26 educación física y deportiva

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26 educación física y deportiva

  1. 1. DirectorioGOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCOFrancisco Javier Ramírez AcuñaGobernador del EstadoLuis Guillermo Martínez MoraSecretario de EducaciónDIRECTORIO CONSEJO ACADÉMICODirector General Miguel Bazdresch Parada (ITESO) • BenitaLuis Guillermo Martínez Mora Camacho Buenrostro (ENSJ) • Rose Eisenberg Wieder (UNAM) • María Guadalupe GarcíaDirector Ejecutivo Alcaraz (ISIDM) • Adriana Piedad García HerreraEnrique Soriano Orozco (SEP) • María Guadalupe Moreno Bayardo (CIPS) • Miguel Ángel Pérez Reynoso (UPN Zapopan) •Editor Ricardo Romo Torres (UdeG)Jaime Navarro Saras jaimenavs@hotmail.comCoordinadora de RedacciónCecilia Palomar VereaDirección electrónica:http://educacion.jalisco.gob.mxCorreo electrónico:revistaeducar@yahoo.com.mxeducar está indexada en el Ulrich’s InternacionalPeriodicals Directory (Directorio Internacional dePublicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich). Diseño Editorial: Farirah Katiusha León Mostacci Diseño: Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC) Distribución: Gina Elizabeth Díaz Lara e Isabel Cristina Gastélum López educar es una publicación del Sistema Educativo Jalisciense. Secretaría de Educación Jalisco,ISSN 1405-4787 Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio B, octavo piso, C.P. 44280, tels. y fax 38192701 y 38192702. Dirección de Ediciones y Publicaciones, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio C, sótano, C.P. 44280, tels. 38192703 y 38192705Ilustraciones tomadas del libro Expresión del Guadalajara, Jalisco, México.rostro, de Louis Kuhne, Naumburgo, 1904. Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.
  2. 2. REVISTA DE EDUCACIÓNSecretaría de EducaciónGobierno del Estado de JaliscoSumarioEditorial 5Presentación 7 Educación física y deportivaLa educación física en el siglo XX 9 GUADALUPE AGUILAR CORTEZLa formación del profesor de educación física en el modelo curricular por 21 competencias profesionales integradas (un camino por recorrer) MARTÍN FRANCISCO GONZÁLEZ VILLALOBOSEl enfoque sociocultural de la educación física 31 MA. DE LA LUZ TORRES HERNÁNDEZEl cuerpo como objeto de la educación física 47 MACARIO MOLINA RAMÍREZEl juego, una estrategia más de la educación física 53 CORNELIA ROSALIA MUÑOZ CABALLEROEducación física y comunicación humana 59 MIGUEL ÁNGEL DÁVILA SOSAEl compromiso del novel educador físico 65 FERNANDO BAUTISTA BUENFILEvolución e importancia de la educación física 71 CARLOS M. SÁMANO MOLGADO
  3. 3. El concepto de educación física de los maestros 75 ANA ISABEL DÍAZ VILLANUEVALa educación física, proyectos y problemáticas 81 Entrevista con FRANCISCO JAVIER RÍOS GÜITRÓNBibliografía complementaria 85 Ideas y reflexiones para el maestroLa propuesta de una formación para la investigación centrada en el 87 desarrollo de habilidades MARIA GUADALUPE MORENO BAYARDOReseña 97Noticias de Jalisco 98Nuestra portada 100
  4. 4. EditorialE l inicio del ciclo escolar 2003-2004 en Jalisco se desarrolló con normalidad. Un millón 550 mil alumnos acudieron a los más de 11 300 planteles de Educación Básica del Estado. Igualmente, 66 mil docentes se reintegraron a sus labores cotidianas. De las cosas más significativas ocurridas en este inicio de clases es que la SEJ distribuyó 9323 482 libros de texto gratuito. En preescolar se entregaron 107 150; en primaria, 6 604 750; en secundaria 1 026 521;en telesecundaria 385 886; 98 478 libros del maestro; en educación indígena 9 909 y deeducación cívica 1 090 790. Históricamente, el libro de texto que se entrega en educación básica ha sido uno de loslogros más importantes de la educación gratuita. La dotación de libros de texto gratuito es una práctica asentada en las aulas del país, elEstado proporciona materiales básicos para que alumnos y docentes proyecten referentes dediscusión, reflexión y construcción del conocimiento, de igual manera ayuda a aminorar elgasto que las familias tienen al principio del ciclo escolar. A diferencia de décadas pasadas, en donde el libro de texto gratuito era el único referentepara alumnos y profesores, hoy en día esto ya no es posible, ello porque en estos tiemposde la globalización es necesario hacer uso de más de un referente para descifrar los planesy programas de estudios. Las redes de internet vinieron a revolucionar la difusión de ideascomo lo hizo en su momento la aportación de Guttenberg. El uso del libro de texto tiene que modificar su práctica, ya no es posible que éste seael único medio que se utilice en las aulas, se requiere que tanto docentes como alumnosse conviertan en buscadores de datos para confrontarlos entre sí y poder dinamizar lainformación y los saberes bibliográficos. Las políticas del gobierno para difundir las ideas que permitan hacer de México un país delectores, tienen que propiciar una cruzada para editar más y mejores libros, revistas y demásmateriales bibliográficos para hacerlos llegar a las escuelas, a las bibliotecas y a los espaciosdonde las personas puedan tener acceso fácil y que no represente una dificultad para leer. El uso del libro de texto tiene que encontrar en las aulas un espacio que le permitamodificar la práctica tradicional de su aplicación; en la medida en que los profesores logrendinamizar la lectura de estos libros y la demás información que se puede obtener en otrosmedios impresos o tecnológicos, es en la medida en que nuestros alumnos irán construyendohabilidades y competencias para educarse y serle útil a México.
  5. 5. PresentaciónH ablar de la educación física y deportiva es remitirnos a una temática por demás toral dentro de los debates pendientes en materia educativa, ello independientemente de las demandas por parte de deportistas exitosos al gobierno federal para que éste impulse sin menoscabo la enseñanza, la difusión y la promoción de laeducación física y los deportes, además de construir los espacios e instalaciones suficientespara su práctica, así como la contratación de personal capacitado en ello. En este número colaboran expertos en el tema, no sólo desde la visión de la investigación,sino también de la docencia y la administración, tanto de la ciudad de México como delestado de Jalisco. Guadalupe Aguilar Cortez insiste en revisar la interrelación que existe entre la educaciónfísica, los deportes y la recreación para mejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juegoinfantil como base de apoyo de los aprendizajes escolares. Martín Francisco González Villalobos nos comenta que la formación de los profesores deeducación física a lo largo del tiempo, y en casi todo el mundo, se ha desarrollado a partirde los modelos genéricos de formación docente y se puede incluso señalar que hoy día siguesiendo así. María de la Luz Torres Hernández, por su parte, nos dice que la teoría de la educaciónfísica debe centrarse en explicar los principios y circunstancias de los aprendizajes sobre locorporal para contrastarlos con las necesidades de los hombres en las sociedades concretas. Macario Molina Ramírez, en su artículo del cuerpo como objeto de la educación física,destaca que el cuerpo es un caudal inagotable de capacidades, muchas de ellas ignoradaso mal conocidas; detectar su existencia depende de la capa corporal objeto de estudioy consideración; es decir, cada nivel de organización de la energía abre y cierra vías devinculación con otras entidades, semejantes y diferentes a nosotros. Cornelia Rosalía Muñoz Caballero nos comenta que los juegos permiten una libertadde acción, una naturalidad y un placer que raramente se encuentran en otras actividadesescolares, debiendo ser por esto propiciados en mayor medida por los educadores físicos. Miguel Ángel Dávila Sosa dice que el profesor de educación física se convierte en unmedio informático importante, ya que en una sola clase puede manejar gran cantidad deinformación; con una imagen el alumno es capaz de aprender movimientos complejos a partirde la imitación. Por su parte, Fernando Bautista Buenfil nos comparte su mensaje a un grupo de profesoresrecién egresados de la Licenciatura de Educación Física, en donde los invita a respetar lospreceptos del buen maestro. Carlos Sámano en su artículo sobre la evolución e importancia de la educación física nosalerta que ésta no es una asignatura de “relleno” en el plan de estudios de los diferentesniveles educativos de la educación básica, es una asignatura que reviste gran importanciapara coadyuvar al desarrollo integral de nuestros alumnos.
  6. 6. Cierra este dossier Ana Isabel Díaz Villanueva hablando del concepto de la educaciónfísica y concluye que existe un fenómeno donde la concepción de educación física entre losprofesores es débil y confusa, lo cual genera una gran desorientación y recelo a sus colegas,siendo lo más grave de todo que ello se lleve al patio. Francisco Javier Ríos contesta una entrevista donde plasma la situación actual de laeducación física y profundiza en sus necesidades y problemáticas. Finalmente, María Guadalupe Moreno Bayardo, en un artículo fuera del monotemático,presenta su propuesta para la formación de investigadores centrada en el desarrollo dehabilidades. Por otro lado, tenemos la colaboración de Sergio Zepeda Castañeda cuya obra, Equilibrio,aparece en nuestra portada. El interés al presentar este número a la comunidad educativa es que miremos en la educaciónfísica y los deportes un referente educativo importante que requiere propuestas para mejorarlas problemáticas actuales y porque en lo sucesivo tenga la validez e importancia como lasdemás materias de la currícula. 8Julio-Septiembre 2003
  7. 7. La educación física en el siglo XX Guadalupe Aguilar Cortez*A nalizar la educación física en el siglo XX nos obliga a revisar cuál fue la situación que guardó la educación física durante este siglo; para llevar a cabo esta revisión se presentan dos diagnósticos: el primero bajo la perspectiva internacional, en donde la UNESCO tiene un papel importante; el segundo análisis es de carácter nacional,integrado con datos del CONDEBA (Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Físicay el Deporte en Educación Básica) y de la Comisión Nacional del Deporte. En un tercer momento se presenta la perspectiva epistémica de las corrientes que durante elsiglo XX se desarrollaron y fueron utilizadas en los países de habla hispana principalmente. Se presenta al final del documento una breve reflexión sobre las perspectivas que tenemosen el siglo XXI.I. La educación física en el ámbito internacionalLa educación física en el contexto de la UNESCOEn 1959, la UNESCO, en cooperación con el gobierno de Finlandia, organiza una conferenciasobre “Deporte, trabajo y salud”, éste es considerado como el primer foro internacional endonde se toca este tema. El logro de esta reunión fue el considerar a la educación física y el deporte como aspectosimportantes para todos los individuos. En 1976 se reunieron en el marco de la reunión internacional de la UNESCO, los ministros yresponsables de la educación física y el deporte del mundo (MINEPS, por sus siglas en francés),resultado de esta 1ª Reunión de MINEPS fue la elaboración de la Carta Internacional de laEducación Física y el Deporte.1 El alcance era ambicioso ya que se proponía que la educaciónfísica es un derecho para todos y que la educación física fortalece el desarrollo integral ypromueve un estilo de vida sano. Por lo que en la Carta Internacional de Educación Física y Deporte adoptada por laConferencia General de la UNESCO, en su 20ª sesión en París de 1978, en su artículo 2º, quedóreconocido que: ...la educación física y el deporte constituyen elementos esenciales de la educación permanente en el sistema global de educación y, que como dimensiones fundamentales de la educación y de la cultura, desarrollan las aptitudes, la voluntad y el autodominio de cualquier ser humano, favoreciendo a su integración en la sociedad, contribuyendo para la preservación y mejoría de la salud y una saludable ocupación del tiempo libre, reforzando las resistencias a los inconvenientes de la vida moderna, enriqueciendo en el nivel comunitario de las relaciones sociales a través de prácticas físicas y deportivas”.2Entre algunas de las recomendaciones se encuentran: • Que se debería dar de 8 a 10 minutos de gimnasia al inicio de los horarios diariosescolares.*Directora de Instituto para el Desarrollo y la Promoción de la Investigación y Formación en la Administración yen las Ciencias Educativas (IDEPIFACE). 9 Julio-Septiembre 2003
  8. 8. • De 5 a 6 minutos de gimnasia compensatoria en el transcurso del día. • Además de un tiempo adecuado a la clase de educación física. Ésta ha sido la únicavez que la UNESCO ha dado especificaciones sobre el tiempo en que se debe de ubicar a laeducación física.La Carta Internacional de la Educación Física hace énfasis en temas sustantivos a desarrollara favor de la ésta. Uno de ellos es que se incluya a la educación física como parte fundamentalde la Educación Permanente. En la 2ª Conferencia Internacional de los Ministros y Altos Funcionarios Responsables por laEducación Física y el Deporte, celebrada en Moscú en 1988, en su Declaración final recomendó: “El refuerzo al papel de la educación física escolar y del deporte educacional yuniversitario en los cuadros de los sistemas educativos, integrándolos en los procesos deeducación permanente...”, haciendo énfasis en la importancia de apoyar y llevar a la prácticalos principios de la Carta Internacional de la Educación Física. El papel que han tenido las reuniones de MINEPS dio esperanza al desarrollo de la educaciónfísica (MINEPS I); sin embargo, en los resultados de la 3ª Conferencia Internacional de losMinistros y Altos Funcionarios Responsables por la Educación Física y el Deporte (MINEPSIII), celebrada en Punta del Este, Uruguay, en 1999, ubica la situación crítica de la educaciónfísica al final del milenio, resaltando que los compromisos políticos no corresponden con larealidad que requiere la educación física. La reunión de Punta del Este tuvo como documento de trabajo la investigación realizadaen 126 países por el Consejo Internacional para las Ciencias de la Educación Física y el Deporte (CIEPS),3 mismo que se discutió en la Cumbre de la Educación Física celebrada en Berlín el mismo año, antes de MINEPS III, en donde se señala que los gobiernos de algunos países han retirado completamente la educación física de los planes de estudios o bien han reducido el número de horas dedicado a esta asignatura. ...en la década de los 90 la clase de educación física ha dejado de ser algo prioritario. Antes bien, ahora se encuentra sometida a severas críticas y tiene que pugnar por conseguir un número de horas en el plan de estudios. Con frecuencia las clases de educación física se imparten por profesores/as no especializados o con escasos conocimientos sobre los métodos de enseñanza de esta asignatura. A eso hay que añadir los efectos negativos de la disminución de recursos y la reducción del número de horas indispensables para una asignatura de educación física con el nivel de calidad requerido. Mo Mackendrick, presidente de la Asociación Canadiense para la Salud y la Educación Física (CAHPERD), 1996. Algunos de los puntos más importantes del estudio mundial sobre el estado y la situación de las clases de educación física se presentan a continuación: 1. Marco legal de las clases de educación física En 92% de los 126 países incluidos en el estudio, la clase de educación física está dispuesta por ley, pero en muy pocos países se ponen en práctica estas disposiciones legales. En el mundo 10Julio-Septiembre 2003
  9. 9. La educación física en el siglo XX entero se sacrifica alrededor de 30% de las clases de educación física a favor de otras materias.2. Situación de la asignatura de educación física En muchas regiones del mundo las clases de educación física se consideran como algo improductivo que, en comparación con las asignaturas académicas, no desempeña ningún papel en el éxito que se pueda alcanzar en el futuro. A la clase de educación física se le adjudica así una posición subordinada que la coloca en el último lugar de la lista de asignaturas. En conjunto, de las respuestas ofrecidas por 86% de los representantes de los países, puede concluirse que, si bien la educación física está reconocida legalmente con los mismos derechos que las demás asignaturas, esta igualdad es sólo teórica.3. Reparto de las horas en el plan de estudios El número máximo de horas se asigna a los niños entre 9 y 14 años. Pero el número de horas va descendiendo con la edad de los escolares, especialmente en los últimos años de escolarización, donde la clase de educación física o bien es optativa o bien se ha suprimido completamente del plan de estudios. Como vemos, el nivel de actividad estimado crece durante la infancia hasta los primeros años de la adolescencia y se reduce de nuevo conforme va concluyendo ésta. Entre 1998 y 1999, las clases de educación física en las escuelas primarias en un país europeo se redujeron en más de medio millón de horas a favor de las clases de escritura, lectura y matemáticas.4. Formación del profesorado Lamentablemente, son muchos los casos de profesores que imparten educación física en las escuelas primarias sin tener la formación necesaria en esta asignatura, e imparten la clase de educación física como si fuera una hora de juegos realizada bajo la supervisión de un profesor. La clase de educación física la suele dar el tutor de la clase, poco preparado o no preparado en absoluto para dar esta materia. En la enseñanza secundaria hay más profesores titulados, pero muchas de estas clases las siguen impartiendo todavía profesores y profesoras no cualificados para esta asignatura. Por término medio, los estudiantes universitarios tienen 23 horas semanales de clase por cuatrimestre durante el segundo ciclo, y 32 horas en el primero. Pero algunos de ellos no dan más de 7 horas y media. (Oficina de inspección académica - Inglaterra y Gales, 1999).5. Recursos Los ministros reducen los fondos destinados a las clases de educación física más que proporcionalmente a la hora de distribuir los limitados fondos disponibles. El resultado es una pérdida tanto cuantitativa como cualitativa en los programas de educación física de las escuelas. La habilitación y el mantenimiento de las instalaciones deportivas muestran el mismo tipo de insuficiencias en muchas escuelas de todo el mundo. Sólo 31% de los países disponen de instalaciones deportivas suficientes. En los países menos desarrollados la habilitación de instalaciones completas se enfrenta a grandes problemas, e incluso en los países donde la educación física está integrada en los sistemas escolares, se ha detectado una reducción del número y un empeoramiento del mantenimiento de las instalaciones.En conjunto, los resultados del estudio reflejan un escepticismo y un pesimismo extendidospor todo el mundo en lo que respecta al futuro de la educación física y el deporte en la escuela.La docencia de la educación física se encuentra en una situación crítica. Hemos visto cómo 11 Julio-Septiembre 2003
  10. 10. se ha reducido el número de horas en el plan de estudios, los recursos económicos materialesy personales, y ha pasado a ser una asignatura escolar “de segunda”. El estudio concluye quelas autoridades gubernamentales siguen marginando e infravalorando la educación física. La cumbre de Berlín presentó a los participantes de MINEPS III, la solicitud para cumplir lossiguientes puntos: • Imponer la educación física como derecho fundamental de todos los niños. • Reconocer que una asignatura de educación física de alta calidad depende de la formacióny calificación del profesorado, así como del número de horas fijas asignado dentro del plan deestudios. Ambas cosas son perfectamente posibles aun cuando otros recursos, por ejemplo,las instalaciones, sean escasos. • Invertir en planes de formación y reciclaje del profesorado de educación física. • Apoyar la investigación a fin de mejorar el nivel de repercusión y la calidad de las clasesde educación física. • Colaborar con instituciones financieras internacionales para garantizar que las clases deeducación física queden integradas de manera definitoria dentro de la enseñanza. • Reconocer el papel fundamental de la educación física en el desarrollo y mantenimientode la salud, así como en el desarrollo global de las personas, y su importante función paracrear seguridad y cohesión dentro de la sociedad. • Reconocer que el detrimento de las clases de educación física causa mayores costesrelacionados con la salud que los costes de inversión necesarios para mantener la educaciónfísica dentro del plan de estudios. En conclusión, es necesaria una educación física de alta calidad, ya que ésta: • Es el medio más eficaz e integrador para transmitir a todos los niños las habilidades,modelos de pensamiento, valores, conocimientos y comprensión necesarios para quepractiquen actividades físicas y el deporte a lo largo de su vida. • Contribuye a un desarrollo integral y completo tanto físico como mental. • Es la única asignatura escolar que tiene por objeto el cuerpo, la actividad y el desarrollo físicos y la salud. • Ayuda a los niños a familiarizarse con las actividades corporales y les permite desarrollar ante ellas el interés necesario para cuidar su salud, algo que es fundamental para llevar una vida sana en la edad adulta. • Ayuda a los niños a respetar su cuerpo y el de los demás. • Ayuda a comprender la importancia de la actividad física en el desarrollo y mantenimiento de la salud. • Contribuye a fortalecer en los niños la autoestima y el respeto por sí mismos. • Desarrolla en los niños la conciencia social al prepararlos en situaciones de competición para enfrentarse a victorias y derrotas, así como para la colaboración y el espíritu de compañerismo. • Proporciona habilidades y conocimientos que podrán utilizarse más adelante en la vida laboral dentro del campo de los deportes, las actividades físicas, de recuperación y tiempo libre que están cada vez más en auge. 12Julio-Septiembre 2003
  11. 11. La educación física en el siglo XXII. La educación física en el siglo XX en MéxicoEn México la educación física ha atravesado durante su desarrollo y proceso deprofesionalización por diversos y serios problemas. Unos de carácter epistemológico, otrosde carácter político y muchos de índole administrativa. La administración de la educación física se ha ubicado siempre dentro del área de losservicios educativos, en donde siempre se ha tenido dificultad en ubicarla debido a dosproblemas fundamentales: El primero es el desconocimiento de la importancia que tiene la educación física, estedesconocimiento se debe principalmente al segundo problema. El segundo problema se relaciona a la falta de un verdadero movimiento profesional porparte de los profesores de educación física, que difícilmente han presentado un frente comúny los elementos indispensables para su defensa y ubicación. El papel del Estado en el desarrollo y concepción de la educación física ha sido determi-nante, ya que ha conducido a una oficialización de la educación física, presentándose casi unnulo desarrollo de posturas alternativas epistémicas o conceptuales.La formación de recursos humanos y la atención a la demandaAcorde con la política educativa, la educación física se vio determinada por la orientación delos gobernantes a todo el siglo XX. En un breve análisis se puede observar que: En 1905, bajo la perspectiva positivista, la educación física tuvo énfasis en la higiene, secrea la Escuela Magistral de Esgrima y Gimnasia y en este periodo la clase de educaciónfísica se enfocó en enseñar gimnasia a los escolares. En 1910, por decreto oficial, la clase de educación física forma parte obligatoria en lacurrícula escolar básica. En 1923 se crea la Dirección General de Educación Física y la Escuela Elemental deEducación Física, en donde se propone una visión de la educación física para toda la poblacióny no sólo para el sistema escolar, postura propuesta por los idealistas y además visionaria, yaque la ratifica la conferencia de la UNESCO en su 20ª reunión en 1978. Durante este periodo seincluye la danza, la rítmica y la gimnasia como antecedente deportivo. Desgraciadamente laDirección General de Educación Física pierde sus funciones normativas en 1934. Con Lázaro Cárdenas, en 1936, la Escuela Normal de Educación Física sustituye a laUniversitaria que había dejado de funcionar en 1935; la recién creada escuela cambia superspectiva y ubica a la educación física en la ámbito netamente escolar, situación quedesgraciadamente ha prevalecido hasta nuestra época en las escuelas formadoras de recursoshumanos en educación física. Así, vio a la educación física como agente de disciplina eincluyó los ejercicios militares, además de que las actividades extraescolares incluyen laparticipación en desfiles como el del 20 de noviembre, y otras fiestas cívico militares comoparticipar en banda de guerra, juramento a la bandera y hacer vallas.Décadas posterioresEl enfoque técnico deportivo va a predominar durante las décadas de los cuarenta, cincuentay sesenta. Se enfoca la atención a los alumnos más aptos, descuidando a las mayorías; lasclases se convierten en minientrenamientos, desgraciadamente este enfoque descuida a lasmayorías que son las que más lo necesitan. Un hecho sobresaliente fue la organización de los Juegos Olímpicos de 1968, lo cualfortaleció el concepto de que la educación física era realmente educación deportiva. 13 Julio-Septiembre 2003
  12. 12. El enfoque psicomotriz y la psicocinética de Jean Le Boulch va a conceptuar a la educaciónfísica como la “educación por el movimiento”, el aprendizaje se basa en la adquisición denuevos esquemas motrices para ajustarse a las situaciones del medio. Este enfoque tendrá suauge en los años setenta. Los programas de educación física posteriormente adoptaron el modelo orgánico funcional,orientado hacia las vertientes médicas y conductistas, finalmente el último enfoque ha sido elde integración dinámica, que pone énfasis en el desarrollo de las fases sensibles. Desgraciadamente, los programas normativos en el área de la educación física hanoficializado lo que ha sido el desarrollo de las investigaciones y estudios. A tal grado haprevalecido este problema que los profesores de educación física difícilmente distinguenentre una definición de educación física de los programas oficiales a otra elaborada enfunción de las corrientes bajo las cuales se elaboran los programas. Esto ha conducido a que por muchos años se centró la atención de la educación físicasólo en los niveles de educación básica, y ha sido hasta años recientes que los profesoreshan reconocido la importancia de la educación física en todas las poblaciones. Sin embargo,a finales de los años noventa, la atención a la demanda en el nivel de educación básica seencontraba en: Preescolar 12% Primaria 27% Secundaria 39%4 Este mismo problema se refleja en las escuelas formadoras; tradicionalmente han sido lasescuelas normales quienes han formado a educadores físicos para la educación básica, y sonprecisamente las universidades quienes han extendido la orientación de la educación físicapara los diferentes grupos poblacionales. Como podemos ver en la siguiente gráfica, el interés por la creación de escuelas formadoras es reciente, por muchos años destacó el liderazgo de la Escuela Nacional de Educación Física y, posteriormente, la Escuela Superior tuvo en la generación de recursos humanos en todo el país. Actualmente la ESEF ubica su ámbito de influencia en el Distrito Federal, no obstante el programa de la ESEF siguió siendo el modelo normativo de las escuelas normales en el país hasta el año 2002. Creación de escuelas y facultades 1900 a 1910 2 1911 a 1920 3 1921 a 1930 1 1931 a 1940 1 1941 a 1950 2 1951 a 1960 4 1961 a 1970 1 1971 a 1980 10 1981 a 1990 15 1991 a 1999 21 Total 60 Como se puede apreciar en el cuadro, es en la década de los setenta cuando se inicia el crecimiento de las escuelas formadoras, hecho que ha venido creciendo cada década. 14Julio-Septiembre 2003
  13. 13. La educación física en el siglo XXDesgraciadamente, este incremento no se acompañó por un estudio de las necesidades realesde cada entidad federativa, así como de la relación que tiene el egreso de los licenciados eneducación física y su contratación real en el mercado, lo que ha generado que muchos de losegresados queden sin empleo en el ámbito de la educación física. Durante los años setenta se da a la formación de recursos humanos el grado de licenciatura,este paso de normal a licenciatura generó un problema que tampoco se previó; es decir,por decreto las escuelas otorgaron el grado de licenciatura, pero muchos de sus profesorescontinuaban con el grado de profesor normalista, lo que contribuyó a que los contenidos delas clases siguieran siendo los mismos, además de que el contenido de la currícula de lasescuelas formadoras consideraba lo técnico deportivo como fundamental y prioritario, lo quedejó a los contenidos didácticos, científicos y humanísticos con muy poca participación en laformación de los futuros educadores. Como podemos observar, en un periodo de 30 años se crearon más de 80% de las escuelasque existen actualmente en el país. Muchas de ellas universitarias y otras del sector privado,como se vera a continuación.Clasificación de las escuelasTodos los estudios que se imparten de nivel superior dentro del sistema educativo nacional,se pueden clasificar en tres subsistemas: • El universitario • El tecnológico • El normalista En la formación de recursos humanos, han sido las normales las principales responsablesdel egreso en la educación física en el ámbito de la educación básica, la incursión reciente delas universidades ha dado la oportunidad de desarrollar diferentes perspectivas curricularesen este ámbito. Instituciones formadoras por subsistema5 Subsistema Escuela % Normalista 39 65 Universitario 21 35 TOTAL 60 100 La recreación y el deporte se insertan en los subsistemas universitario y en el normalistacon menos interés y desarrollo, como podemos observar en la siguiente tabla. Oferta de modelos de licenciatura por área Área Número % Educación física 43 79 Deporte 6 11 Recreación 2 4 Perfil amplio 3 6 Total 54 100 15 Julio-Septiembre 2003
  14. 14. Las escuelas normalistas, principalmente públicas, han aumentado dentro del sectorprivado, ya que se ha visto a la cultura física como un área de oportunidad económica. Sinembargo, algunas de estas escuelas ofrecen sus servicios sin tener la infraestructura necesariapara dar atención a todas las clases de la currícula, ni los recursos humanos preparadospara atender el área, lo que ha producido egresados con muy baja calidad en su ejercicioprofesional; algunos de los egresados nunca tuvieron la oportunidad de tener sesionesprácticas o de haber aprendido a nadar. Escuelas por sector Sector Escuela % Pública 46 77 Privada 14 23 Total 60 100 Es importante resaltar el creciente interés que han demostrado las universidades autónomas,así como las instituciones privadas en la oferta de carreras relacionadas con la educaciónfísica, el deporte, la recreación, la cultura física y ciencias afines, no se puede olvidar el papelimportante que tuvo la UNAM, la Autónoma de Chihuahua y la Autónoma de Veracruz en elinicio de la formación de los recursos humanos.III. Perspectiva epistémicaComo hemos comentado, en México las corrientes epistémicas han sido aplicadas por elpropio Estado; sin embargo, el análisis de corrientes epistémicas, principalmente en lasegunda mitad del siglo, nos muestran cómo esta perspectiva oficial ha tomado las basesde las corrientes epistémicas principales mundiales, pero se ha incurrido en confundir ocombinar tendencias algunas veces hasta opuestas. Las principales corrientes provienen de:6 a) Corrientes en donde prevalece el análisis de lo biomecánico y funcional delcomportamiento motor, generalmente resumidas bajo el rótulo de educación física-deportiva. b) Corrientes ligadas al análisis psicomotriz del comportamiento motor, generalmentereunidas bajo el nombre de educación psicomotriz o psicomotricidad. c) Corrientes centradas en el desarrollo de la expresividad motriz en el niño, conocida como expresión corporal. De acuerdo con Gómez,7 se han producido múltiples influencias y entrecruzamientos de contenidos, concepciones, finalidades, etc, que imposibilitan la reducción de las diferentes corrientes a esos tres modelos, por lo que propone analizar e identificar los siguientes casos o tendencias: El modelo empirista El modelo racionalista - Con orientación biomecánica - Con orientación psicomotriz El modelo interpretativo-subjetivista - Educación psicomotriz vivenciada - Expresión corporal (vertiente pedagógica) 16Julio-Septiembre 2003
  15. 15. La educación física en el siglo XX Añade Gómez al análisis las siguientes influencias históricas en el modelo empirista: unoes el heredero de la tradición, que Langlade ha denominado movimiento del centro europeo.En éste se entremezclan influencias del movimiento deportivo anglosajón originado enla obra de Arnold de la Escuela Natural Austriaca, del método Natural de Hebert y de lacorriente artístico-rítmica originada en la Gimnasia Moderna Alemana. Promovido desde losaños setenta y difundido por la obra de Seybold (1974), L. Diem (1969), H. Schultz (1974)y G. Schmidt (1971).El modelo racionalistaEn el marco epistémico sobre la organización del aparato psíquico proveniente de diferentescampos, como son el psicoanálisis, psicogénesis, neuropsiquiatría, etc., se desarrolla yafianza desde los años ochenta en la práctica de la educación física del niño. Las influencias que contribuyen a conformar esta corriente son: la evolución de la gimnasiamoderna alemana, a partir de la obra de Alberto Dallo, hacia la gimnasia formativa y laeducación física infantil. La obra de Leboulch (1977), de de Pierre Vayer (1977), de AndréLapierre (1977)y de Kiphard (1976); el movimiento del motor learning americano, sobretodo el de Cratty (1982).El modelo interpretativo- subjetivistaCentrado en el sujeto, y con mucho menor difusión en la práctica escolar, ligado a: educaciónvivenciada o educación psicomotriz, inspirado sobre todo en Lapierre y unido también a laexpresión corporal. Contribuyen a la constitución de este modelo: a) La transformación de las psicomotricidad de línea francesa. Surge en el marco de la transformación de la psicomotricidad de la línea francesa desdeprácticas centradas en la reeducación hacia prácticas centradas en la práctica psicomotrizde base psicoanálitica, proceso que tiene lugar en las décadas de los sesentas y setentas.centrándose en los nuevos modelos teóricos acerca de las relaciones de integración delpsiquismo y el cuerpo humano. Esta tendencia provoca que deje de considerarse al trastorno psicomotriz como unadisfunción o anormalidad, para considerarlo un mecanismo de compensación o sustituciónde la conflictiva afectiva del sujeto. El papel del adulto, educador o terapeuta deja de ser el de “corrector” que posee losmodelos corporales biomecánicamente “correctos”, para ser el de mediador que permite alniño significar al cuerpo desde lo afectivo e incluirlo en la dialéctica de las relaciones. b) El corporeismo y la innovación crítica. Surge en la década de los sesenta en el plano de lo corporal, el movimiento social crítico,una creciente tendencia a la liberación sexual, la creciente escucha al cuerpo, etcétera. El análisis crítico proveniente tanto del campo psicoanálitico como de las corrientes delmarxismo; enfatizaba el hecho de que los usos del cuerpo en nuestra cultura eran en realidadformas “encarnadas” del mantenimiento del poder político y de sojuzgamiento por parte delas clases dominantes a las clases desposeídas y que en realidad las prácticas sociales ligadasal cuerpo, tales como las relaciones sexuales, laborales, la publicidad, el deporte, etc., eranformas de las relaciones de producción: ejercicio del poder, explotación y represión. En México ha sido la epistemología genética de Piaget, la obra de Leboulch (1977), laobra de Pierre Vayer (1977) y la obra de André Lapierre (1977) quienes fundamentaron elPrograma de Educación Física Orgánico Funcional (1988). 17 Julio-Septiembre 2003
  16. 16. Posteriormente para el Programa de Educación Física, Motriz de Integración Dinámica(1993) conocido como reformulado, se añadió la corriente alemana deportiva del desarrollode las fases sensibles.8 La consideración más importante que se puede hacer aquí es la siguiente: no hubo ni hahabido, ni hay en este momento, investigaciones que apoyen la viabilidad y adecuación deestas corrientes a la realidad mexicana. Todavía más grave es la situación del actual programa de escuelas formadoras delsusbsistema normalista, ya que se ha tomado el modelo interpretativo-subjetivista, en lavertiente del corporeismo, considerando que se podrá lograr el aplicarlo a través de toda unacorriente práctica basada en el juego. Lo que pone nuevamente en riesgo el nombre por el que se ha conocido al profesor deeducación física como el maestro de deporte, queda ahora pendiente que nos conozcancomo el maestro de juegos (o en su caso como animadores lúdicos); nuevamente iniciamosel siglo XXI sin investigaciones que apoyen la aplicación de nuevas corrientes prácticas yepistémicas.IV. Consideraciones hacia el siglo XXIEn relación con la formación de recursos humanos Como se presentó en este documento, las instituciones formadoras se clasifican en dos: 1. Normales públicas y privadas 2. Universidades autónomas y privadas En el primer caso, en septiembre del año 2002 se presentó el nuevo plan de estudios quesustituye al plan ESEF, este plan tiene como principal objetivo el de ubicar la formación deldocente exclusivamente en el ámbito de la educación básica; ha sido elaborado con un tronco común de año y medio, con educación preescolar y educación primaria, dejando solamente año y medio al área de especialización, en este caso educación física, para educación básica. Este plan normativo es obligatorio para todas las normales públicas y privadas e inclusive universidades que se dediquen a la formación de docentes en el área de la educación física. En el caso de las universidades, sobre todo las autónomas, han empezado a ofrecer alternativas fuera del ámbito docente, tenemos el ejemplo de la Universidad Autónoma del Carmen en Campeche, quien ofrece la licenciatura en educación física con enfoque en salud con tres terminales: terapia, deporte y educación física. Y lo más importante, que en el año 2003 han iniciado el primer doctorado en educación física ofrecido en México; esto nos da una clara muestra de que el papel de las normales seguirá siendo limitado por la normatividad oficial vigente, ya que la maestría en el área ha sido un proyecto que no ha podido llevarse a la práctica por ninguna normal 18Julio-Septiembre 2003
  17. 17. La educación física en el siglo XXoficial, y recientemente se ha aceptado que la ESEF del D. F. ofrezca la maestría, pero eneducación básica. Debido a esto la perspectiva de corrientes epistémicas y por lo tanto de investigaciones,puede asegurarse vendrán de las universidades, de quienes veremos cada vez más interés porincluir carreras de nuestra área.En cuanto al saber del mismo, las corrientes epistémicasDebido al precario desarrollo de los aspectos conceptuales y epistemológicos de la educaciónfísica se hace necesario profundizar en: - Las causas que han obstaculizado el desarrollo de la investigación en general. - La investigación epistemológica para el desarrollo de los campos interdisciplinarios einterlaborales de la EFDyR. - Investigar bajo los puntos de vista psicológicos, sociológicos, etc., las causas queexpliquen el precario análisis de estas áreas. - La búsqueda en cuanto a sus aspectos metodológicos. - Analizar mayores interrelaciones de la educación física, deportes y recreación, paramejorar el desarrollo de la psicomotricidad y el juego infantil, como base de apoyo de losaprendizajes escolares. - Buscar integraciones a nivel básico, medio y superior, con las disciplinas asociadas ala EFDyR, con la educación para la salud, su relación con el ambiente, la ecología, el arte,entre otras. - Sus aspectos histórico-culturales (como el juego de pelota en la época precolombina,juegos y danzas folclóricas). - Analizar los obstáculos que impiden que la EFDyR no formen parte del currículum dela educación superior en todas las profesiones necesarias para el desarrollo personal delestudiante. - Investigar estrategias para incluir estas disciplinas en los planes de estudio para laformación del personal de salud que labora en instituciones deportivas, de desarrollocomunitario y de la tercera edad. - Integrar en estas actividades la puesta en práctica de los aspectos éticos y valorativos quesubyacen en las tres disciplinas, así como sus vínculos con los aspectos sociales y afectivosque se dan en los diversos grupos y niveles educativosEn cuanto al campo interprofesional e interdisciplinarioDeterminar la identidad de la práctica de cada una de las áreas en el campo laboral, y de susinterrelaciones o interfases existentes para delimitar claramente sus campos de formaciónprofesional, de investigación y laborales.Notas1 La Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte se puede encontrar en la página web: www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com2 Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte de la UNESCO.3 Una copia de la investigación se puede encontrar en la página web: www.educaconfisicarecreacionytiempolibre.com4 Estudio hecho por condeba, en donde se comparó con el total de escuelas existentes en el país, en el nivel básico. No contestaron la estadística Guerrero y Nuevo León. Fuente: Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP, 1998. 19 Julio-Septiembre 2003
  18. 18. 5 Los datos fueron obtenidos por la Dirección de Formación de la Comisión Nacional del Deporte, 1999.6 Raúl Gómez Horacio, La enseñanza de la educación física, Stadium, Buenos Aires, p. 11.7 Ibid., p. 138 Erwin Hahn, Entrenamiento con niños, Teoría y práctica, problemas específicos, Martínez Roca, Madrid, 1988.BibliografíaConsejo Internacional para la Ciencia del Deporte y la Educación Física (CIEPS), Documento presentado en nombre de la Cumbre Mundial sobre la Educación Física, Berlín, 3-5 de noviembre de 1999.Consejo Nacional para el Desarrollo de la Educación Física y el Deporte en la Educación Básica (CONDEBA), 1999.CONADE, Estadística Escuelas Formadoras, Dirección de Formación, México, 1999.GÓMEZ HORACIO, Raúl. La enseñanza de la educación física, Stadium, Buenos Aires, 2002.HAHN, Erwin, Entrenamiento con niños, teoría, práctica, problemas específicos, Martínez Roca, Madrid, 1988.SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Estadística Básica de Educación 1996-1997, SEP, MÉXICO, 1998.— Licenciatura en Educación Física, Plan de Estudios 2002, SEP, México, 2002.—/DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN FÍSICA, Programa de Educación Física, México, 1988. 20Julio-Septiembre 2003
  19. 19. La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias profesionales integradas (un camino por recorrer) Martín Francisco González Villalobos*U no de los cambios propiciados en los sistemas educativos por la fuerte influencia de los organismos financieros internacionales para que los primeros se integren más a los sistemas productivos, y que exista una relación más efectiva entre la educación y el mundo del trabajo, basada en parámetros de productividad, hasido la generación de los llamados modelos por competencias (Huerta, Pérez y Castellanos,2000). De sus inicios a la fecha, tanto el modelo como el propio concepto de competenciasprofesionales ha evolucionado y son diversos los acercamientos que se han hecho del mismo.Gonczy y Athanasou (1997), en un enfoque holístico o integral, plantean que una competenciano sólo es un conjunto de aprendizajes significativos, sino que éstos van acompañados de unaserie de atributos, valores y contextos. Esta concepción supera la tendencia conductual inicial del “saber hacer”, ya que incor-pora, además de los conocimientos y habilidades, las actitudes y valores que se desarrollanen un lugar determinado y de manera intencional. Por otra parte, señala Kirk (2001), enrelación con los cambios que se han venido presentando en las sociedades en general, yen el ámbito de las actividades físicas en particular, donde cualquier propuesta de cambioen el conocimiento básico de la formación del profesorado de educación física debe teneren cuenta la reconstrucción del campo de estudio de la educación superior, el contextohistórico y cultural, y comprender el cambio institucional en nuestro campo. El mismo au-tor resalta, además de la necesidad de generar estos cambios, la importancia que tienen laproducción académica y científica para la supervivencia institucional de los programas deformación docente en educación física. En el marco de estos acontecimientos que están redefiniendo el papel de las universidadesy de las profesiones, el Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Universidadde Guadalajara, optó por un modelo educativo basado en las competencias profesionalesintegradas (Cuevas y otros, 1999), donde los planes de estudio de sus programas académicosde licenciatura se estructuraron bajo esta concepción curricular y, en marzo de 2000, fuerondictaminados por el Consejo General Universitario. A este Centro Universitario pertenece laLicenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD), donde se intenta consolidar la formación desus estudiantes bajo el modelo citado. El plan de estudios de esta licenciatura está conformadopor diversas áreas de formación, cada una de las cuales incluye una serie de unidades deaprendizaje (asignaturas) que se caracterizan por su grado de generalidad o especificidad y sucarácter de obligatoriedad u optatividad. Las áreas de formación son las siguientes: • Área de formación básico común obligatoria • Área de formación básico particular obligatoria • Área de formación básico particular • Área de formación especializante obligatoria*Coordinador de la Licenciatura de Cultura Física y Deportes en la U. de G. 21 Julio-Septiembre 2003
  20. 20. • Área de formación especializante selectiva Orientación en entrenamiento deportivo Orientación en planeación y administración de la actividad física Orientación en educación física y recreación Orientación en evaluación de la actividad física y salud • Área de formación optativa abierta Para el propósito de este escrito, es importante destacar que existen en el plan de estudioscuatro orientaciones especializantes, cada una de las cuales constituye una tendencia haciala formación de profesionistas con énfasis formativo en alguna de las áreas señaladas en elpárrafo anterior. Estas orientaciones, sin ser exhaustivas, se incorporaron al plan de estudiospensando en que el perfil de egreso no fuera único y respondiera a las necesidades sociales endiversos campos profesionales de la actividad física. Cada estudiante de la LCFyD debe decidirla orientación especializante que desee dar a su formación según sus capacidades e intereses.Como se observa, una de éstas se desarrolla en torno a la educación física y recreación.A partir de ésta, y de la estructura general del plan de estudios, pero también siguiendo eleje curricular de educación física, se presentan algunas ideas basadas en su análisis, con elpropósito de presentar una propuesta para retomar la discusión sobre el rumbo que pudieratomar la formación universitaria de los profesores de educación física basada en el modelo decompetencias profesionales integradas, en la Universidad de Guadalajara.Las competencias profesionales integradas en el plan de estudios de laLicenciatura en Cultura Física y Deportes (LCFyD)Como ya se mencionó, la LCFyD pretende formar a sus estudiantes desde el modelo curricularpor competencias profesionales integradas. Cabe aclarar lo que se entiende aquí por modelode formación y por competencias profesionales integradas. Según Zeichner (1983), unmodelo educativo es un conjunto de creencias y suposiciones acerca de la naturaleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores y su formación, que configuran unas formas particulares de prácticas, y que responde, por supuesto, a unos condicionamientos internos y externos. Así, se espera que este modelo adoptado por el CUCS y reflejado inicialmente en los planes de estudios de sus licenciaturas, se afiance, desde luego, poniendo progresivamente en marcha los demás constitutivos de este modelo curricular (formación permanente de los profesores; desplazamiento de la práctica docente centrada en la enseñanza, hacia una centrada en el aprendizaje; tutorías; evaluación curricular continua, alternancia estudio-práctica en contexto reales de aplicación, etcétera). Por otra parte, el concepto de competencia profesional integrada se constituye a partir del término acuñado por Gonczy en 1994, quien la define como una compleja estructura 22Julio-Septiembre 2003
  21. 21. La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer)de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeñoen situaciones específicas. De ahí que el modelo por competencias profesionales integradas seconsidera como holístico, porque integra y relaciona los atributos con las tareas y funciones,porque permite asimismo que ocurran varias acciones intencionales de manera simultánea ytoma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo (Cuevas y otros, 1999). Segúnestos mismos autores, en la competencia integrada se articulan tres tipos de competencias:competencias técnicas (aprender a hacer); competencias cognitivas (aprender a conocer); ycompetencias formativas (aprender a ser y vivir juntos con los demás). Las primeras incluyenel dominio de habilidades, destrezas y conocimientos que deben adquirir los estudiantes.Las competencias cognitivas hacen referencia a las habilidades, conocimientos y valorescientíficos que deberá adquirir para comprender, conocer y descubrir el mundo que lo rodea.Por último, las competencias formativas se dirigen a la generación de actitudes y valoressociales y filosóficos, según la identidad profesional. La formación de los profesores de educación física a lo largo del tiempo, y en casi todo elmundo, se ha desarrollado a partir de los modelos genéricos de formación docente y se puedeincluso señalar que hoy día sigue siendo así. Aunque a partir de la década de los noventa,cada vez es más abundante la investigación empírica específica del área, lamentablemente nopodemos decir que éste sea el caso de México. Un ejemplo específico de la formación de profesores de educación física basado en elmodelo por competencias se encuentra en la Facultad de la Motricidad Humana, de laUniversidad Técnica de Lisboa, Portugal; y uno más en la Universidad Tecnológica deAuckland, Nueva Zelanda, en su División de Deporte y Recreación. Es muy posible queesta tendencia global se advierta en otras universidades; sin embargo, en el área particularobjeto de este artículo, por el momento no disponemos de más referencias. En México se handesarrollado experiencias en algunos programas académicos, pero son muy recientes y, alparecer, en el campo de la formación de recursos humanos para la actividad física, la únicaexperiencia es la que se puso en marcha en la LCFyD de la Universidad de Guadalajara. Sepuede asegurar que hoy día, este programa académico se encuentra al principio de un caminopor recorrer en la construcción de este modelo para la formación de profesores de educaciónfísica. La LCFyD nace en 1982 y se constituye como el primer programa académico universitarioa nivel nacional que se crea con la idea de formar profesionistas orientados principalmenteal deporte. Actualmente, como se ya se mencionó, esta licenciatura cuenta con un perfil deegreso mucho más amplio que el de su origen, y su currículum se basa en el modelo porcompetencias profesionales integradas, como lo señala el plan de estudios actual, en el quese recogen una serie de competencias (cuadro 1) y de las cuales no se explicita el nivel degeneralidad o particularidad al que pertenecen. Según Huerta, Pérez y Castellanos (2000),el modelo de competencias integradas establece tres niveles de competencias: básicas,genéricas y específicas. Las primeras hacen referencia a las capacidades indispensables parael aprendizaje de una profesión, son de índole cognitivo, técnico y metodológico, y no seadquieren necesariamente durante los estudios formales de una determinada profesión, sinoque representan un complejo de aprendizajes previos. Las genéricas constituyen la basecomún de la profesión. Las específicas son la base particular del ejercicio profesional y estánvinculadas a las condiciones de realización. 23 Julio-Septiembre 2003
  22. 22. El licenciado en cultura física y deportes será competente para: Conocer, comprender y aplicar los conocimientos básicos relacionados con la prevención de la salud en las poblaciones practicantes del deporte y la actividad física en general. Ejercer como docente calificado en las áreas de la educación física, en los niveles de desarrollo educativo y grupos de la sociedad con características especiales. Realizar funciones de entrenamiento en los deportes básicos de los programas de educación física y de los programas de competencia oficiales, así como actividades del deporte de exhibición y defensa, tanto la organización como la difusión. Organizar actividades de recreación y uso del tiempo libre además de llevar a cabo programas de campismo y recursos ambientales. Llevar a cabo funciones en la administración de recursos humanos, materiales y económicos, en la planificación de programas deportivos en instituciones y organizaciones deportivas con tendencias hacia el deporte masivo y social. Aplicar terapias y masajes en sujetos que forman parte de programas de rehabilitación, así como evaluar el rendimiento físico del individuo en programas de actividad física. Desarrollar programas y proyectos de investigación en problemáticas relacionadas con el ejercicio profesional, en problemas de avanzada en las ciencias del movimiento humano y en el desarrollo tecnológico vinculado al deporte y a la actividad física en general. La lectura que se puede hacer del cuadro anterior, es que algunas de las competencias sonde tipo genérico y otras específicas, y que se espera adquieran todos los egresados de estacarrera, ya que no se aclara cuáles son las propias de cada orientación especializante. Estascompetencias que se establecieron durante los trabajos de modificación del plan de estudios,han sido revisadas y algunas se han desglosado en otras más específicas. Este proceso se hagestado al interior de las llamadas “academias”, que funcionan, o deberían funcionar, comocuerpos colegiados donde se incorporan los profesores de las diferentes asignaturas (en elmodelo por competencias integradas se denominan Unidades de aprendizaje). Para el casodel eje curricular orientado a la formación de los futuros docentes de educación física, estasunidades de aprendizaje pertenecen a diferentes departamentos del CUCS. El procedimiento más apropiado para determinar las competencias específicas y decidir enqué unidades de aprendizaje se deben adquirir tales o cuales unidades de competencia, seríamediante la participación de los profesores que imparten las distintas unidades de aprendizajecorrespondientes al eje curricular. Sin embargo, esto sigue siendo una labor inconclusa. Deahí que el intento presentado en este escrito corresponda a una visón personal de la tarea. Desde luego que la propuesta que aquí se hace de las competencias profesionales“necesarias” para los profesores de educación física, se genera a partir de una serie decuestiones como las siguientes: ¿por qué una formación por competencias profesionales?,¿qué son las competencias profesionales integradas?, ¿qué competencias básicas, genéricasy específicas deben poseer los profesores de educación física?, ¿cómo organizar el procesode aprendizaje de las competencias durante la licenciatura?, ¿cómo se adquieren lascompetencias necesarias?, etcétera. Se intenta en este articulo dar respuesta a algunas de las cuestiones. Las respuestas a las primeras dos preguntas se expusieron de manera general en el apartado 24Julio-Septiembre 2003
  23. 23. La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer)de la presentación, por tanto ahora se mostrará la propuesta de las competencias que requiereel profesor de educación física para desarrollar su labor con calidad.Competencias que deben poseer los profesores de educación físicaLa evidencia de que las necesidades sociales respecto a la cultura física no son exclusivamenteen el ámbito del deporte, como se concibió al crearse la LCFyD en 1982, se han visto reflejadasen las modificaciones que se han hecho al plan de estudios de esta carrera. Por lo que seha observado en el transcurso de los 20 años de existencia que tiene la LCFyD, el ejercicioprofesional de sus egresados se ha orientado hacia diversas áreas de intervención; y en el plande estudios actual se contemplan las cuatro orientaciones especializantes ya mencionadas.Sin embargo, en la práctica de la profesión, independientemente del área especializante queeligieron los egresados, se presenta un hecho muy común, que los licenciados en cultura físicay deportes se desempeñan profesionalmente en varias combinaciones de acuerdo con lasopciones del mercado ocupacional. Es decir, que existen egresados que aun habiendo cursadola orientación especializante en entrenamiento deportivo (por ejemplo) y trabajen comoentrenadores deportivos, ya sea en la iniciación deportiva, el deporte para todos o el deportede rendimiento, también lo hacen como profesores de educación física o administradores. Loanterior obliga a pensar que cada licenciado en CFyD debe poseer una serie de competenciasgenéricas y comunes a cualquiera de estos profesionales. Pero además de lo anterior, seobserva que aunque el ejercicio profesional no es unívoco en una de las orientaciones, síse hace con una cierta preferencia, lo cual se acompaña de una cantidad de horas de trabajodedicadas a alguna de las opciones profesionales del campo de la cultura física. Por lo descrito en el párrafo anterior, se desprende que las funciones y tareas de un profesorde educación física son variadas, y que no solamente imparte clases de esta asignaturaescolar. Más bien, ahora debe desempeñarse eficazmente en funciones y tareas más diversas.Siguiendo a Carreiro (2000), las tareas que este profesionista habitualmente realiza seidentifican en los siguientes ámbitos: A. Enseñanza de la educación física. B. Enseñanza y entrenamiento en deporte escolar. C. Animación de actividades de complemento curricular. D. Gestión escolar. E. Relación escuela/comunidad. F. Autoformación permanente. Desde luego, como señala Devís (1996), la educación física como asignatura escolartiene una historia social, y se construye según condicionamientos políticos, económicos yculturales. De ahí que en cada periodo, y en cada país, región y escuela, se generen unasciertas necesidades, expectativas y exigencias para el profesor en relación con sus tareas yfunciones profesionales. Pero aquí se retoma el análisis de Carreiro como base para la propuesta de las competenciasque serían indispensables poseyera el profesor. Estas competencias estarían en relacióndirecta con las funciones y tareas a desarrollar.Competencias genéricasDe todo lo anterior se desprende que el profesor de educación física formado desde laperspectiva que aquí se viene tratando, debe ser competente para: 25 Julio-Septiembre 2003
  24. 24. • Reconocerse como un profesionista que puede contribuir en la construcción de unacultura profesional, que promueva una identidad en torno a las finalidades, objetivos yprácticas en este campo. • Utilizar la actividad física como medio principal de intervención. • Asumir que con su ejercicio profesional debe colaborar en el cuidado y conservación dela salud de la población. • Intervenir profesionalmente con conocimientos científicos, pedagógicos y didácticos. • Reflexionar sobre su propia práctica para mejorarla constantemente. • Concebir su práctica profesional como un campo de intervención que va más allá de losaspectos técnicos del uso de la actividad física, en un contexto social y cultural determinado. • Realizar su práctica profesional con un sentido ético y social. • Trabajar en equipo para el cumplimiento eficaz de sus tareas profesionales. • Establecer una comunicación eficaz con los miembros de su comunidad educativa(alumnos, padres de familia, otros profesores, autoridades educativas, etcétera).Competencias específicasSegún Carreiro (2000), el profesor de educación física debe poseer un profundo conocimientocientífico y pedagógico y ser capaz de responder a cuestiones como: ¿qué es enseñar y quées enseñar en educación física?, ¿cómo enseñar?, ¿cómo dar seguimiento y determinar laprogresión de los aprendizajes? Con base en lo anterior, y en lo que señala Huerta (2000) respecto a que las unidades decompetencia integran los saberes teóricos y prácticos que describen la acciones específicas aalcanzar, se establece que el profesor de educación física debe:Tener un conocimiento científico y pedagógico [conocimiento académico en palabras de DelVillar (1997)] sobre: • Pedagogía general. • Teoría y desarrollo curricular. • Axiología e historia de la educación. • El contexto educativo. • Los alumnos y sus características. • Didáctica de la educación física y el deporte. • Los contenidos y las actividades que forman parte de los programas de enseñanza de educación física. Poseer un repertorio de destrezas docentes o habilidades técnicas de enseñanza. En este sentido el profesor debe ser competente para: • Planificar su intervención a largo, mediano y corto plazo en el ciclo escolar (plan anual, unidades didácticas y plan de clase respectivamente). • Elegir apropiadamente las actividades de aprendizaje. • Proporcionar información constante a sus alumnos sobre las acciones y resultados de lastareas motrices, y su comportamiento general (feedback). • Saber cómo y cuándo utilizar los diferentes estilos de enseñanza. • Utilizar las técnicas de instrucción, gestión, clima y disciplina en la clase. • Utilizar, de acuerdo con el contexto de intervención, de heterogeneidad y complejidad, lasestrategias y técnicas de enseñanza. 26Julio-Septiembre 2003
  25. 25. La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer)Participar en la gestión de la escuela En su centro laboral, el profesor debe contribuir a: • Gestionar recursos para llevar a cabo sus funciones. • Elaborar y coordinar proyectos de desarrollo curricular en su área.Analizar continuamente su práctica, y promover adecuaciones • El profesor debe presentar capacidades que le permitan: • Resolver problemas derivados de la complejidad de sus funciones y tareas. • Determinar el rumbo de su propia formación permanente. • Desarrollar proyectos de intervención, y colaborar o realizar proyectos de investigación.Actuar de acuerdo con principios éticos y moralesEl profesor, según Guidi (1997), debe asumir su práctica como una acción humanizadora, deahí que debe ser competente para: • Favorecer y potenciar el desarrollo de valores humanos. • Realizar su intervención educando en actitudes y valores siempre en relación con surealidad de práctica.El papel de las diferentes unidades de aprendizaje en la adquisición delas competencias profesionales integradasAunque los modelos por competencias intentan que el choque con la realidad quehabitualmente sufren los profesores de educación física en su primera etapa de ejercicioprofesional, sea menor gracias a la citada alternancia escuela-campo laboral, es una posiciónpoco realista pensar que estos recién egresados manifestarán de forma “madura” la totalidadde las competencias que se espera posean para ser considerados profesores de calidad.Veenman (1988) define el “shock de la realidad” como “el colapso de los ideales misioneroselaborados durante la formación del profesorado, con la cruda y dura realidad de la vidacotidiana en clase”. Lo que se observa en esta primera etapa es una constante preocupación einterés por sobrevivir, donde la atención se centra principalmente en el control de la clase y lamejora de su autoestima docente (Fuller y Brown, 1975, citados por Del Villar, 1997).Aunque el modelo por competencias profesionales integradas no ha entrado a su fase deconsolidación, se ha dado el primer paso al haber modificado el plan de estudios, y sería de-seable además que éste no se considerase concluido, sino que debe ser evaluado y ajustadode manera permanente. Por lo pronto, el conjunto de competencias que debe poseer el futurodocente de educación física egresado de la LCFyD se integra a partir de diversas fuentes, endistintas unidades de aprendizaje (asignaturas) pertenecientes a diversas áreas de formación.A continuación se hace una descripción de las unidades de aprendizaje que de manera espe-cífica y genérica contribuyen en la adquisición de algunas de esas competencias. Se iniciala presentación a partir del área de formación especializante selectiva, y de aquí al resto deunidades de aprendizaje de otras áreas.Área de formación especializante selectiva/Orientación en educación física y recreación Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales CréditosMetodología de la educación física 40 20 60 6Metodología de la recreación 40 20 60 6Educación física aplicada 40 120 160 13Prácticas de recreación 40 120 160 13Totales 160 280 440 38 27 Julio-Septiembre 2003
  26. 26. Esta área de formación se puede cursar cuando se han completado el 50% de los créditostotales del plan de estudios, o bien si ya se concluyeron las áreas de formación básica comúnobligatoria y básica particular obligatoria. Debido a este requisito, los estudiantes que optanpor esta orientación ya cursaron otras unidades de aprendizaje relacionadas de manerageneral o particular con la educación física. La primera observación se hace en el sentidode que se presenta una orientación especializante realmente con dos grandes campos de lacultura física, que aunque tienen ciertos elementos en común (los juegos son el ejemplo másparadigmático), no debieran constituir una sola opción formativa. Área de formación básica particular obligatoria Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos Introducción a la carrera de cultura 20 0 20 3 física y deportes Historia de la educación física y el 40 0 40 5 deporte en México Legislación de la educación y del 40 0 40 5 deporte Informática aplicada a la actividad física 40 40 80 8 Introducción a la educación física y 20 0 20 3 recreación Coreografía, danza y movimiento libre 40 60 100 9 Educacación física 60 80 140 13 Fundamentos pedagógico didáctico 60 20 80 9 Recreación 40 40 80 8 Rítmica y métrica musical 30 10 40 5 Psicomotricidad aplicada a la educación 40 20 60 6 física Teoría del movimiento humano 40 0 40 5 Actividad fisica, deporte y desarrollo 60 0 60 8 humano Las unidades de aprendizaje que aparecen en el cuadro anterior, deben ser cursadasobligatoriamente por todos los estudiantes de la LCFyD, son las que se pueden considerarcomo las que más tendencia tienen hacia la educación y la educación física, pero sonmás las unidades de aprendizaje de esta área de formación. Sin embargo, las otras (25unidades de aprendizaje) se acercan conceptual y prácticamente más a alguna de las otrastres orientaciones especializantes (para ver la totalidad del plan de estudios, se recomiendaconsultar la página www.cucs.udg.mx). Área de formación básica particular selectiva Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos Pedagogía y didáctica de la educación 60 0 60 8 física Mosaicos y tablas gimnásticas 10 50 60 4 Elaboración y uso de material didáctico 20 40 60 6 en la educación física Cantos y juegos tradicionales 20 40 60 6 28Julio-Septiembre 2003
  27. 27. La formación del profesor de educación física en el modelo curricular por competencias (un camino por recorrer)Pedagogía y didáctica de la recreación 60 20 80 9y el juegoPsicología de la recreación y uso del 40 20 60 6tiempo libreEducación física en población especial 40 20 60 6Educación física en discapacitados 40 20 60 6Educación física aplicada en las etapas 40 0 0 5de la vidaInvestigación en actividad física 40 20 60 6 De entre las 22 unidades de aprendizaje de esta área de formación, los estudiantes debencursar y completar un total de 32 créditos. Siguiendo la lógica de la exposición, en el cuadroanterior sólo se muestran las que tienen una relación más específica con la educación física.Pero un estudiante puede optar por cualquiera de las 22 asignaturas, independientementede la orientación especializante que elija. Aquí se hace necesario, como en muchos otrosaspectos, el apoyo tutorial que todavía no se pone en marcha de manera formal. Área de formación optativa abierta Unidad de aprendizaje Horas teoría Horas práctica Horas totales Créditos Educación para la salud 20 20 40 4 Esta área de formación la integran ocho unidades de aprendizaje. Es muy probable que laapuntada en el cuadro anterior sea la más directamente relacionada con las competencias deun profesor de educación física. Las unidades de aprendizaje de esta área pueden ser cursadascuando el estudiante lo prefiera y debe cumplir con diez créditos.Consideraciones finalesLas ideas desarrolladas en este escrito se orientaron principalmente a identificar lascompetencias profesionales que “deberían” poseer los profesores de educación física, asícomo las unidades de aprendizaje que hipotéticamente se encargarían de promover suadquisición. Se trató de un ir y venir entre el deber ser y el ser, en la formación de estosprofesionistas. Las unidades de aprendizaje que se enlistaron a partir de su identificación enalgunas áreas de formación que integran el plan de estudios de la LCFyD, pudieran considerarsecomo el eje curricular de educación física. Siguiendo esta idea, a la academia de EducaciónFísica, Recreación y Danza, principalmente —ya que es donde confluyen la mayoría de estasunidades de aprendizaje—, le correspondería retomar la discusión acerca del tema central quese expuso aquí. En todo caso la propuesta es determinar con mayor pertinencia y oportunidadlas competencias profesionales genéricas y específicas, además de decidir en qué momentode la formación es más pertinente su adquisición, así como determinar de qué manera sehará. No se tiene que perder de vista que el educador físico es un profesional de la salud, perotambién de la educación, y en la combinación de estas fuentes la formación se complejiza. En el camino por recorrer se debe responder a las cuestiones aquí planteadas, pero nosólo a ellas, sino preguntarse sobre asuntos esenciales como: ¿qué es una persona educadafísicamente?, ¿cómo se educa físicamente a las personas?, ¿quiénes son los responsables deeducar físicamente a las personas?, ¿qué significa ser un educador físico?, ¿qué formacióndebería tener un educador físico y cómo debería llevarse a cabo desde las competenciasprofesionales?, ¿cómo deberían ser y actuar los profesores encargados de la formacióndocente de los educadores físicos?, etcétera. 29 Julio-Septiembre 2003
  28. 28. BibliografíaCARRERIRO, F., L. CARVALHO, O. SOARES, J. ALVES, C. PESTAÑA, Formaçao de profesores em educaçao física. Concepçoes, investigaçao, prática, FMH, Lisboa, 1996.CARREIRO DA COSTA, F. “Formaçao de profesores. Perfil e competências do profesor de educaçao física”. Ponencia presentada en el 9° Congreso de Educación Física y Ciencias del Deporte, Universidad Federal de Maranhao, Brasil, 1999.CONSEJO GENERAL UNIVERSITARIO, Plan de estudios de la Licenciatura en Cultura Física y Deportes, U. de G., Guadalajara, 2000. CUEVAS, L. (coord.), “El modelo de competencias integradas en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud”, Documento de trabajo de la comisión base para el programa de desarrollo curricular, CUCS/U. de G., Guadalajara, 1999. DEL VILLAR, F., “El pensamiento docente en la formación inicial de los profesores de educación física”, en M. DELGADO, Formación y actualización del profesorado de educación física y del entrenador deportivo, Wanceulen, Sevilla, 1997. DEVIS, J., Educación física, deporte y currículum, Visor, Madrid, 1996 GUIDI, M., “Ética y motricidad deportiva en la formación docente”, en Lecturas: Educación Física y Deportes, año 2, núm. 4, efdeportes.com revista digital, 1997. GONCZY, A. y ATHANASOU, “Instrumentación de la educación basada en competencias”, en A. ARGÜELLES (comp.), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia, Limusa, Madrid, 1997. HUERTA, J., I. PÉREZ, y A. CASTELLANOS, “Desarrollo curricular por competencias profesionales integradas”, Educar, abril-junio de 2000. KIRK, D., “Fundamentos para una pedagogía crítica en la formación del profesorado de educación física”, en DEVIS, J. La Educación física, deporte y currículum, Visor, Madrid, 1996. ZEICHNER, K. M., “Paradigmas alternativos en la formación de profesores”, en H. GARCÍA, La formación del profesorado de educación física, INDE, Barcelona,1997. 30Julio-Septiembre 2003
  29. 29. El enfoque sociocultural de la educación física María de la Luz Torres Hernández*El debate sobre el objetoD La educación física se esde una perspectiva pedagógica, la tarea de funda cuando el educar siempre responde a tres cuestiones aprendizaje como activi- básicas: qué, para qué y cómo enseñar. La dad práctica humana y respuesta a estas tres cuestiones esenciales la motricidad, el lenguajeremiten respectivamente a los objetivos, contenidos y corporalprocedimientos didácticos con los cuales se pretende y el cuidado de la saludgarantizar los aprendizajes. Estos principios son aplicables como necesidad,a cualquier enfoque de enseñanza; sin embargo, en la se distinguen de otrasparticularidad de lo que enfatizan como propósito, temas y necesidades y otrosmétodos de enseñanza se sustentan los distintos, y algunas aprendizajes.veces irreconciliables, enfoques teórico-pedagógicos. Adolfo Sánchez Vázquez En el fondo del debate sobre los enfoques reside lapolémica sobre el objeto de la educación física. Así, conel fin de precisarlo, distinguiéndola de otras prácticaseducativas, se ha hecho referencia a aspectos como elmovimiento, el deporte, el juego, la expresión corporal,entre otros. Así, a lo largo de su desarrollo histórico dentrode la educación escolarizada, no sólo en México sino enotros países, la disciplina ha producido un gran número deenfoques: militar, terapéutico, técnico deportivo, artístico,psicomotor, recreacionista, entre otros. Podríamos muy bien iniciar un intento de aclaración sobreel debate acerca del objeto de educación física, donde seacepta que la educación física es ante todo educación. Delmismo modo, de acuerdo con el enfoque histórico cultural,afirmaríamos que la educación es ante todo una actividadpráctica humana; es decir, se realiza por sujetos en relación,en un medio, en ciertas condiciones con procedimientos,acciones, operaciones y resultados. La educación física indica dos tipos de prácticas: laeducativa y las que le confieren la acepción de lo “físico”.1 Olvidándose de la indisolubilidad de estos doscomponentes, el debate actual sobre el objeto de la educación*Maestra de la ESEF México y miembro del comité interno del Doctorado en Pedagogíade la UNAM en la ENEP, Aragón. 31 Julio-Septiembre 2003
  30. 30. física se ha enfocado sobre todo a la conceptuación de “lo físico” mucho más que a una discusión pedagógica. Lo cierto es que al negar, separar o bien tratar de definir la educación física al margen de la práctica pedagógica, su objeto se pierde en el de otras disciplinas; de acuerdo con Boltanski, “...un planteamiento que olvide que todo método y toda técnica son una técnica y un método de construcción de objeto... parece condenado a reproducir el objeto de las ciencias cuyos métodos y técnicas toma prestados, y tiende a confundirse con las disciplinas de las que, sin embargo, pretende liberarse”.2 La complejidad en la definición del objeto de la educación física, de acuerdo con B. During, va unida al riesgo de ver a éste fragmentado en una multiplicidad de puntos de vista, tratándose ya no de un objeto sino de varios objetos, por lo cual se habla de una crisis de identidad, o un conflicto interno de definición, llevando a Parlebas a señalar una “explosión de la educación física”.3 Entonces, no hay que perderse buscando el objeto de la educación física exclusivamente en una definición de “lo físico” de manera subjetiva, en un concepto de cuerpo o del movimiento, de deporte o de juego. Olvidando que se trata de una práctica educativa, lo cual obliga a precisar su responsabilidad en la construcción de aprendizajes dirigidos a individuos completos, no fragmentados. Lo que afirmamos implica dos consideraciones: la primera se refiere al hecho de que lo particular de la educación física reside en que tanto su objeto como sus medios y objetivos son parte de procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo estos procesos los que delimitan su quehacer; y, en segundo término, que se ocupa del hombre como entidad compleja y está obligada a identificar de entre sus necesidades de sobrevivencia material y espiritual a las que específicamente son de su competencia. El aprendizaje sobre lo corporal El Informe UNESCO de la Comisión Inter- nacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, señala como una doble exigencia para la educación actual la transmisión masiva y eficaz de un volumen cada vez mayor de conocimientos, porque son las bases de las competencias del futuro y, al mismo, tiempo orientar la dis- criminación de la misma sobre el interés de proyectos de de- 32Julio-Septiembre 2003

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