 a 15:00 hrs. 9. Los puntos no considerados en la presente convocatoria, serán atendidos por la Direcciónde Educación a Distancia.Mayores informes en la Dirección de Educación a Distancia a los teléfonos 36-78-68-32 y36-78-68-28. 99 Julio-Septiembre 2003
  • Nuestra portada Sergio Zepeda Castañeda Guadalajara, Jalisco, 1942. Equilibrio. 2003. Arte/objeto A rquitecto de profesión y pintor por vacación, Sergio Zepeda nace en la ciudad de Guadalajara, culmina sus estudios como arquitecto en la Universidad de Guadalajara, en la que ejerció los cargos de secretario de la Facultad de Diseño, director de la Escuela de Artes Plásticas, coordinador ejecutivo del Centro Universitario de Arte Arquitectura y Diseño (CUAAD) y rector fundador de este centro universitario; además de haberse desempeñado como académico e investigador de tiempo completo en las áreas de arte, arquitectura y diseño por más de 33 años. Siendo alumno de la Escuela Preparatoria de Jalisco y de la Escuela de Artes Plásticas simultáneamente, se le comisiona para iniciar la pinacoteca de la institución, realizando en un periodo de dos años 16 retratos al óleo de exdirectores, que posteriormente continuó Guillermo Chávez Vega. Ha entregado su capacidad y entusiasmo a la promoción de las artes y al apoyo de jóvenesvalores, siendo nombrado jefe del Departamento de Bellas Artes de Jalisco y autor delproyecto y coordinador por ocho años del hoy desaparecido “Salón de Octubre”, en la épocaque permitió por vez primera la participación de noveles artistas que en la actualidad ocupanun lugar privilegiado en la plástica local. Autor del proyecto del Centro Municipal de la Cultura en Zapopan, del Museo delPeriodismo y las Artes Gráficas en la Casa de los Perros y del Museo de la Medicina queactualmente promueve el Patronato de Fomento del Acervo Cultural del Hospital de SanMiguel de Belén. Con más de medio centenar de exposiciones en diversos estados del país yen el extranjero, ha sido invitado en dos ocasiones a coordinar visitas a Italia, acompañadode reconocidos artistas locales, para llevar a cabo exposiciones, conferencias, murales yesculturas. Durante el año 2003, se presentó bajo su curaduría la exposición itineranteHermanarte en cuatro ciudades hermanas de Guadalajara en los Estados Unidos, proyectosque pretende mejorar en el futuro. 100Julio-Septiembre 2003