Key note presentatie 27 januari 2011 motivatie en metacognitie
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Key note presentatie 27 januari 2011 motivatie en metacognitie

on

  • 1,501 views

 

Statistics

Views

Total Views
1,501
Views on SlideShare
1,501
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
10
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft PowerPoint

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Key note presentatie 27 januari 2011 motivatie en metacognitie Key note presentatie 27 januari 2011 motivatie en metacognitie Presentation Transcript

  • Motivatie, metacognitie en individuele verschillen
    Thea Peetsma
    Key note presentatie 27 januari 2011
  • Presentatie
    Inleiding
    Motivatoren voor leren: doelen, verwachtingen, welbevinden – leercontext
    Ontwikkeling van motivatie
    Metacognitie en leren: toepassing metacognitieve strategieën en (zelfgereguleerd) leren
    Zelfregulatie
    Beïnvloeding van motivatie en leren via onderwijsconcept, instructie en individuele gesprekken
  • Motivatie om te leren
    Motivatie is een breed begrip – vanouds ging het over de motivatie om verschillende behoeften te bevredigen of een doel te bereiken (verwachting x waarde theorie) – nog steeds maar nu meer complex
    In dit college gaat het om motivatie in de context van een opleiding: motivatie voor doelgericht leergedrag
  • Motivatoren voor leren
    Nagestreefde doelen
    Verwachtingen  Leren
    Welbevinden
    Rekening houden met context van een school / opleiding en de bredere sociale en maatschappelijke context
  • Nagestreefde doelen
    Doeltheorie (leer- en prestatiedoelen met vermijdingsoriëntatie of toenaderingsoriëntatie)
    Intrinsieke versus extrinsieke motivatie (vanwege beloning of vermijding van straf)
    Stadia van extrinsieke motivatie ((steeds meer interne controle (ident. of intergr.) door de lerende))
    Tijdsdimensie – toekomstperspectief (effectiever indien er meer interne controle is en meer relatie tussen huidige taak en toekomstige doel)
  • Intrinsieke motivatie en basisbehoeften
    Autonomie - betekenis voor instructie?
    Competentie – betekenis voor instructie?
    Verbondenheid - betekenis voor onderwijsconcept?
  • Verwachtingen
    Zelfvertrouwen: verwachting de gevraagde prestatie te kunnen leveren (self-efficacy –goede voorspeller van prestatie – nog betere indien vakspecifiek onderzocht)
    Zelfbeeld op verschillende domeinen (school, sociale relaties, etc.)(academisch zelfbeeld een goede voorspellen van inzet voor school, ook sociaal zelfbeeld)
  • Welbevinden
    Welbevinden tijdens de uitvoering van een taak (afleiding van uitvoering van de taak)
    Welbevinden met leraren of medeleerlingen
    Thuissituatie van de leerling kan hieraan worden toegevoegd
  • Ontwikkeling begrip motivatie
    Motivatie ging veelal over de lerende (doelen, verwachtingen en soms gevoelens / welbevinden van de lerende)
    Recent wordt meer de leerling in interactie met de omgeving beschouwd (verwachtingen van ouders onderzoek naar instructiewijze, onderwijsconcept)
  • Gemotiveerd leren
    Intentioneel leren
    Ontwikkeling van inzet bij het leren en presteren
    Mogelijke oorzaken van de ontwikkeling van leren en presteren tijdens de adolescentie (person-environment fit – Eccles / ontwikkeling toekomstperspectieven op verschillende levensdomeinen (school vs vrije tijd) tijdens adolescentie)
  • Ontwikkeling van motivatie en leren
    Kinderen tot ongeveer 10 jaar maken geen onderscheid in inzet en begaafdheid bij de uitvoering van een taak
    Vanaf ongeveer 11 jaar ontwikkelen leerlingen een realistisch tijdsperspectief (onderscheid in korte en lange termijn doelen)
    Tijdens adolescentie gaan de verwachtingen en doelen van leerlingen meer overeenstemmen, meer verband tussen motivatie en gedrag
    Vrienden worden belangrijker
    Afname van motivatie en inzet over de schoolperiode
  • Motivatoren en leren:
  • Metacognitie
    Metacognitieve kennis (dat, hoe, wanneer, waar), ervaring en vaardigheid (toepassing metacognitieve strategie)
    Ontwikkeling gaat langzaam over de schoolperiode (vanaf 5-6 jaar)
  • Metacognitie en motivatie om te leren
    Nagestreefde doelen
    Verwachtingen  ME  Leren
    Welbevinden
    ME: metacognitieve ervaring
  • Kenmerken SRL (zelfgereguleerd leren)
    Actieve rol lerende
    Cyclische activiteit / proces
    Intentioneel / volition
    Leren in context
  • Modellen SRL (zelfregulatie)
    Aanpassen en reguleren van cognitie, motivatie en gedrag
    Doelgericht – proces (product- en procesdoelen)
    Monitoren van progressie
  • Zelfregulatie - basis
    Nagestreefde doelen
    Verwachtingen  X  Leren
    Welbevinden
    X: ME, leerstrategie, monitoren, etc.
  • Metacognitie breder ingezet in zelfregulatie
    Nagestreefde doelen
    Verwachtingen  ME  Leren (MS)
    Welbevinden
    Leren kan bijvoorbeeld bestaan uit toepassen metacognitieve
    strategieën, uitstellen van beloning of inzet voor leren.
  • Individuele verschillen
    Kenmerken van de leerling, zoals doelen, zelfvertrouwen en welbevinden in de leeromgeving
    Leercapaciteit van de leerling
    Achtergrondkenmerken leerlingen, o.a. sekse, ses en etnische achtergrond
  • Beïnvloeding van motivatie en leren
    Beïnvloeding via onderwijsconcept
    Beïnvloeding via instructiewijze
    Beïnvloeding via gesprekken met individuele leerlingen
  • Uitgangspunten van het nieuwe leren
    Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie
    Ruimte voor zelfverantwoordelijk leren
    Leren in een authentieke leeromgeving
    Leren als een sociale activiteit
    Leren met ict
    Gebruik van nieuwe beoordelingsmethodieken
  • Uitgangspunt: Aandacht voor zelfregulatie en metacognitie
    Wetenschappelijke evidentie
    Voldoende overtuigende empirische bewijsvoering dat het gaat om effectieve instructievariabelen
    Nog onvoldoende bekend welke instructiecomponenten het meest werkzaam zijn en of deze voor uiteenlopende leeftijdsgroepen hetzelfde effect hebben
  • Uitgangspunt: Ruimte voor zelfverantwoordelijk leren
    Wetenschappelijke evidentie
    Volledig onbegeleid leren zonder enige vorm van begeleiding blijkt niet erg effectief
    Zelfverantwoordelijk leren waarbij tevens begeleiding wordt gegeven in de vorm van instructie of nadere ondersteuning laat goede resultaten zien
    Leerlingen hebben zelf een voorkeur voor constructivistisch onderwijs waarin de docent begeleider en stimulator is
    Leerlingen verschillen in de mate waarin ze behoefte hebben aan externe sturing
    Vraag blijft of zelfverantwoordelijk leren voor elke leerling even geschikt en effectief is
  • Uitgangspunt: Leren in een authentieke leeromgeving
    Wetenschappelijke evidentie
    Vanuit onderzoek nog geen overtuigende onderbouwing dat authentiek leren leidt tot betere prestaties
    Er is weinig bekend over de condities waaronder transfer van het geleerde naar nieuwe contexten plaatsvindt
  • Uitgangspunt: Leren als een sociale activiteit
    Wetenschappelijke evidentie
    Aanwijzingen dat samenwerkend leren in sommige situaties is te prefereren boven individueel leren
    Veel vragen over de optimale condities voor samenwerkend leren
    Vraag blijft of samenwerkend leren voor alle leerlingen even geschikt en efficiënt is
  • Coöperatief leren
    Positieve onderlinge afhankelijkheid
    Individuele verantwoordelijkheid
    Promotive interaction: groepsleden die elkaar stimuleren
    Goed gebruik van sociale vaardigheden
    Group processing: Processen die een rol spelen binnen de groep en de reflectie daarop
    Effecten gevonden op resultaten en motivatie
  • Uitgangspunt: Leren met ict
    Wetenschappelijke evidentie
    Computers en software in de klas leidt niet zondermeer tot effectiever onderwijs
    Veel mogelijkheden om onderwijs aantrekkelijker te maken en plaats- en tijdsongebonden aan te bieden
  • Uitgangspunt: Gebruik van nieuwe beoordelingsmethodieken
    Wetenschappelijke evidentie
    Veel onderzoek naar functie en vorm van portfolio’s
    Weinig onderzoek naar de relatie tussen portfoliogebruik en leeropbrengsten
  • Onderwijspraktijk - instructiewijze
    Procesgerichte instructie -
    Aansluiting bij belevingswereld van de leerling +
    Samenwerkend leren +
    Differentiatie in de klas -
  • In gesprek met de leerling
    Indirecte beïnvloeding
    (inleven in rol, advies aan medeleerling, dan leerling zelf)
    Parallel met gesprekken die mentoren voeren
    Mogelijke selves in de toekomst
    Internalisering van doelen in de (verre) toekomst
  • Toekomstperspectieven
    Attitude ten opzichte van een levensterrein op de lange of korte termijn in de toekomst
    Levensterreinen: school & loopbaan (+) en vrije tijd (/-)
    Attitude:
    (1) cognitie (verwachting en kennis)
    (2) gedragsintenties
    (3) affectie
  • Componenten: affectie, cognitie en intentie
    Cognitieve component bestaat uit ideeën of verwachtingen ten opzichte van de toekomst op een levensterrein en uit de kennis van de persoonlijke en sociale werkelijkheid over dat levensterrein.
    Affectieve componenten worden geïnterpreteerd als een uitdrukking van de gevoelens of affectie ten opzichte van een levensterrein in de toekomst. Een leerling kan het prettig vinden om te fantaseren over een toekomstige baan.
    Intentionele component heeft betrekking op het gedrag van de leerling en de relatie tussen huidig gedrag en de toekomst. Het kan bijvoorbeeld gaan om het uitstellen van leuke dingen om eerst het huiswerk te maken (academic delay of gratification).
  • Possible selves - realisatie
    Plausibele and realistische strategieën
    Balans in wat gedaan moet worden en wat vermeden
    Belang hechten aan het possible selve
    Kleine stappen
  • Kenmerken beïnvloeding
    Vier kenmerken komen steeds terug:
    Affectief
    Cognitief
    Gedragsintentie
    Vermijding
  • Toekomst in muziek
    Denk je eens in dat je op een muziekclub, een gitaarclub, zit. Aan het eind van het jaar is er een eerste selectie voor toelating tot een muziekschool over ruim twee jaar.
    Je kan aardig gitaarspelen en je weet dat je moet oefenen om nog beter te kunnen spelen.
    Je droomt veel en graag over gitaarspelen, want dan voel jij je prettig. Je vindt het ook fijn om te spelen.
    Je eerste plan is het overleven van de eerste selectie van de leerlingen die over een paar jaar kunnen worden toegelaten tot de muziekschool en daarna wil je worden toegelaten als leerling op die muziekschool. Niet alleen wil je daarvoor oefenen met gitaarspelen, maar je stelt samen met de muziekleraar een oefenprogramma op speciaal voor jou.
    Beschrijf wat je nu dit jaar en de komende jaren doet, waarom je dit doet en hoe jij je daarbij voelt.
  • Toekomst in hoogspringen
    Denk je eens in dat je op een sportclub, een atletiekclub, zit. Aan het eind van het jaar is er een eerste selectie voor kampioenschappen hoogspringen over ruim twee jaar.
    Je kan hoog springen en je weet dat je moet oefenen om nog hoger te kunnen springen.
    Je droomt veel en graag over hoogspringen, want dan voel jij je prettig. Je vindt het ook fijn om te springen.
    Je eerste plan is het overleven van de eerste selectie van de deelnemers aan de kampioenschappen over een paar jaar en daarna wil je een goed figuur slaan bij de kampioenschappen. Niet alleen wil je daarvoor oefenen met hoogspringen, maar je stelt samen met de clubtrainer een trainingsprogramma op speciaal voor jou.
    Beschrijf wat je nu dit jaar en de komende jaren doet, waarom je dit doet en hoe jij je daarbij voelt.
  • Advies aan medeleerling
    Faalangstige medeleerling
    Overmoedige medeleerling
  • Leerling zelf
    Herkent de leerling zich in de besproken medeleerling?
    Hoe het gaat op school met leren en sociaal?
    Plannen voor de toekomst?
  • Lopend onderzoek
    Onderzoeken naar de ontwikkeling van motivatie en leren tijdens de laatste jaren basisonderwijs en de eerste jaren voortgezet onderwijs
    Onderzoek naar effecten innovatieve leerconcepten
    Onderzoek naar individuele interventies in eerste jaren voortgezet onderwijs en binnenkort in mbo
  • Literatuur
    Efklides, A. (2006). Metacognition and affect: What can metacognitive experiences tell us about the learning process? Educational Research Review, 1, 3-14.
    Lens, W., Simons, J., & Dewitte, S. (2001). Student motivation and self-regulation as a function of future time perspective and perceived instrumentality. In S. Volet & S.Järvelä (Eds.), Motivation in learning contexts: Theoretical advances and methodological implications (pp. 233-248). New York: Pergamon.
    Oostdam, R., Peetsma, T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
  • Literatuur (vervolg)
    Peetsma, T. T. D. , Hascher, T., Van der Veen, I., & Roede, E. (2005). Relations between adolescents’ self-evalutions, time perspectives, motivation for school and their achievement in different coutries and at different ages. European Journal of Psychology of Education, 20(3), 209-225.
    Peetsma, T., & Van der Veen, I. (2009). Influencing students’ motivation for school; the case for first-year students in the Netherlands in the lowest level of secondary school. In M. Wosnitza, S.A. Karabenick, A. Efkllides & P. Nenniger (Eds) Contempory Motivation Research: From Global to local Perspectives (pp. 299- 320). Göttingen / Bern / Toronto / Cambridge: Hogrefe.
    Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385-407.
  • Literatuur (vervolg)
    Puustinen, M. & Pulkkinen, L. (2001). Models of self-regulated learning: a review. Scandinavian Journal of Educational Review, 45(3), 269-286.
    Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
    Schunk, D.H. Learning Theories: An educational perspective (fifth edition). (pp. 116-125, 184-190, 356-359, 452-459, 465-504, 503-505). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
    Thoonen, E., Sleegers, P., Peetsma, T., & Oort, F. (2011, in press). Can teachers motivate students to learn? Educational Studies,
    Van der Veen, I. & Peetsma, T. T. D. (2009). The development in self –regulated learning behaviour of first-year students in the lowest level of secondary school in the Netherlands. Learning and Individual Differences, 19, 34-46.
  • Hartelijk dank voor uw aandacht!
    T.T.D.Peetsma@uva.nl