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Atención educativa a las dificultades de la comunicación y del lenguaje
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Atención educativa a las dificultades de la comunicación y del lenguaje

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  • Tomado 05/04/11
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  • El Síndrome de Asperger es bien conocido por ser una parte del espectro de desórdenes autísticos cuyas características han sido perfectamente descritas por Wing y Gould. Presentan una tríada de afectación en el área social: dificultades en la relación social y en las vías de la interacción social; en el área comunicativa: disminución de la comunicación verbal y no verbal; y en la esfera imaginativa: inflexibilidad mental que afecta al juego, a los intereses y podríamos agregar, el entendimiento con los otros. Necesidad de que nada cambie. 05/04/11
  • Gillberg and Ehlers, en 1998 identificaron 4 áreas principales donde existía la controversia sobre la diferencia del diagnóstico. 1. Nivel del funcionamiento cognoscitivo La visión que el Síndrome de Asperger es un autismo sin ninguna incapacidad del aprendizaje adicional es útil desde el punto de vista del diagnóstico para justamente hacer una distinción en estas circunstancias. Sin embargo, Asperger mismo decía que puede haber circunstancias inusuales donde una persona puede presentar el Síndrome Asperger con problemas de aprendizaje. Es ampliamente reconocido que un autismo de alto funcionamiento no puede ocurrir en alguien con un C.I. por debajo de 65-70. 2. Destrezas Motoras La mayoría de los niños con el Síndrome de Asperger experimentan dificultades en la coordinación y control de las destrezas motoras finas. Sin embargo, algunos niños con autismo de alto funcionamiento también tienen dificultades en esas áreas. 3. Desarrollo del Lenguaje Es este área la que probablemente causa la gran controversia. Ambos, CIE 10 y DSM IV, establecen que para diagnosticar el Síndrome de Asperger el desarrollo del lenguaje debe ser normal. Niños con autismo de alto funcionamiento pueden tener un retraso del lenguaje significativo. Sin embargo, las descripciones originales del trastorno establecen que las peculiaridades del habla y lenguaje son un rasgo principal del Síndrome de Asperger. 4. Edad de Comienzo Un diagnóstico de autismo del alto funcionamiento y uno de Síndrome de Asperger puede ser hecho en un mismo individuo en diferentes etapas de desarrollo. Ocasionalmente un niño ha sido diagnosticado con un autismo del alto funcionamiento en la infancia y este diagnóstico luego ha sido cambiado a Síndrome de Asperger cuando comenzó en la escuela. Algunos profesionales que realizan diagnósticos son de la opinión de que el Síndrome de Asperger no puede ser diagnosticado antes de que el niño comience en la escuela. Sin embargo, esto es porque algunas áreas, como los déficits en las destrezas sociales, no pueden ser aparentes hasta que un niño está mucho tiempo en un ambiente social. 05/04/11
  • Gillberg and Ehlers, en 1998 identificaron 4 áreas principales donde existía la controversia sobre la diferencia del diagnóstico. 1. Nivel del funcionamiento cognoscitivo La visión que el Síndrome de Asperger es un autismo sin ninguna incapacidad del aprendizaje adicional es útil desde el punto de vista del diagnóstico para justamente hacer una distinción en estas circunstancias. Sin embargo, Asperger mismo decía que puede haber circunstancias inusuales donde una persona puede presentar el Síndrome Asperger con problemas de aprendizaje. Es ampliamente reconocido que un autismo de alto funcionamiento no puede ocurrir en alguien con un C.I. por debajo de 65-70. 2. Destrezas Motoras La mayoría de los niños con el Síndrome de Asperger experimentan dificultades en la coordinación y control de las destrezas motoras finas. Sin embargo, algunos niños con autismo de alto funcionamiento también tienen dificultades en esas áreas. 3. Desarrollo del Lenguaje Es este área la que probablemente causa la gran controversia. Ambos, CIE 10 y DSM IV, establecen que para diagnosticar el Síndrome de Asperger el desarrollo del lenguaje debe ser normal. Niños con autismo de alto funcionamiento pueden tener un retraso del lenguaje significativo. Sin embargo, las descripciones originales del trastorno establecen que las peculiaridades del habla y lenguaje son un rasgo principal del Síndrome de Asperger. 4. Edad de Comienzo Un diagnóstico de autismo del alto funcionamiento y uno de Síndrome de Asperger puede ser hecho en un mismo individuo en diferentes etapas de desarrollo. Ocasionalmente un niño ha sido diagnosticado con un autismo del alto funcionamiento en la infancia y este diagnóstico luego ha sido cambiado a Síndrome de Asperger cuando comenzó en la escuela. Algunos profesionales que realizan diagnósticos son de la opinión de que el Síndrome de Asperger no puede ser diagnosticado antes de que el niño comience en la escuela. Sin embargo, esto es porque algunas áreas, como los déficits en las destrezas sociales, no pueden ser aparentes hasta que un niño está mucho tiempo en un ambiente social. 05/04/11
  • Gillberg and Ehlers, en 1998 identificaron 4 áreas principales donde existía la controversia sobre la diferencia del diagnóstico. 1. Nivel del funcionamiento cognoscitivo La visión que el Síndrome de Asperger es un autismo sin ninguna incapacidad del aprendizaje adicional es útil desde el punto de vista del diagnóstico para justamente hacer una distinción en estas circunstancias. Sin embargo, Asperger mismo decía que puede haber circunstancias inusuales donde una persona puede presentar el Síndrome Asperger con problemas de aprendizaje. Es ampliamente reconocido que un autismo de alto funcionamiento no puede ocurrir en alguien con un C.I. por debajo de 65-70. 2. Destrezas Motoras La mayoría de los niños con el Síndrome de Asperger experimentan dificultades en la coordinación y control de las destrezas motoras finas. Sin embargo, algunos niños con autismo de alto funcionamiento también tienen dificultades en esas áreas. 3. Desarrollo del Lenguaje Es este área la que probablemente causa la gran controversia. Ambos, CIE 10 y DSM IV, establecen que para diagnosticar el Síndrome de Asperger el desarrollo del lenguaje debe ser normal. Niños con autismo de alto funcionamiento pueden tener un retraso del lenguaje significativo. Sin embargo, las descripciones originales del trastorno establecen que las peculiaridades del habla y lenguaje son un rasgo principal del Síndrome de Asperger. 4. Edad de Comienzo Un diagnóstico de autismo del alto funcionamiento y uno de Síndrome de Asperger puede ser hecho en un mismo individuo en diferentes etapas de desarrollo. Ocasionalmente un niño ha sido diagnosticado con un autismo del alto funcionamiento en la infancia y este diagnóstico luego ha sido cambiado a Síndrome de Asperger cuando comenzó en la escuela. Algunos profesionales que realizan diagnósticos son de la opinión de que el Síndrome de Asperger no puede ser diagnosticado antes de que el niño comience en la escuela. Sin embargo, esto es porque algunas áreas, como los déficits en las destrezas sociales, no pueden ser aparentes hasta que un niño está mucho tiempo en un ambiente social. 05/04/11
  • Gillberg and Ehlers, en 1998 identificaron 4 áreas principales donde existía la controversia sobre la diferencia del diagnóstico. 1. Nivel del funcionamiento cognoscitivo La visión que el Síndrome de Asperger es un autismo sin ninguna incapacidad del aprendizaje adicional es útil desde el punto de vista del diagnóstico para justamente hacer una distinción en estas circunstancias. Sin embargo, Asperger mismo decía que puede haber circunstancias inusuales donde una persona puede presentar el Síndrome Asperger con problemas de aprendizaje. Es ampliamente reconocido que un autismo de alto funcionamiento no puede ocurrir en alguien con un C.I. por debajo de 65-70. 2. Destrezas Motoras La mayoría de los niños con el Síndrome de Asperger experimentan dificultades en la coordinación y control de las destrezas motoras finas. Sin embargo, algunos niños con autismo de alto funcionamiento también tienen dificultades en esas áreas. 3. Desarrollo del Lenguaje Es este área la que probablemente causa la gran controversia. Ambos, CIE 10 y DSM IV, establecen que para diagnosticar el Síndrome de Asperger el desarrollo del lenguaje debe ser normal. Niños con autismo de alto funcionamiento pueden tener un retraso del lenguaje significativo. Sin embargo, las descripciones originales del trastorno establecen que las peculiaridades del habla y lenguaje son un rasgo principal del Síndrome de Asperger. 4. Edad de Comienzo Un diagnóstico de autismo del alto funcionamiento y uno de Síndrome de Asperger puede ser hecho en un mismo individuo en diferentes etapas de desarrollo. Ocasionalmente un niño ha sido diagnosticado con un autismo del alto funcionamiento en la infancia y este diagnóstico luego ha sido cambiado a Síndrome de Asperger cuando comenzó en la escuela. Algunos profesionales que realizan diagnósticos son de la opinión de que el Síndrome de Asperger no puede ser diagnosticado antes de que el niño comience en la escuela. Sin embargo, esto es porque algunas áreas, como los déficits en las destrezas sociales, no pueden ser aparentes hasta que un niño está mucho tiempo en un ambiente social. 05/04/11
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  • Insistencia en las rutinas   Los niños con AS se encuentran fácilmente sobrepasados frente a mínimos cambios, son altamente sensibles a los factores ambientales estresantes y a veces actúan de forma ritual. Están ansiosos y tienden a preocuparse de modo obsesivo cuando no saben qué esperar; el estrés, el cansancio y una sobrecarga sensorial les desequilibran fácilmente. Discapacidad para la Interacción Social   Los niños con AS muestran poca capacidad para comprender reglas sociales complejas; son cándidos; (no saben mentir) son extremadamente egocéntricos; puede no gustarles el contacto físico; usan un tono de voz monótono o pomposo y poco natural. Por su manera de hablar tan "adulta" y pedante; se aprovechan con facilidad de ellos ( ya que no perciben que los demás, a veces, les mienten o les hacen trampa); y normalmente desean formar parte del mundo social. Gama Restringida de Intereses   Los niños con AS tiene preocupaciones excéntricas o fijaciones extrañas e intensas (a veces, coleccionar obsesivamente objetos poco usuales). Siguen sus propias inclinaciones sin considerar las demandas externas; y a veces, se niegan a aprender nada que no pertenezca a su limitado campo de intereses. Escasa Concentración   El individuo con AS no puede discernir lo que es relevante (Happe, 1991), por lo tanto su atención se focaliza en estímulos irrelevantes; tienen dificultades de aprendizaje en una situación de grupo. Escasa Coordinación Motora   Los niños con AS son físicamente patosos y torpes; tienen un modo de andar rígido y torpe. Vulnerabilidad Emocional   Los niños con síndrome de Asperger son lo suficientemente inteligentes como para competir en un sistema educativo normal, pero a menudo no poseen los recursos emocionales suficientes como para responder a las demandas de la clase. Debido a su falta de flexibilidad, estos niños se estresan con facilidad. Su autoestima es baja, y a menudo son muy autocríticos y no son capaces de permitirse errores. 05/04/11
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  • Insistencia en las rutinas   Los niños con AS se encuentran fácilmente sobrepasados frente a mínimos cambios, son altamente sensibles a los factores ambientales estresantes y a veces actúan de forma ritual. Están ansiosos y tienden a preocuparse de modo obsesivo cuando no saben qué esperar; el estrés, el cansancio y una sobrecarga sensorial les desequilibran fácilmente. Discapacidad para la Interacción Social   Los niños con AS muestran poca capacidad para comprender reglas sociales complejas; son cándidos; (no saben mentir) son extremadamente egocéntricos; puede no gustarles el contacto físico; usan un tono de voz monótono o pomposo y poco natural. Por su manera de hablar tan "adulta" y pedante; se aprovechan con facilidad de ellos ( ya que no perciben que los demás, a veces, les mienten o les hacen trampa); y normalmente desean formar parte del mundo social. Gama Restringida de Intereses   Los niños con AS tiene preocupaciones excéntricas o fijaciones extrañas e intensas (a veces, coleccionar obsesivamente objetos poco usuales). Siguen sus propias inclinaciones sin considerar las demandas externas; y a veces, se niegan a aprender nada que no pertenezca a su limitado campo de intereses. Escasa Concentración   El individuo con AS no puede discernir lo que es relevante (Happe, 1991), por lo tanto su atención se focaliza en estímulos irrelevantes; tienen dificultades de aprendizaje en una situación de grupo. Escasa Coordinación Motora   Los niños con AS son físicamente patosos y torpes; tienen un modo de andar rígido y torpe. Vulnerabilidad Emocional   Los niños con síndrome de Asperger son lo suficientemente inteligentes como para competir en un sistema educativo normal, pero a menudo no poseen los recursos emocionales suficientes como para responder a las demandas de la clase. Debido a su falta de flexibilidad, estos niños se estresan con facilidad. Su autoestima es baja, y a menudo son muy autocríticos y no son capaces de permitirse errores. 05/04/11
  • Insistencia en las rutinas   Los niños con AS se encuentran fácilmente sobrepasados frente a mínimos cambios, son altamente sensibles a los factores ambientales estresantes y a veces actúan de forma ritual. Están ansiosos y tienden a preocuparse de modo obsesivo cuando no saben qué esperar; el estrés, el cansancio y una sobrecarga sensorial les desequilibran fácilmente. Discapacidad para la Interacción Social   Los niños con AS muestran poca capacidad para comprender reglas sociales complejas; son cándidos; (no saben mentir) son extremadamente egocéntricos; puede no gustarles el contacto físico; usan un tono de voz monótono o pomposo y poco natural. Por su manera de hablar tan "adulta" y pedante; se aprovechan con facilidad de ellos ( ya que no perciben que los demás, a veces, les mienten o les hacen trampa); y normalmente desean formar parte del mundo social. Gama Restringida de Intereses   Los niños con AS tiene preocupaciones excéntricas o fijaciones extrañas e intensas (a veces, coleccionar obsesivamente objetos poco usuales). Siguen sus propias inclinaciones sin considerar las demandas externas; y a veces, se niegan a aprender nada que no pertenezca a su limitado campo de intereses. Escasa Concentración   El individuo con AS no puede discernir lo que es relevante (Happe, 1991), por lo tanto su atención se focaliza en estímulos irrelevantes; tienen dificultades de aprendizaje en una situación de grupo. Escasa Coordinación Motora   Los niños con AS son físicamente patosos y torpes; tienen un modo de andar rígido y torpe. Vulnerabilidad Emocional   Los niños con síndrome de Asperger son lo suficientemente inteligentes como para competir en un sistema educativo normal, pero a menudo no poseen los recursos emocionales suficientes como para responder a las demandas de la clase. Debido a su falta de flexibilidad, estos niños se estresan con facilidad. Su autoestima es baja, y a menudo son muy autocríticos y no son capaces de permitirse errores. 05/04/11
  • Insistencia en las rutinas   Los niños con AS se encuentran fácilmente sobrepasados frente a mínimos cambios, son altamente sensibles a los factores ambientales estresantes y a veces actúan de forma ritual. Están ansiosos y tienden a preocuparse de modo obsesivo cuando no saben qué esperar; el estrés, el cansancio y una sobrecarga sensorial les desequilibran fácilmente. Discapacidad para la Interacción Social   Los niños con AS muestran poca capacidad para comprender reglas sociales complejas; son cándidos; (no saben mentir) son extremadamente egocéntricos; puede no gustarles el contacto físico; usan un tono de voz monótono o pomposo y poco natural. Por su manera de hablar tan "adulta" y pedante; se aprovechan con facilidad de ellos ( ya que no perciben que los demás, a veces, les mienten o les hacen trampa); y normalmente desean formar parte del mundo social. Gama Restringida de Intereses   Los niños con AS tiene preocupaciones excéntricas o fijaciones extrañas e intensas (a veces, coleccionar obsesivamente objetos poco usuales). Siguen sus propias inclinaciones sin considerar las demandas externas; y a veces, se niegan a aprender nada que no pertenezca a su limitado campo de intereses. Escasa Concentración   El individuo con AS no puede discernir lo que es relevante (Happe, 1991), por lo tanto su atención se focaliza en estímulos irrelevantes; tienen dificultades de aprendizaje en una situación de grupo. Escasa Coordinación Motora   Los niños con AS son físicamente patosos y torpes; tienen un modo de andar rígido y torpe. Vulnerabilidad Emocional   Los niños con síndrome de Asperger son lo suficientemente inteligentes como para competir en un sistema educativo normal, pero a menudo no poseen los recursos emocionales suficientes como para responder a las demandas de la clase. Debido a su falta de flexibilidad, estos niños se estresan con facilidad. Su autoestima es baja, y a menudo son muy autocríticos y no son capaces de permitirse errores. 05/04/11
  • Proporcionarles un ambiente predecible y seguro; Minimizar las transiciones; Ofrecer una rutina diaria constante: el niño con AS debe entender la rutina diaria y saber lo que le espera, para poder concentrarse en una determinada tarea. Evitar las sorpresas: preparar al niño minuciosamente y con anticipación frente a actividades especiales, cambios en el horario o cualquier otro cambio en la rutina, por mínimo que sea. Aliviar su miedo a lo desconocido exponiendo previamente al niño a la nueva actividad, profesor, clase, escuela, campamento o lo que sea tan pronto como sea posible, una vez que se le ha informado del cambio, para prevenir una preocupación obsesiva (por ejemplo, si el niño con AS tiene que cambiar de escuela, debería conocer a su nuevo profesor, darse una vuelta por su nueva escuela y ser informado sobre su nueva rutina antes de que empiece a asistir de modo regular a la nueva escuela. Durante los primeros días, deberían asignársele tareas similares a las de su antigua escuela para que el niño tenga una rutina que le es familiar dentro de su nuevo entorno. El profesor que le reciba podría enterarse de cuáles son sus áreas de especial interés y ofrecer al niño en su primer día de clase libros o actividades relacionadas con estas áreas de interés). 05/04/11
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  • MRI - imagen por resonancia magnética. Es una técnica no invasiva que utiliza el fenómeno de la resonancia magnética para obtener información sobre la estructura y composición del cuerpo a analizar. Esta información es procesada por ordenadores y transformada en imágenes del interior de lo que se ha analizado. fMRI - imágenes por resonancia magnética funcional es el uso de MRI para medir la respuesta de los flujos sanguíneos durante la actividad neuronal en el cerebro o en la médula espinal en humanos o animales. PET - POSITRON EMISSION TOMOGRPHY. Mide la actividad metabólica cerebral. Al sujeto se le inyecta glucosa radioactiva que seguidamente es detectada en las áreas más activas del cerebro. 05/04/11
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  • Hacer saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor. Establecer criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales . La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica. 05/04/11
  • Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo. 05/04/11
  • 13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. 14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito. 15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple) 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos... Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos problemas en las aulas. 05/04/11
  • 13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. 14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito. 15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple) 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos... Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos problemas en las aulas. 05/04/11
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    • 1. ATENCIÓN A LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES ESPECIALES Atención educativa a las dificultades de la comunicación y del lenguaje Profesora: M.Mercedes Bellido González Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación. UGR
    • 2. «El uso, que es el árbitro, la ley y la norma del lenguaje.» Horacio, Arte Poética
    • 3. http://www.youtube.com/watch?v=kW2IXZalqjY
    • 4.
      • Conceptos básicos sobre comunicación y lenguaje.
      • Dificultades en los procesos del lenguaje.
      • Las dificultades de la comunicación y del lenguaje en los contextos educativos.
      • Consecuencias de las dificultades del desarrollo del lenguaje
      • El papel de los profesionales.
      • Evaluación de las necesidades educativas en la comunicación y el lenguaje en contextos educativos
      • La intervención educativa en las dificultades de la comunicación y el lenguaje en la ESO.
          • Atención educativa en el Síndrome de Asperger. Aspectos prácticos.
          • Atención educativa en dislexia. Aspectos prácticos.
      • Bibliografía
    • 5.
      • Habla
      • Lenguaje
      • Comunicación
      • Componentes del lenguaje
      1. Conceptos básicos sobre comunicación y lenguaje
    • 6. Habla
      • Es un medio de comunicación verbal, que requiere de una coordinación neuromuscular precisa para la producción de sonidos, palabras, frases,…
      • Además, el habla necesita de otros componentes como la calidad de voz (intensidad, tono, timbre), la entonación y el ritmo.
    • 7. Lenguaje
      • Un sistema convencional que utiliza un código arbitrario de signos para expresar ideas, pensamientos y emociones .
    • 8. Comunicación
      • Este proceso es activo y requiere de la participación de un emisor y un receptor y su finalidad es el intercambio de información, ideas, necesidades, deseos,...
    • 9. Componentes del lenguaje (Adaptado de Lahey, 1988) 1. CONTENIDO DEL LENGUAJE: SEM Á NTICA Conocimiento de los objetos y sus clases (mesa, perros, muebles, animales, … ) Relaciones de objetos: atribuci ó n, existencia, posesi ó n (esta casa, el perro de Lu í s, … ) Relaciones de eventos: temporales, causales (como y despu é s bebo, … ) 2. FORMA DEL LENGUAJE: FONOLOG Í A, MORFOLOG Í A Y SINTAXIS Fonolog í a Estudia las reglas que rigen la organización de los sonidos en la palabra. Segmental: fonemas, s í labas ( /p/, « pa » ) Suprasegmental: acentuación, entonaci ó n, pausas. Morfolog í a Estudia las reglas de organizaci ó n de los elementos que componen las palabras. Lexemas, morfemas flexivos, morfemas derivativos Sintaxis Estudia las reglas de organizaci ó n de las palabras entre si. Sujeto-verbo, oraciones coordinadas, … 3. USO DEL LENGUAJE: PRAGM Á TICA Funci ó n Intrapersonal. Lenguaje egoc é ntrico, resoluci ó n de tareas, … Interpersonal. Pedir objetos, preguntar, … Contextos No ling üí sticos: Relaciones sociales entre personas, conoc. Previos,… Ling üí sticos: Relaciones de los enunciados entre s í , …
    • 10. La pragmática constituye el principio organizador más general del lenguaje. Figura 1. Modelo funcional del lenguaje (Tomado de R. E. Owens, 2003) PRAGMÁTICA Semántica Morfología Fonología Sintaxis
    • 11.
      • Terminología utilizada
      • Dificultades en los distintos componentes del lenguaje
        • Dificultades en el componente fonológico
        • Dificultades en el componente morfo-sintáctico
        • Dificultades en el componente semántico
        • Dificultades en el componente pragmático
      2. Dificultades en la comunicación y el lenguaje
    • 12. Terminología utilizada
      • Retraso del lenguaje . Adquisición más lenta de las competencias normales del lenguaje en relación a lo esperado para niños de su edad cronológica.
      • Alteración del lenguaje . El lenguaje de los niños que tienen una alteración es cualitativa y cuantitativamente diferente al de otros niños de su edad que no tienen problema. Ej. El lenguaje de los niños en el espectro autista.
      • Dificultad del lenguaje . Las dificultades se conciben en términos de necesidades educativas especiales, puesto que la mayor parte de los problemas del lenguaje se manifiestan e intensifican en la situación de enseñanza-aprendizaje (Mayor, 1994).
    • 13. Dificultades en el componente fonológico. Fonología y Fonética
      • La fonología estudia las reglas que permiten combinar los sonidos o fonemas para construir sílabas y palabras, y para realizar la acentuación y los patrones de entonación.
        • Por ejemplo, en castellano el fonema /t∫/ nunca aparece al final de la palabra, pero puede estar en inicial o media (chicha)
        • La secuencia /kj/ no está permitida en castellano.
      • Los fonemas son las unidades mínimas del lenguaje sin significación que nos permiten establecer diferencias significativas entre las palabras. Ej. da d o / da t o.
    • 14. Dificultades en el componente fonológico. Fonología y Fonética
      • La fonética estudia las propiedades acústicas, así como por la forma en se producen (modo de articulación), por su lugar de articulación (punto de articulación) y por cómo vibran las cuerdas vocales.
      • Los alófonos son realizaciones diferentes de un mismo fonema en función de la posición que tenga este en la palabra,
        • por ejemplo, en español el fonema /b/ tiene dos alófonos: [b] en b arco, [β] en al b a.
        • Ej: o b servar / b ota.
    • 15. Dificultades en el componente fonológico. ¿Qué es una dificultad fonológica?
      • Consiste en una dificultad en la organización de los sonidos . Los niños que la tienen no pueden realizar contrastes entre palabras con sonidos similares.
      • Los niños con esta dificultad comenten errores del tipo:
      • Sustitución del fonema /k/ por /t/
        • /teso/ por /queso/
        • /tataña/ por /castaña/
      • Sustitución del fonema /g/ por /d/
        • /dalleta/ por /galletas/
        • /dusano/ por /gusano/
      • Simplificación de determinados grupos consonánticos
        • /fesa/ por /fresa/
        • /libo/ por /libro/
    • 16. Dificultades en el componente morfo-sintáctico
      • Unidades morfológicas
        • Palabra. Es la unidad lingüística con contenido léxico y/o gramatical
          • Lexema. Unidades específicamente semánticas que constituyen la parte invariable de la palabra (ej. niñ -o)
          • Morfema. Unidades gramaticales que constituyen la parte variable de la palabra.
            • Morf. Derivativos (forman nuevas palabras: prefijos y sufijos)
            • Morf. flexivos (aportan información de tipo gramatical como el género, el número, la persona, el modo)
      • Unidades sintácticas
        • Oración. Unidad más pequeña con estructura autónoma y con sentido completo en sí misma. Ej. el padre de María va a Madrid en avión.
        • Sintagma. Está formado por un grupo de palabras conexo y dotado de sentido. No tiene por qué tener sentido completo en sí mismo. Sint. nominal (Ej. el padre de María) y verbal (.ej. va a Madrid en avión)
    • 17. ¿Qué es una dificultad morfo-sintáctica
      • Se produce cuando los niños no logran incorporar a su repertorio lingüístico los elementos y unidades que regulan la organización interna de las palabras y de las oraciones .
      • Los niños con esta dificultad presentan las siguientes características:
        • Oraciones incompletas y con errores gramaticales.
        • Uso de estructuras lingüísticas elementales, predominando las oraciones simples
        • Predominio de formas verbales poco variadas y simples
        • Limitado desarrollo de las preposiciones.
        • No respetan el orden temporal de los eventos
        • Cometen errores de concordancia, omisión y adición de elementos en las oraciones.
        • Escaso desarrollo de la conciencia morfosintáctica: habilidad para analizar y manipular la estructura de las palabras, así como el conocimiento necesario para entender la formación de éstas.
    • 18. Dificultades en el componente semántico. Competencia semántica
      • La competencia semántica es la capacidad para
        • Distinguir y utilizar correctamente los diferentes significados que pueden tomar las palabras, oraciones o textos en función de los distintos contextos
        • Reconocer las posibles anomalías o ambigüedades en la oración o en el discurso.
        • Comprender y utilizar el lenguaje con sentido figurativo. 
    • 19. ¿Qué es una dificultad semántica?
      • Se produce cuando los niños no logran comprender o expresar adecuadamente el contenido de los significados que quieren transmitir tanto en el nivel de palabra como en el de oración y en la conversación.
      • Los niños con esta dificultad presentan los siguientes problemas (Smiley y Goldstein, 1998)
        • Problemas en el desarrollo del vocabulario
        • Problemas en la organización y formulación de oraciones y discurso.
    • 20. Problemas en el desarrollo del vocabulario
        • Uso de términos vagos o genéricos. Ej. “dame la cosa que está ahí”
        • Sobregeneralización. Problema para recuperar el vocablo más concreto. Ej. llamar “zapato” a todo tipo de calzado.
        • Errores semánticos en las palabras. Selección inapropiada de una palabra. Ej. “no pongas demasiadas muchas cosas en la mochila
        • Neologismos. Invención de palabras cuando el niño desconoce el término. Ej. “pete” para decir chupete
        • Restricción del significado. Problemas para captar adecuadamente el distinto significado que puede tomar una palabra dependiendo del contexto. Ej. no distinguir los posibles significados de “pata”
        • Recuperación de palabras. Los niños conocen el término en cuestión pero tienen dificultades para recuperarlo de su memoria.
    • 21. Problemas en la organización y formulación de oraciones y discurso
        • Perseveración verbal. Cuando los niños no logran captar o expresar la idea/s más importantes de aquello que quieren informar. Entonces la información es redundante e innecesaria.
    • 22. Dificultades en el componente pragmático. Estudio de la pragmática
      • La pragmática se dedica al estudio del lenguaje en contextos sociales.
      • El estudio de la pragmática se centra en tres aspectos:
        • El nivel de enunciado se centra en la intención de la persona que emite el enunciado, sin tener en cuenta los contextos externos.
        • El nivel de discurso incluye el nivel anterior y tiene en cuenta el marco discursivo, como sucede en una conversación o en una narración.
        • El nivel del contexto social representa un contexto amplio que comprende, además de los niveles anteriores, otros aspectos como las motivaciones, obligaciones sociales,…
    • 23. ¿Qué es una dificultad pragmática
      • Se refiere a los problemas que tienen los niños en el uso del lenguaje con fines comunicativos.
      •   Los niños con dificultades pragmáticas presentan las siguientes características (Craig, 1991):
        • Uso de requerimientos gramaticales poco elaborados.
        • Sus comentarios pueden ser estereotipados
        • Turnos cortos y, en ocasiones, no inmediatos.
        • Respuestas confusas y con cierta pobreza estructural.
        • Caracterización de algunas respuestas poco coherentes, inconsistentes e inapropiadas.
        • Escasa elaboración de las narraciones.
    • 24.
      • Deficiencia mental
      • Trastorno específico del lenguaje
      • Retraso del lenguaje
      • Espectro autista. Síndrome de Asperger
      • Parálisis cerebral infantil
      • Dificultades por desventaja social
      • Dificultades del habla
      • Dificultades del lenguaje escrito. Dislexia
      3. Las dificultades de la comunicación y del lenguaje en los contextos educativos
    • 25. http://www.youtube.com/watch?v=ygL2pYkkYBo&feature=fvst
    • 26. Dificultades de comunicación y lenguaje en la deficiencia mental
      • Fonología. Procesos y reglas fonológicas parecidas al resto de los niños y niñas pero con mayor frecuencia y duración de los procesos fonológicos de simplificación del habla (omisiones, sustituciones, simplificaciones,...)
      • Morfo-sintaxis. La misma secuencia evolutiva en el desarrollo de las frases; igual desarrollo de los morfemas. Oraciones más cortas, menos complejas.
    • 27. Dificultades de comunicación y lenguaje en la deficiencia mental
      • Semántica. El significado de las palabras es más concreto y literal que sus iguales. Retraso en la adquisición del vocabulario (palabras nuevas). Los adjetivos y los adverbios son usados con menor frecuencia.
      • Pragmática. Patrones intencionales normales.
        • Retraso en la conversación:
          • Dificultades con las tareas de comunicación referencial y en la solicitud de clarificación. Información sobre el contexto: Ej. dificultad en expresar frases como “El hombre es animal racional”.
          • Menor asertividad.
          • Poco uso de preguntas para solicitar información nueva.
          • Retraso en las funciones comunicativas.
    • 28. Dificultades de comunicación y lenguaje en el trastorno específico del lenguaje
      • Un fracaso en el desarrollo normal del lenguaje que no puede explicarse en términos de deficiencia mental o física, de deficiencia auditiva, de trastorno emocional ni de privación ambiental (Bishop, 1992)
      • Fonología.
        • Distorsión y desorganización fonológica.
        • Reducciones significativas del sistema consonántico y de la estructura silábica.
        • Habla ininteligible
    • 29. Dificultades de comunicación y lenguaje en el trastorno específico del lenguaje
      • Morfo-sintaxis.
        • Co-ocurrencia de formas más elaboradas y menos elaboradas.
        • Morfología muy primaria.
        • Pocos morfemas (verbos y palabras función: artículos, preposiciones).
        • Categoría verbal muy reducida.
        • Dificultad en el uso de nexos oracionales.
        • Alteración del orden de los constituyentes de las frases.
        • Yuxtaposición de palabras en las frases, debido a la omisión de categorías funcionales.
        • Uso casi exclusivo de estructuras simples.
        • Empleo incorrecto de la subordinación.
    • 30. Dificultades de comunicación y lenguaje en el trastorno específico del lenguaje
      • Semántica.
        • Vocabulario expresivo muy limitado.
        • Desarrollo más lento del vocabulario y con errores léxicos.
        • Dificultades para recuperar el referente (etiqueta léxica), reflejo de un almacenamiento semántico menos elaborado.
        • Problemas de memoria a largo plazo.
        • Abuso de muletillas en sus comunicaciones.
        • Dificultad para comprender y expresar nociones referidas al espacio y al tiempo.
    • 31. Dificultades de comunicación y lenguaje en el trastorno específico del lenguaje
      • Pragmática.
        • Predominio de gestos y conductas no verbales para mantener la interacción.
        • Uso del lenguaje oral para funciones comunicativas muy primarias.
        • Ausencia de participación espontánea en conversaciones grupales o colectivas.
        • Competencia conversacional limitada.
        • Dificultad para reparar los errores en la comunicación.
        • Inseguridad en turnos conversacionales.
        • Dificultad en la narración
    • 32. Muestra de lenguaje espontáneo. Trastorno específico del lenguaje
      • “ Papa, malo, malo,
      • pega Jose Mari fuerte, fuerte,
      • pupa, allí, allí, llora ayer”
    • 33. Dificultades de comunicación y lenguaje en el retraso del lenguaje
      • El acceso del lenguaje oral como forma de comunicación se inició un año o un año y medio más tarde de lo que suele ser habitual.
      • El retraso en el desarrollo lingüístico es homogéneo en todos los componentes del sistema.
      • Fonología. Reducción y simplificación del sistema fonológico. Omisiones, sustituciones y asimilaciones de fonemas y sílabas dentro de las palabras
    • 34. Dificultades de comunicación y lenguaje en el retraso del lenguaje
      • Morfo-sintaxis.
        • Retraso en la adquisición de determinadas categorías morfológicas (flexiones verbales y pronominalización).
          • Incorporación lenta de las marcas flexivas que varían y precisan el significado de las palabras.
          • Predominio de oraciones de pocos elementos.
          • Uso poco frecuente de los distintos tipos de oraciones complejas.
          • Frecuentes errores de concordancia entre los elementos de las frases.
    • 35. Dificultades de comunicación y lenguaje en el retraso del lenguaje
      • Semántica.
        • Incorporación lenta de palabras al vocabulario productivo.
        • Predominio de palabras cargadas de significado (“mamá”, “papá”, “agua”…).
        • Dificultad para recordar el término con el que se denomina al referente.
        • Dificultad para establecer relaciones entre palabras que pertenecen a una misma categoría semántica.
        • Abuso de términos genéricos o ambiguos: “una cosa, esto, allí, etc.”.
    • 36. Dificultades de comunicación y lenguaje en el retraso del lenguaje
      • Pragmática .
        • Escasa participación espontánea en situaciones de conversación grupal o colectiva.
        • Dificultad para iniciar y mantener turnos conversacionales.
        • Habilidades comunicativas y conversacionales limitadas.
    • 37. Dificultades de comunicación y lenguaje en el desorden del espectro autista
      • Dimensiones alteradas en el continuo autista (Wing y Gould, 1979)
        • Trastorno de la reciprocidad social,
          • Trastorno de la comunicación verbal y no verbal
          • Ausencia de capacidad simbólica y conducta imaginativa.
          • Posteriormente añadió los patrones repetitivos de actividad e intereses.
    • 38. Dificultades de comunicación y lenguaje en el desorden del espectro autista
      • Diversidad en el perfil lingüístico de estos niños (Landa, 2007).
        • El 20% consiguen un vocabulario que no alcanza más de cinco palabras habladas.
        • De los que alcanzan un nivel mayor, las dos terceras partes muestran déficits en el lenguaje receptivo y expresivo
        • La tercera parte parece tener buenas habilidades en los aspectos estructurales del lenguaje pero presentan dificultades en los aspectos pragmáticos.
      • Fonología.
        • Los estudios actuales encuentran errores de articulación en autistas de alto funcionamiento y síndrome de Asperger (Shriberg, Paul, McSweeny, Klin, Cohen, Wolkmar, 2001).
        • Dificultades prosódicas (fluctuaciones en la intensidad vocal, timbre monótono, contrastes de tono inconsistentes con los significados expresados).
    • 39. Dificultades de comunicación y lenguaje en el desorden del espectro autista
      • Morfo-sintaxis.
        • Dificultades morfológicas especialmente con pronombres y finales de verbos.
        • Frases poco complejas.
      • Semántica.
        • Dificultades de acceso al léxico (dif. para nombrar los objetos).
        • Muchas respuestas inapropiadas a preguntas.
    • 40. Dificultades de comunicación y lenguaje en el desorden del espectro autista
      • Pragmática.
        • Déficit en la atención conjunta.
        • Dificultad en iniciar y mantener una conversación.
        • Rango limitado de funciones comunicativas.
        • Dificultad para adaptar la forma y el contenido al contexto.
        • Ecolalia inmediata y diferida y frases “rutinizadas”. Uso de pocos gestos; dificultad en la comprensión de gestos complejos.
        • Uso frecuente de preguntas, frecuentes repeticiones.
        • Frecuentes monólogos asociales.
        • Dificultad con variaciones estilísticas y con cambio de roles oyente/hablante.
        • Aversión a la mirada, búsqueda de visión periférica.
    • 41. Dificultades de comunicación y lenguaje en la parálisis cerebral infantil
      • Alteración en el aparato motor, producida de manera transitoria o permanente, debidas a una anomalía en el sistema nervioso, muscular, óseo-articular y que limita las actividades de la persona que la padece
      • Fonología.
        • Sustituciones y omisiones de sonidos.
        • Dificultades en la prosodia (timbre, intensidad, velocidad y ritmo).
        • Arrastra las palabras al hablar.
        • Puede haber disartria o apraxia.
    • 42. Dificultades de comunicación y lenguaje en la parálisis cerebral infantil
      • Morfo-sintaxis.
        • Las oraciones pueden ser largas, fragmentadas e irrelevantes.
      • Semántica.
        • El vocabulario se encuentra relativamente intacto pero con ciertos problemas para recuperar la palabra adecuada, etiquetar y describir objetos.
    • 43. Dificultades de comunicación y lenguaje en la parálisis cerebral infantil
      • Pragmática.
        • Dificultad en la organización y en la expresión de ideas complejas.
        • Comentarios inefectivos e inapropiados con el tópico.
        • Narraciones muy cortas.
    • 44. Dificultades de comunicación y lenguaje en la desventaja social
      • Fonología.
        • Similar a la de sus pares o iguales.
      • Morfo-sintaxis.
        • Oraciones simples; poca presencia de oraciones complejas.
    • 45. Dificultades de comunicación y lenguaje en la desventaja social
      • Semántica.
        • Vocabulario expresivo muy limitado.
        • Pocas oraciones descontextualizadas, habla más sobre el aquí y el ahora.
      • Pragmática.
        • Habilidades conversacionales muy pobres.
        • Dificultades para hablar acerca de sentimientos.
        • Escaso uso de oraciones para describir.
        • Uso del lenguaje relacionado con cosas u objetos con escasos intercambios sociales o afectivos.
    • 46. Dificultades del habla
      • Dislalias. Dificultades en la producción de uno o varios sonidos del habla, relacionados con la ejecución de movimientos articulatorios. Con frecuencia el sistema fonológico está bien establecido.
      • Disglosias. Dificultades de la articulación debidas a alteraciones anatómicas, genéticas o traumáticas, que afectan a los órganos periféricos del habla. Ej. Fisura palatal (labio leporino)
      • Disartrias. Dificultades en el habla debidas a la parálisis u otro tipo de dificultad de los músculos de los órganos de la fonación, secundarias a lesiones en el sistema nervioso, que afectan fundamentalmente a todos los movimientos voluntarios y no sólo a los del habla
    • 47. Dificultades en la fluidez del habla
      • Tartamudez. es una dificultad en el flujo normal del habla. Se produce una repetición de sílabas o dificultad para pronunciar algunas de ellas, con paros espasmódicos que interrumpen la fluidez verbal y que ocasionan una excesiva tensión muscular.
      • Farfulleo. Es una alteración en la fluidez del habla que se caracteriza por la rapidez en la emisión de las palabras, la articulación desordenada y una ausencia de claridad en el mensaje verbal.
      • Taquifemia. Es una forma peculiar de disfemia, que se puede definir como un farfulleo asociado a una tartamudez.
    • 48.
      • Funciones del lenguaje dentro del aula
      4. Consecuencias de la alteración del desarrollo del lenguaje
    • 49. Funciones del lenguaje dentro del aula (Acosta, 2003)
      • El alumnado que presenta un patrón de la comunicación y del lenguaje alterado mostrará una dificultad en la interacción social y en el aprendizaje, que se justifica en base a las funciones del lenguaje:
      • Es un instrumento fundamental en el proceso de representación de ideas, así como en la comprensión de todo el discurso pedagógico.
      • Permite a los alumnos una adecuada participación en las distintas actividades que tienen lugar en el aula.
      • Facilita las interacciones sociales con profesorado y compañeros y compañeras.
      • Favorece la aparición de funciones como imaginar, describir, explicar, etc.
    • 50. Funciones del lenguaje dentro del aula (Acosta, 2003)
      • Condiciona el acceso a la lectoescritura y, como consecuencia, a la comprensión de los textos curriculares.
      • Posibilita una adecuada planificación, control y guía de la conducta.
      • Se utiliza como mediador en aquellas tareas que requieran la solución de problemas.
      • Es básico para integrar la nueva información con los esquemas de conocimiento existentes, y por lo tanto para activar la capacidad de recordar.
      • Permite al niño o la niña expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a las demás personas, conocer distintos puntos de vista y aprender valores y normas.
    • 51.
      • Principio de equidad
      • La inclusión educativa
      • El trabajo colaborativo
      • Nuevo enfoque en la evaluación e intervención
      5. El papel de los profesionales
    • 52. Principio de Equidad
      • La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
      • (LOE, capítulo I, artículo 1, apartado b)
    • 53. La inclusión educativa
      • Partiendo de la inclusión se apuesta por valorar la diferencia y aprender de ella.
      • En su vertiente práctica, la inclusión educativa contiene varias dimensiones (Acosta, 2004):
        • Forma parte de un proceso de inclusión social más amplio.
        • Supone la aceptación de todo el alumnado, valorando sus diferencias.
        • Exige nuevos valores en la escuela.
        • Supone incrementar la participación activa del alumnado y disminuir los procesos de exclusión.
        • Supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común.
        • Exige la reestructuración escolar y su abordaje desde una perspectiva institucional.
    • 54. La inclusión educativa
      • Diferencias entre integración e inclusión (Arnaiz, 2003; Moriña, 2002).
      ESCUELA INTEGRADORA ESCUELA INCLUSIVA Centrada en el diagnóstico Centrada en la resolución de problemas de los alumnos. Dirigida a la : Educación especial (alumnos con n.e.e) Dirigida a la : Educación en general (todos los alumnos) Basada en principios de igualdad y competición Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad La inserción es parcial y condicionada La inserción es total e incondicional Exige transformaciones superficiales. Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas) Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos) Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria). Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción. No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.
    • 55. El trabajo colaborativo Las dificultades del lenguaje pueden afectar al acceso al currículo, a las habilidades sociales y de interacción, y a la atención y al aprendizaje. Estrategias de intervención planificadas y desarrolladas por: los profesionales de la comunicación y el lenguaje, profesorado de educación ordinaria, profesionales de apoyo, profesorado de psicología y pedagogía y padres
    • 56. Nuevo enfoque en la evaluación e intervención
      • Respecto a la evaluación
        • Cómo llevar a cabo la observación y la obtención de muestras del lenguaje, tanto en el contexto del aula como en el hogar.
        • Cómo aprovechar las situaciones de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula para realizar una evaluación más dinámica que permita analizar la distancia entre la ZDA (zona de desarrollo actual) y la ZDP (zona de desarrollo próximo)
        • Cómo poner en funcionamiento los apoyos en una intervención ajustada a las necesidades de cada sujeto evaluado.
    • 57. Nuevo enfoque en la evaluación e intervención
      • Respecto a la intervención
        • Debe reorientarse hacia el aula. Se trata de que el alumnado con dificultades del lenguaje consiga mejorar en situaciones colectivas dentro de la clase.
        • Organización flexible del tiempo: actuaciones más individualizadas con determinado alumnos y alumnas, pero intentando que esta situación sea una excepción y no la regla.
        • El apoyo a las familias se orienta a que éstas mejoren las interacciones que suceden en el hogar.
    • 58.
      • ¿Qué evaluar
      • ¿Cómo evaluar?
      • ¿Quiénes evalúan
      6. Evaluación en contextos educativos
    • 59. ¿Qué evaluar?
    • 60. ¿Cómo evaluar?
      • Instrumentos
        • Cuestionarios
        • Entrevistas
        • Observación
        • Tareas
        • Pruebas estandarizadas
        • Evaluación dinámica
    • 61. ¿quiénes evalúan? Profesorado Profesionales comunicación y del lenguaje Orientador/a Familia Trabajador/a social Recoger muestras de habla. Observar las dificultades pragmáticas. Informar del nivel compe-tencial con relación al currículo. Identificar las necesidades para la inter-vención. Determinar la severidad del problema. Diseñar el plan de trabajo. Establecer comunicación con el profe-sorado y las familias. Clarificar la naturaleza de las dificultades del lenguaje. Evaluar sus implicaciones para el apren-dizaje. Evaluar el acceso al currículo. Identificar implicaciones para su desarrollo emocional. Aportar toda la información disponible Aportar información del estilo co-municativo utilizado en casa. Colaborar en los registros de conductas comunicativas Informar de los progresos.
    • 62.
      • Realizar en contextos socialmente significativos.
      • Plantear a lo largo de todo el currículo.
      • Enclavar el lenguaje dentro de los contenidos que se imparten en el aula.
      • Fomentar la actividad conjunta y respetar la iniciativa del alumnado, dándole oportunidades para comunicarse.
      7. La atención educativa en las dificultades de la comunicación y el lenguaje. Principios básicos
    • 63.
      • Estimular la interacción verbal con sus iguales.
      • Alentar en el alumnado con dificultades del lenguaje el uso adecuado del mismo.
      • Valorar especialmente los intentos por comunicarse, y no sólo la inteligibilidad de sus producciones.
      • Incorporar también el trabajo con las familias
      7. La atención educativa en las dificultades de la comunicación y el lenguaje. Principios básicos
    • 64.
      • Criterios diagnósticos
      • Causas
      • Evaluación
      • Atención educativa
      7.1. Atención educativa en el S. de Asperger. Aspectos prácticos.
    • 65. Síndrome de Asperger. Criterios diagnósticos
      • La persona con SA presenta problemas distintos de quienes tienen discapacidad intelectual o problemas del desarrollo o aprendizaje limitados a áreas específicas (p.ej., problemas de lenguaje, motóricos, cálculo u otros)
      • Pero ojo….
      • Estas características se observan en todas las personas con SA, pero las diferencias clínicas entre sujetos y a través del tiempo son considerables (Asperger, 1944; Wing, 1981).
    • 66. Síndrome de Asperger. Criterios diagnósticos
      • Los actuales manuales diagnósticos han tratado de resolverla planteando criterios politéticos (lo que significa que el síndrome se asocia clínicamente a un listado de síntomas, pero sólo se requiere observar cierto número de ellos para que un individuo pueda recibir el diagnóstico)
    • 67. Síndrome de Asperger. Criterios diagnósticos (DSM IV)
      • Alteración cualitativa de la interacción social (dos de las siguientes características):
        • Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales.
        • Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto
        • Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p.ej., no mostrar, no traer o enseñar a otras personas objetos de interés)
        • Ausencia de reciprocidad social o emocional
      • DSM IV: MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES
    • 68. Síndrome de Asperger. Criterios diagnósticos (DSM IV)
      • Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados (una de las siguientes características):
        • Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo
        • Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
        • Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)
        • Preocupación persistente por partes de objetos
    • 69. Síndrome de Asperger. Criterios diagnósticos (DSM IV)
      • El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.
      • No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).
      • No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad.
      • No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
    • 70. Síndrome de Asperger. Causas
      • Orgánica y de transmisión genética.
      • Hipótesis neurobiológica. Exceso de péptidos opiáceos que llegan al cerebro desde el intestino y que son responsables de los síntomas de aislamiento y frialdad emocional.
      • Investigaciones con PET informan de alteraciones metabólicas en el córtex prefrontal medio izquierdo por disminución del metabolismo talámico.
      • Actualmente, se cree que la causa es multigenética.
    • 71. Evaluación
      • Entrevista clínica de diagnóstico:
            • DISCO (Wing y Gould, 2000)
            • ADI-R ( Lord, 1994 )
            • CAST (Childhood Asperger SyndromeTest) (Scott y cols., 2002)
            • ASDI (Asperger Syndrome Diagnostic Interview) (Gillberg y cols., 2001)
            • ASSQ (Autism Spectrum Screening Questionnaire) (Ehlers, y col., 199)
      • Evaluación psicológica:
            • Tets de inteligencia
            • Test del lenguaje
            • Test de habilidades adaptativas
            • Test de comprensión social
            • Test función ejecutiva
    • 72. http://www.youtube.com/watch?v=TM6PIWxDLc4
    • 73. Síndrome de Asperger. Necesidades educativas
      • Desde que Hans Asperger definió este síndrome en 1944 se ha ido haciendo más evidente que la educación es el tratamiento más efectivo y el componente central del programa de intervención.
      • Estudios recientemente realizados (Belinchon, Hernández y Sotillo, 2008) han tratado de desvelar en qué modalidad de escolarización se cumplen mejor los objetivos educativos para los alumnos con SA.
      • La modalidad de inclusión educativa, se convierte, con muy pocas excepciones, en la alternativa más deseada por los beneficios académicos y sociales que aporta.
    • 74. (Tomado de Moreno, Aguilera, Saldaña y Álvarez, 2005)
    • 75. Síndrome de Asperger. Necesidades educativas
      • Necesidades de detección
      • Necesidad de adaptaciones curriculares
      • Necesidad de disponer de una propuesta curricular que persiga niveles altos de calidad de vida
      • Necesidad de un plan individualizado de apoyo
      • Necesidad de cooperación de todos los profesionales
      • Necesidades metodológicas.
        • Es importante el estilo de enseñanza directivo y tutorizado para proporcionar un ambiente social y de aprendizaje donde el alumno se sienta seguro y competente.
        • Diversos estudios han señalado la personalidad del profesor como un atributo importante en el éxito del programa educativo
    • 76. Síndrome de Asperger. Necesidades educativas
      • Necesidad de estructurar el entorno educativo.
      • Necesidad de coordinación familia-escuela.
      • Necesidad de orientación y asesoramiento en los cambios de etapa, especialmente en la transición difícil de la etapa primaria a la secundaria.
      • Necesidad de mejorar las oportunidades de aprendizaje y el apoyo social y académico en la educación secundaria obligatoria (ESO)
      • Necesidad de adecuar la formación profesional.
      • Necesidad de apoyar la enseñanza universitaria.
    • 77. Síndrome de Asperger. Características
      • Insistencia en las rutinas
      • Discapacidad para la Interacción Social
      • Gama Restringida de Intereses
      • Escasa Concentración
      • Escasa Coordinación Motora
      • Dificultades Académicas
      • Vulnerabilidad Emocional
    • 78. Síndrome de Asperger. Atención educativa (rutinas)
      • Proporcionarles un ambiente predecible y seguro; Minimizar los cambios;
      • El niño con AS debe entender la rutina diaria y saber lo que le espera, para poder concentrarse en una determinada tarea.
      • Evitar las sorpresas: preparar al niño minuciosamente y con anticipación frente a actividades especiales, cambios en el horario o cualquier otro cambio en la rutina, por mínimo que sea.
      • Aliviar su miedo a lo desconocido exponiendo previamente al niño a la nueva actividad. Por ej. si va a ir a un campamento puede visualizar videos que le proporcionen información sobre esa nueva actividad.
    • 79. Síndrome de Asperger. Atención educativa (interacción social)
      • Proteger al niño frente a intimidaciones y burlas;
      • Intentar educar a sus compañeros para ayudar al niño con AS.
      • Los individuos con AS tienen que aprender las habilidades sociales de un modo intelectual: no poseen intuición o instinto social.
      • El profesor debe fomentar su participación con los demás.
    • 80. Síndrome de Asperger. Atención educativa (intereses)
      • No permitir que el niño con AS insista en discutir o hacer preguntas sobre intereses aislados.
      • La estrategia adecuada es el uso de un refuerzo positivo dirigido selectivamente a adquirir una determinada conducta.
      • Puede ser necesario desarrollar sus tareas alrededor de sus áreas de interés, posteriormente y de una manera gradual, hay que introducir otros temas en las tareas.
      • Usar la fijación del niño para ampliar su repertorio de intereses.
    • 81. Síndrome de Asperger. Atención educativa (concentración)
      • Las tareas deben ser divididas en unidades pequeñas, y debe ofrecérsele una ayuda y una reorientación constantes por parte del profesor.
      • Las sesiones de trabajo con una duración determinada. Esto les ayuda a organizarse.
      • puede que sea necesario disminuir la carga de deberes a realizar en casa o proporcionarles un tiempo extra.
      • Sentar al niño con AS en la primera o segunda fila de la clase y hacerle preguntas a menudo para ayudarle a mantener la atención.
      • Buscar un signo no verbal (por ejemplo, un toquecillo cariñoso en el hombro) para los momentos en que no esté atendiendo.
    • 82. Síndrome de Asperger. Atención educativa (coordinación motora)
      • Los niños con AS pueden necesitar un programa altamente individualizado, mediante el cual aprendan a escribir, dibujar y copiar en un papel, así como a coordinar su escritura en la pizarra.
      • El niño con AS escribe más lentamente. Los estudiantes con AS pueden necesitar más tiempo que el resto para terminar sus exámenes.
      • Incluir al niño con AS en un programa de educación física orientado hacia la salud y el mantenerse en forma, y no tanto en un programa de deportes competitivo.
    • 83. Síndrome de Asperger. Atención educativa (dific. aprendizaje)
      • Ofrecerle un programa de aprendizaje académico altamente individualizado, que le permita alcanzar éxitos de forma constante.
      • El aprendizaje ha de ser gratificante y no provocarle ansiedad.
      • Ofrecer explicaciones adicionales y tratar de simplificar los conceptos más abstractos de las lecciones.
      • Sacar partido de la memoria excepcional de estas personas. El recordar información sobre hechos es con frecuencia su punto fuerte.
      • Los niños con AS suelen tener un nivel de lectura excelente, pero su comprensión del lenguaje es pobre.
      • Cuando deba realizar un trabajo en un tiempo determinado, no solamente debe terminarlo, sino que debe hacerlo de modo cuidadoso.
    • 84. Síndrome de Asperger. Atención educativa (emociones)
      • Prevenir los estallidos emocionales ofreciéndoles un alto nivel de coherencia.
      • Ayudar a los niños a manejarse cuando se sientan superados por el estrés, para prevenir estallidos.
      • El profesor debe intentar que el niño sea capaz de reflejar sus emociones negativas en su tono de voz.
      • Estos niños pueden no ser conscientes de sus propios sentimientos.
      • El estudiante con AS se da cuenta de que es diferente de los demás y de que tiene dificultades para establecer relaciones normales.
    • 85.
      • ¿Qué es saber leer
      • Modelo de doble ruta en lectura
      • Concepto de dislexia
      • Causas
      • Tipos
      • Características
      • Evaluación
      • Atención educativa
      7.2. Atención educativa en dislexia. Aspectos prácticos.
    • 86. ¿Qué es saber leer?
      • La lectura hábil es proceso complejo que reúne dos componentes fundamentales:
      • El reconocimiento de palabras.
      • La comprensión lectora.
    • 87. El reconocimiento de palabras. Procesos implicados
      • Procesos perceptivos: análisis visual de letras y palabras
        • Procesos léxicos: acceso al significado de las palabras.
          • Dos vías o rutas:
            • Ruta visual:
              • Análisis visual de la palabra
              • Identificación de la palabra por comparación con otras en el almacén del léxico visual
              • Activación de la unidad correspondiente en el sistema semántico
              • Por esta ruta se leen las palabras conocidas: regulares e irregulares
            • Ruta fonológica:
              • Identificación de las letras de las palabras en el análisis visual
              • Convertir estos signos visuales en sonidos: mecanismo de conversión grafema-fonema
              • Identificación de la palabra que corresponde a los sonidos en el léxico auditivo
              • Activación del significado en el sistema semántico
              • Por esta ruta se leen las pseudopalabras y las palabras regulares
    • 88. Análisis visual PALABRA ESCRITA Léxico auditivo Léxico visual Conversión Grafemas a fonemas Léxico fonológico Almacén de pronunciación SISTEMA SEMÁNTICO HABLA (Tomado de Cuetos, 2000)
    • 89. La comprensión lectora. Procesos implicados
      • Procesos sintácticos: agrupar palabras en unidades mayores para configurar mensaje.
        • Asignación de etiquetas a los distintos tipos de palabras que componen la oración (sujeto, verbo, ...)
        • Especificación de las relaciones entre estos componentes
        • Construcción de la estructura correspondiente (ej. la estructura sujeto-verbo-objeto).
      • Procesos semánticos: extraer el significado del mensaje u oración e integrarlo con los conocimientos del lector.
    • 90. Dislexia. Concepto
      • La dislexia es un problema persistente y específico del lenguaje escrito con una base constitucional que se caracteriza por dificultades en la descodificación de palabras simples y refleja una habilidad insuficiente en el procesamiento fonológico .
    • 91. Dislexia. Causas
      • La tecnología desarrollada en los últimos años (MRI, fMRI, PET) y el registro de la actividad cerebral mientras la persona realiza distintas tareas ha permitido comprobar diferencias entre disléxicos y normales en el funcionamiento cerebral de las áreas implicadas en la lectura (Posner, McCandliss, 1999; Paulesu y cols, 2001)
    • 92.  
    • 93. Dislexia. Tipos
      • Dislexia adquirida. La persona ya tiene adquirido el aprendizaje de la lectura. La causa puede ser un daño cerebral.
      • Dislexia evolutiva. Aparece antes de que la persona haya aprendido a leer. La causa es genética.
    • 94. Dislexia. Tipos
      • Dislexia fonológica . Solo pueden leer por la ruta léxica. No pueden utilizar el mecanismo de conversión grafema-fonema.
        • Errores en la lectura de las no-palabras. Ej. cometen errores de lexicalización: “antiguo” por “artiguo”.
        • Errores en la lectura de palabras parecidas. Ej. “firme” por “forma”.
        • Errores morfológicos o derivativos: mantienen la raíz pero cambian el sufijo. Ej. “andaba” por “andar”, salíamos por salido.
        • Errores en palabras funcionales. Ej. "el" por "un”
    • 95. Dislexia. Tipos
      • Dislexia superficial . Pueden leer por la ruta fonológica, pero no por la léxica. No reconocen la palabra como un todo.
        • Errores en la lectura de palabras irregulares (poseen sonidos que se pueden escribir con dos fonemas distintos).
        • Confusión de homófonos debido a que el acceso al léxico (al vocabulario) está guiado por el sonido y no por la ortografía de la palabra. Ejemplo: "vaca" por "baca", "ola" por "hola"
        • Errores frecuentes: omisión, adición o sustitución de letras.
      • Dislexia mixta. Los dos procedimientos de lectura están dañados, es decir, tanto la ruta fonológica o indirecta, como la visual o directa están afectadas.
    • 96. Dislexia. Características en los niños de 12 años en adelante
      • Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible debido a una grafía alterada.
      • Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
      • Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas.
      • Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
      • Baja autoestima.
      • Dificultad en la percepción del lenguaje.
      • Bajo nivel de comprensión lectora.
      • Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, aparecen síntomas depresivos.
      • Aversión a la lectura y la escritura.
    • 97. Evaluación. Pruebas estandarizadas
      • LEE. Test de Lectura y Escritura en Español.
      • PROLEC. Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de Educación Primaria.
      • PROLECse .Test de Procesos de la Lectura secundaria
      • EMLE-Tale 2000. Escala Magallanes de lectura y escritura.
      • P.E.R.E.L. Retraso en lectura: evaluación y tratamiento educativo.
    • 98. Evaluación. Pruebas no estandarizadas
      • Reconocimiento de palabras
      • Fluidez y expresividad lectora
      • Escritura
      • Percepción auditiva
      • Percepción visual
      • Atención
      • Problemas motores
      • Metacognición
    • 99. Dislexia. Pautas educativas en el aula
      • Hacer saber al niño que el profesor se interesa por él y que desea ayudarle.
      • Establecer criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender.
      • Evaluar sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial.
      • Darle atención individualizada siempre que sea posible.
      • Hacerle saber que puede preguntar sobre lo que no comprende.
      • Asegurarse de que entiende las tareas.
      • Dividir las lecciones en partes y comprobar que las comprende.
      • Es necesario repetir la información nueva, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.
      • Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica.
    • 100. Dislexia. Pautas educativas en el aula
      • Darle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo.
      • Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
      • Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.
      • Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
      • Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.
    • 101. Dislexia. Pautas educativas en el aula
      • Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más próximo a conseguir. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
      • Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de desarrollar su autoestima.
      • Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple)
      • Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos...
    • 102. Dislexia. Materiales
      • Instituto de Formación y Tecnologías Educativas http://www.isftic.mepsyd.es/
      • The National Center for Learning Disabilities. http://www.ncld.org
      • Mis juguetes, las palabras ... y mi amigo, el diccionario. Son 6 cuadernillos para Primaria y 4 para E. Secundaria. Ed. MASPE http://www.edicionesmaspe.com/maspe2006.lasso?area=17&pid=7df7342c7395dbd2
      • La editorial McGrawHill tiene publicado en el catálogo de Enseñanzas Medias varios cuadernos de Ortografía y también otros para comprensión de textos y expresión. http://www.mcgraw-hill.es/cgi-bin/browse_bcv3.pl?main=179&mainsubject1=4273&subject=5665&flag1=&flag2=&flag3=*&name1=Andaluc%EDa%20&name2=Educaci%F3n%20Secundaria%20Obligatoria&name3=Lengua%20y%20Literatura
      • Cognitiva·Lectoescritura trata la estimulación y la rehabilitación cognitiva desde la perspectiva neuropsicológica, teniendo en cuenta los diversos sistemas funcionales que intervienen en ella. http://www.cognitiva.es
    • 103. Bibliografía
      •   AA. VV. (2006). Los trastornos generales del desarrollo. Una aproximación práctica. El síndrome de Asperger. Sevilla: Consejería de Educación. Junta de Andalucía.
      • Acosta, V.M., Moreno, A.M. (1999). Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Del retraso al trastorno específico del lenguaje. Barcelona: MASSON
      • Acosta, V.M., Moreno, A.M. (2007). Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación y el lenguaje. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
      • Belinchon, M., Hernandez, J.M., Sotillo, M. (2008) Personas con síndrome Asperger. Madrid: CPA-UAM.
      • Blakemore, S.J. y Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. Barcelona: Ariel
      • Clemente Estevan, R.A. (2000). Desarrollo del lenguaje. Manual para profesionales de la intervención en ambientes educativos. Barcelona: Octaedro.
      • Dominguez, G. y Barrio, L. (2001)Lenguaje, pensamiento y valores. Una mirada al aula. Madrid: Ediciones de la Torre
      • García Sánchez, J.N. (2008). Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirámide.
    • 104. Bibliografía
      • Morant, G. (2009). El alumno con síndrome de asperger en la E.S.O. Alicante: Asociación Asperger de Alicante.
      • Olivar Parra, J.S. (2007). Intervención psicoeducativa en autismo de alto funcionamiento y síndrome de Asperger. Madrid: CEPE.
      • Puyuelo, M. y Rondal, J.A. (2003). Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Aspectos evolutivos y patología en el niño y el adulto. Barcelona: MASSON.
      • Serrano, F., Defior, S.(2004). Dislexia en español: estado de la cuestión. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 4, 2(2), 13-34.
      • Thomas, G., Council, L.C., Barratt, p., Clewley, h. (2004). El Sindrome de Asperger. Estrategias practicas para el aula: guía para el profesorado. Autism Asperger Publishing Company.
      • Williams, K. (1995). Comprender al Estudiante con Síndrome de Asperger. Orientación para profesores. Focus on Autistic Behavior , 10, 2.
      • Zardaín, P. C. , Trelles García, G. (2009). El síndrome de Asperger. Oviedo: Asociación Asperger de Asturias.