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Kollaborative Wissenskonstruktion

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Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten: Anforderungen an die Gestaltung von Lernaufgaben …

Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten: Anforderungen an die Gestaltung von Lernaufgaben
Nadine Ojstersek & Tanja Adamus (Universität Duisburg-Essen)
Zusammenfassung


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  • 1. Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten 1Wordcount: 7851Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten:Anforderungen an die Gestaltung von LernaufgabenNadine Ojstersek & Tanja Adamus (Universität Duisburg-Essen)ZusammenfassungUnter Berücksichtigung von Modellen des Instructional Design werden spezifischeAnforderungen an die Gestaltung von Lernaufgaben sowie deren Funktionen und Merkmale zurUnterstützung kollaborativer Lernprozesse betrachtet. Hierbei werden die Spezifika, Potenzialeund Grenzen virtueller Welten hinsichtlich der kollaborativen Wissenskonstruktion herausgestellt.Ein besonderer Schwerpunkt liegt auf der Betrachtung der virtuellen Welt Second Life. Anhandvon Beispielen wird veranschaulicht, wie durch Lernaufgaben Lernprozesse aktiviert undsichergestellt werden können. Es wird deutlich, dass spezifische Anforderungen undVoraussetzungen erfüllt sein müssen, um eine kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellenWelten zu ermöglichen.EinleitungDie Auseinandersetzung mit den Potenzialen und Grenzen kollaborativer Wissenskonstruktionsowohl in face-to-face-Szenarien als auch mittels des Einsatzes digitaler Werkzeuge istGegenstand zahlreicher, aktueller Forschungsansätze. Dieses hohe Interesse lässt sich mit derHoffnung begründen, durch kollaborative Lernszenarien einen größeren Lernerfolgsicherzustellen. Aktuell besteht ein großes Interesse an der Auseinandersetzung mit der Frage,welchen Beitrag Web 2.0-Technologien hierbei leisten können. Hierbei steht besonders derEinsatz von Wikis und Webblogs im Mittelpunkt der Betrachtung. Eine entsprechendeAuseinandersetzung mit den Einsatzmöglichkeiten virtueller Welten findet in diesem Kontextbisher kaum statt. Virtuelle Welten scheinen jedoch vor allem aus konstruktivistischer Sichtgeeignet, die Zusammenarbeit zwischen Lernenden in vielfältiger Weise zu unterstützen.Obwohl sie ein breitgefasstes Repertoire an Möglichkeiten zur Unterstützung vonLernprozessen bieten (z.B. in der Form des freien Erkundens der Welt oder der Manipulationvon Objekten), werden diese Potenziale bisher kaum genutzt. Stattdessen erfolgt häufig eineNachbildung traditioneller Lernszenarien wie Vorträge und Selbstlernpfade. Im Folgendenwerden Möglichkeiten und Anforderungen an die Gestaltung von Lernaufgaben aufgezeigt,welche die kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten unterstützen. Zunächstwerden die wesentlichen Begriffe und die Spezifika kollaborativen Lernens in virtuellenWelten herausgestellt. Anschließend werden die Funktionen und Gestaltungsmerkmale vonLernaufgaben erläutert. Im Anschluss werden diese Aspekte in Bezug auf die Spezifa virtuellerWelten übertragen und anhand konkreter Beispiele verdeutlicht, wie Lernaufgaben konstruiertwerden können, um zum kollaborativen Wissensaufbau beizutragen.
  • 2. 2 Ojstersek & AdamusKollaboratives Lernen in virtuellen WeltenIm Folgenden werden zunächst die zentralen Begriffe definiert, bevor auf die Merkmale undAnforderungen an kollaboratives Lernen generell und schließlich auf die Besonderheiten dergemeinsamen Wissenskonstruktion in virtuellen Welten eingegangen wird.BegriffsbestimmungenIm deutschsprachigen Raum werden die Begriffe kollaboratives und kooperatives Lernenüblicherweise synonym verwendet. In englischsprachigen Publikationen wird jedoch einestärkere Differenzierung vorgenommen: Hier drückt die Bezeichnung “kollaboratives Lernen“eine stärkere Gemeinschaftsarbeit im Vergleich zum “kooperativen Lernen“ aus. Beimletztgenannten steht die individuelle Bearbeitung von Teilaufgaben, die anschließend zu einemGesamtergebnis zusammengefügt werden, im Vordergrund. In kollaborativen Lernszenarienwird hingegen permanent in einer Gruppe zusammengearbeitet, um ein gemeinsamesVerständnis des Lerngegenstands zu erreichen. Nach Hinze (2008) sowie Reinmann-Rothmeier& Mandl (1999) verfolgen beim kollaborativen Lernen alle Beteiligten ein gemeinsames Zielund legen großen Wert auf das gemeinschaftliche Aushandeln von Prozessen und Ergebnissen.Der Lernprozess an sich ist beim kooperativen Lernen zudem wesentlich strukturierter als beimkollaborativen (vgl. Haake, Schwabe und Wessner 2004).Auch Salmon (2002) unterscheidet zwischen kooperativem (die Gruppe unterstützt dasErreichen der individuellen Ziele) und kollaborativem Lernen (meist verbunden mit derKonstruktion von Wissen und der Verfolgung eines gemeinsamen Gruppenziels) und betont,dass kollaboratives Lernen mit höheren Anforderungen an die einzelnen Lernenden verbundenist, da es sowohl individuelles Lernen, Engagement in einer Lerngemeinschaft als auch dieUnterstützung und Förderung von anderen beinhaltet.In den weiteren Ausführungen dieses Beitrags wird unter kollaborativer Wissenskonstruktion,in Anlehnung an die weitgefasste Definition des Begriff des kooperativen Lernens nachKonrad und Traub (2005), eine Form des Lehrens und Lernens verstanden, welche dieZusammenarbeit der Lernenden in Gruppen, mit der Absicht gemeinsame Ziele zu erreichen,beinhaltet.Das Verständnis des Begriffes virtuelle Welt ist wesentlich divergenter und eine einheitlicheDefinition, unter der alle Erscheinungsformen subsummiert werden könnten, erscheint kaummöglich. In diesem Beitrag werden virtuelle Welten ausschließlich als computerbasierte,simulierte Umgebungen verstanden, die es mehreren Nutzern gleichzeitig ermöglichen, ineinem dreidimensionalen Raum mittels einer grafischen Repräsentation ihrer selbst in der Formsog. Avatare miteinander und mit ihrer Umwelt zu (inter)agieren. Elemente der persistentenWelten können (nachhaltig) von den Nutzern manipuliert werden. Darüber hinaus stehenvielfältige synchrone und asynchrone Kommunikations- und Kollaborationswerkzeuge zurVerfügung. Als prominentestes und komplexestes Beispiel für eine solche virtuelle Welt kannSecond Life (http://secondlife.com) angeführt werden, worauf auch im weiteren Verlauf dieses
  • 3. Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten 3Beitrags besonders rekurriert werden soll. Die Nutzer, die sich selber als Bewohnerbezeichnen, sind hier zugleich Konsumenten und Produzenten in einer Person. Statt festerRegeln und Ziele, wie man sie in den Online-Multiplayer-Games (MMORPGs wie World ofWarcraft) findet, stehen hier vor allem Interaktion, Kommunikation und Kollaboration imVordergrund.Merkmale und Potenziale des kollaborativen LernensKollaborativem Lernen wird vielfach eine zentrale Bedeutung für Lernprozesse konstatiert. Dieersten Forschungen hinsichtlich kollaborativen Lernens fokussieren die Frage nach derEffektivität dieser Lernform. Hierbei zeigt sich, dass kollaboratives Lernens nichtzwangsläufig effektiver ist. Daran anknüpfend verlagert sich der Forschungsschwerpunkt hinzu der Frage, unter welchen Bedingungen sich kollaboratives Lernen als besonders geeigneterweist. Da die Berücksichtigung der hier ermittelten vielfältigen Faktoren undWechselwirkungen jedoch kaum möglich ist, stehen bei aktuellen Forschungen Analysen dertatsächlichen Interaktion während des Lernprozesses im Mittelpunkt. Hier wird bspw. derFrage nachgegangen, in welchem Umfang und mit welcher Intensität die Interaktion stattfindet,festzustellen daran, inwiefern die Lernenden gegenseitig ihre Konzepte und Vorstellungenaustauschen, statt lediglich Fragen zu beantworten (vgl. Dillenbourg 2000).Vor allem aus konstruktivistischer Sicht wird Lernen als ein aktiver und konstruktiver Prozessbetrachtet, der einen starken Handlungs- und Problemlösebezug aufweisen sollte. NachNiegemann et. al. (2008) wird Wissen hierbei in Interaktion mit dem (sozialen) Umfeldkonstruiert. Insbesondere durch digitale Werkzeuge sind mittlerweile viefältige Möglichkeitengegeben, damit räumlich voneinander entfernte Lernende zur gleichen Zeit miteinanderarbeiten können. An dieser Stelle wird, statt auf die Darstellung der bereits erfolgtenumfangreichen Forschungsergebnisse zu den Potenzialen und Problematiken (netzbasierten)kollaborativen Lernens einzugehen, auf Hinze (2008) verwiesen, der unter Rückgriff auf dievorhandenen empirischen Ergebnisse sowohl die negativen als auch die positiven Wirkungenkooperativen Lernens aufzeigt, wie bspw. die geringen Erwartungen der Lernenden an dieNützlichkeit der eigenen aktiven Beteiligung. Bodemer, Gaiser und Hesse (2009) betonenhingegen den positiven Einfluss einer Gruppe (u.a. Motivation, multiple Perspektiven) auf denLernprozess.Viel wesentlicher als die Frage nach den technischen Werkzeugen ist diejenige nach derdidaktischen Konzeption kollaborativer Lernszenarien. Das in diesem Zusammenhangvieldiskutierte Web 2.0 bedeutet vor allem eine veränderte Art der Wahrnehmung und Nutzungdes Internets: Lernende werden zu Autoren und ihre Lernprozesse werden zunehmendöffentlich (vgl. Kerres 2006). Nach Thiedecke (2008) erfährt die sozialeKommunikationsperspektive hier einen entscheidenden Wandel, von einer bloßen one-to-onePerspektive über eine one-to-many hin zu einer many-to-many-Kommunikation.1Aufgrund der1Durch die fast beliebige Formbarkeit dieser Perspektiven bei einer interaktionsmedialenKommunikation kann von einer entgrenzten virtual-to-virtual-Kommunikation gesprochen
  • 4. 4 Ojstersek & Adamushohen Herausforderung und des Aufwands hinsichtlich der Koordination solcherGruppenkommunikationsprozesse ist kollaboratives Lernen vor allem dann sinnvoll, wenn einMehrwert im Vergleich zu anderen Sozialformen entsteht (z.B. das Erreichen eines komplexenLehr/Lernziels). Gerade mit dem Einsatz von Web 2.0 Technologien sind diesbezüglich hoheErwartungen verbunden.Nach Jörissen und Marotzki (2008) gehörte Kollaboration bereits zu den Ursprungsideen desInternets, jedoch rückten erst aktuelle Entwicklungen, wie Web 2.0-Technologien, diesenAspekt (neben anderen) wieder in den Mittelpunkt der Betrachtungen. Das Neue hierbei ist dieKonsequenz, mit der dieses Prinzip jetzt zum gemeinsamen Wissensaufbau genutzt werdenkann. Dabei können entweder soziale Kontakte im Mittelpunkt stehen oder ein gemeinsam zuerreichendes Ergebnis (Achievement-Communitys zielen bspw. darauf ab, etwas zu erschaffen,was die Summe der Einzelbeiträge übertrifft). Laut Jörissen und Marotzki (2008) existierenPartizipation und Kollaboration im Web 2.0 nicht nur als Insellösungen, sondern das Webselbst transformiert sich zunehmend in einen einzigen großen Partizipationsraum. In Bezug aufSecond Life spielen diese Strukturen ihrer Meinung nach (bisher) keine so große Rolle. BeiBetrachtung der aktuellen Entwicklungen wird jedoch deutlich, dass dieIntegrationsmöglichkeiten von Web 2.0-Anwendungen in Second Life stetig zunehmen, dieNutzungsmöglichkeiten virtueller Welten dem Verständnis von Web 2.0 immer mehrentsprechen und somit auch vermehrt Möglichkeiten und Potenziale für Kollaboration undPartizipation in virtuellen Welten entstehen.Nach Hinze (2008) werden durch das Web 2.0 besonders soziale Lernprozesse unterstützt.Insbesondere die vielfältigen Möglichkeiten, die heute zur Unterstützung der Kommunikationund Kollaboration zwischen den Lernenden existieren, unterscheiden nach Bodemer, Gaiserund Hesse (2009) aktuelle Online-Lernszenarien von früheren Ansätzen des mediengestütztenLernens. Kerres (2001) verweist jedoch darauf, dass Kommunikation unter den Lernendenmeist nicht von alleine entsteht, indem lediglich die entsprechende Technik zur Verfügunggestellt wird, sondern in der Regel initiiert werden muss. Somit wird die Gestaltung vonKommunikation und Interaktion in Lernprozessen zu einer zentralen didaktischen Aufgabe.Bei der Konzeption von Lernszenarien ist folglich grundlegend zu hinterfragen, welcheBedeutung die kommunikativen Elemente in dem Lernangebot haben sollen. Bezieht sichbspw. das Lehrziel auf die Aneignung von Fakten oder das Verständnis von Konzepten undtheoretischen Zusammenhängen, so haben kommunikative Elemente eine geringereBedeutung, als wenn die Erreichung der Lehrziele einen Diskurs unter den Lernendenvoraussetzt (z. B. verschiedene Positionen verstehen, abwägen, eine eigene Stellung beziehenund diese angemessen vertreten können).Die soziale Situation kann einen positiven Einfluss auf die Motivation der Lernenden habenund sich ebenso auf den Lernerfolg auswirken. Nach Buder (2007) geht mit der Nutzungsozialer Technologien jedoch nicht zwangsläufig ein verbesserter, konstruktiverer Lernprozesseinher. Die Einschränkungen des netzbasierten Lernens im Vergleich zur face-to-face-werden (vgl. Thiedecke 2008)
  • 5. Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten 5Kommunikation werden hinsichtlich der reduzierten Wahrnehmung sozialer und emotionalerKontextinformationen besonders deutlich (vgl. hierzu z.B. die Theorie der sozialen Präsenzvon Short, Williams & Christie 1976 oder die Theorie der reduzierten sozialen Hinweisreizevon Kiesler, Siegel & McGuire 1984). Ob sich diese Einschränkungen jedoch negativ oderpositiv auf den Lernprozess auswirken, wird kontrovers diskutiert. Die Reduktion sozialerKontextinformationen führt nicht notwendigerweise zu einem Defizit sozio-emotionalerErlebnisse und somit auch nicht zwangsweise zu Problemen hinsichtlich der netzbasiertenKollaboration. Die Herausforderung besteht hier vor allem in der Fertigkeit, trotz dieserEinschränkungen, die sozio-emotionalen Kontextinformationen zu interpretieren und zuvermitteln sowie in der richtigen Medienwahl in Abhängigkeit von den angestrebtenZielsetzungen (vgl. hierzu bspw. die media richness Theorie nach Draft & Lengel 1986).Soziale Interaktionen sollten trotz der eingeschränkten Kommunikationsmöglichkeitennetzbasiert koordiniert werden. Hierbei ist eine Balance zwischen Strukturierung undSelbstregulation sowie ein gemeinsames Verständnis der Gruppenziele und der Wege, aufdenen diese erreicht werden sollen, herzustellen (vgl. Bodemer, Gaiser & Hesse 2009).Spezifika kollaborativer Wissenskonstruktion in virtuellen WeltenUm die Lernenden bei der kollaborativen Wissenskonstruktion in virtuellen Welten durchentsprechende Lernaufgaben zu unterstützen, müssen deren Spezifika beachtet werden. Hierzuzählen nach Hehl (2008) vor allem die Darstellung der Nutzer als künstliche Identitäten in derForm von Avataren sowie die gemeinsame Konstruktion von virtuellen Objekten. Darüberhinaus stellt die Dreidimensionalität der virtuellen Umgebung, in der die Nutzer (inter)agierenkönnen, ein weiteres zentrales Merkmal dar.Eine virtuelle Welt wie Second Life eröffnet vielfältige – sowohl synchrone als auchasynchrone – Kommunikations-, Kollaborations- sowie (Mit)Gestaltungsmöglichkeiten. DieAktivitäten in Second Life sind nicht auf ein im Vorhinein festgelegtes Ziel ausgerichtet. ImVordergrund stehen stattdessen hauptsächlich kommunikative Begegnungen für dieunterschiedliche Kommunikationskanäle wie Text-Chat, Instant-Messaging und Voice-Chatgenutzt werden können (vgl. Postner 2009). Bei Objekten, die von den Nutzern konstruiertund/oder manipuliert werden, kann es sich sowohl um gemeinsame Textdokumente oderphysikalische Objekte als auch Simulationen handeln. Nach Schmidt (2006) müssen durch dieMöglichkeiten des User Generated Content in den virtuellen Welten die traditionellenDenkmuster ersetzt und Möglichkeiten für kreative Aktivitäten der Lernenden geschaffenwerden. Auch in diesem Zusammenhang wird häufig auf die Aspekte der größeren Immersionund des intensiveren Erlebens von sozialer Präsenz durch diese Möglichkeiten verweisen.Allerdings ist auch hier noch nicht umfassend geklärt, ob dies wirklich zutrifft und wenn ja, obes eine positive Wirkung auf die Lehr- und Lernprozesse hat. Gierke und Müller (2008) weisendarauf hin, dass eine stärkere emotionale Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt durch denEinsatz von Avataren erreicht werden kann, indem die Lernenden auf diese Weise mitObjekten und Personen interagieren. Insbesondere aus der Möglichkeit dieser Form derInteraktion kann eine intensivere Immersion und ein stärkeres Gefühl von sozialer Präsenz
  • 6. 6 Ojstersek & Adamusresultieren, wodurch neue Formen der Bildung und der Aufrechterhaltung virtuellerGemeinschaften entstehen können (vgl. The Horizon Report 2007).Begründet durch die Dreidimensionalität des virtuellen Raumes bekommt in diesem Kontextauch die Frage nach der Gestaltung der Umgebung eine besondere Bedeutung. Aus der Ego-Perspektive können die Ereignisse durch die Augen des eigenen Avatars betrachtet und erlebtwerden. In Kombination mit den vielfältigen Gestaltungsmöglichkeiten der virtuellen Weltenhat der Nutzer somit einen weitaus stärkeren Eindruck tatsächlich „dort zu sein“. Avatareermöglichen es, sich ein “Bild“ des Gegenübers zu machen, physische Präsenz zu erfahren undEmpfindungen zu visualisieren (vgl. Rittmann 2008). Bodemer, Gainer und Hesse (2009)weisen darauf hin, dass Avatare soziale Kontextinformationen (Anwesenheit, Aufenthaltsortetc.) vermitteln können, die sonst nur in face-to-face Szenarien beobachtbar sind. Zusätzlichkönnen aber auch Informationen vermittelt werden, die keine reale Entsprechung haben, wobeibeide Varianten sowohl einen positiven als auch einen negativen Einfluss auf dieZusammenarbeit zwischen den Akteuren haben können. In Second Life ist es sowohl möglichHandlungsmuster einer face-to-face-Situation zu simulieren (z. B. Blickverhalten als Signalvon Aufmerksamkeit, Abgenzung durch Körperhaltung) als auch spezifische Muster dervirtuellen Welt zu verwenden (z. B. AFK2-Markierungen als Symbol der Abwesenheit) (vgl.Postner 2009).Virtuelle Welten können nach Lee (2009) kollaboratives Lernen unterstützen, da sie durch ihreDreidimensionalität geographisch verteilten Nutzern ermöglichen, gemeinsam und gleichzeitigeine Umgebung zu erkunden. Durch ihre Avatare sind sie gegenseitig für die jeweils anderenNutzer sichtbar, mit denen sie mittels verschiedener Technologien synchron und asynchronkommunizieren und zusammenarbeiten können. Auch nonverbale Kommunikation ist möglichund bietet dadurch die Möglichkeit Gefühle und Emotionen zu vermitteln, sowie sich räumlichsichtbar zu anderen Lernenden oder Objekten zu positionieren. Avatarbasierte Interaktion invirtuellen 3D-Welten könnte daher besonders reichhaltig sein, was bisher jedoch noch nichtwissenschaftlich belegt werden konnte. Lee (2009) analysiert aktuelle Projekte, in denenkollaboratives Lernen in virtuellen Welten durchgeführt wird, im Hinblick auf das Ausmaß, indem kollaboratives Lernen auch tatsächlich unterstützt wird. Aufgrund seiner Analyse kommter zu dem Ergebnis, dass die Möglichkeiten zum kollaborativen Lernen weitestgehendrealisiert werden, jedoch auch die Nachteile deutlich werden, nämlich die kognitive Belastung(cognitive load) der Lernenden, durch die Technik, Navigation und die vielfältigenManipulations-/Explorationsmöglichkeiten und dies von der eigentlichen Aufgabe ablenkenkann.Aus seinen Forschungsergebnissen resultierend, bezeichnet Herold (2009) Second Life als eineLernumgebung mit Kinderkrankheiten und weist darauf hin, dass die Verbreitung geringer ist,als häufig vermutet wird. Es muss davon ausgegangen werden, dass die Nutzer über keine oderwenig Vorkenntnisse verfügen und daher nicht bereits zu Beginn komplexe Aufgaben lösen2AFK = away from keyboard
  • 7. Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten 7können. Es ist sicherzustellen, dass Second Life optimal in ein Lernarrangement integriert istsowie die Gründe und Ziele der Nutzung transparent gemacht werden.Mit dem Einsatz virtueller Welten sollte für die kollaborative Wissenskonstruktion einMehrwert erkenn- und erfahrbar sein, bspw. indem die Lösung einer Lernaufgabe im Real Lifenicht oder nur unter größeren Schwierigkeiten (z. B. kostenaufwändiger, umständlicher)möglich wäre. So bietet Second Life vielfältige Möglichkeiten Prozesse zu simulieren, dieunter realen Bedingungen nur schwer, mit großen Risiko oder gar nicht durchführbar wären.Bezugnehmend auf die bereits oben beschriebenen Einschränkungen netzbasiertenkooperativen Lernens im Vergleich zur face-to-face-Kommunikation kann mit Postner (2009)darauf hingewiesen werden, dass in Second Life reichhaltige Möglichkeiten zur sozialenPerzeption verfügbar sind und diese von der Wahl der in der virtuellen Welt verwendetenKommunikationstechnologien sowie den eigenen Fähigkeiten abhängig sind. Einige Autorenstehen dem Einsatz virtueller Welten jedoch auch skeptisch gegenüber. So weist etwa Hinze(2008) darauf hin, dass bis heute noch kein überzeugender Nachweis erbracht werden konnte,dass die Nutzung der technisch anspruchsvollen virtuellen Welten (aber auch schon derVorgänger wie z. B. Multiple User Dungeons) einen pädagogischen Mehrwert bieten könnte.Lernaufgaben zur kollaborativen Wissenskonstruktion in virtuellenWeltenIm Folgenden sollen zunächst die theoretischen Grundlagen für die Gestaltung vonLernaufgaben und -umgebungen unter kurzer Bezugnahme auf ausgewählte Modelle desInstructional Designs dargelegt werden, bevor die Funktionen und Anforderungen anLernaufgaben im allgemeinen und schließlich mit expliziten Bezug auf Prozesse derkollaborativen Wissenskonstruktion in virtuellen Welten erläutert werden. Daran anschließendwerden Beispiele für die konkrete Umsetzung und Gestaltung solcher Lernaufgabendargestellt.Modelle des Instructional Design als theoretische GrundlageDie Idee des Instruktionsdesigns (bzw. instructional design) entstand in den 1950er Jahren inNordamerika und sollte sich im weiteren Verlauf zu einer Teildisziplin der pädagogischenPsychologie entwickeln. Ihre Grundidee impliziert die systematische und differenzierteAnwendung pädagogisch-psychologischer Prinzipien bei der Gestaltung von Lernszenarien.Weiterhin beinhaltet instructional design die Abwendung von der Vorstellung, dass es eine“richtige“ Lehrmethode gäbe, vielmehr wird hier die Annahme fokussiert, dass die passendeLernumgebung immer wieder neu in Abhängigkeit von den Lernaufgaben, Voraussetzungender Lernenden und den vorherrschenden Rahmenbedingungen gefunden werden muss (vgl.Niegemann et al. 2008).Im ursprünglichen Modell des Instruktionsdesigns nach Gagné wird zwischen der Sicherungder Lernvoraussetzungen für die folgenden Lernschritte und den verschiedenen didaktischen
  • 8. 8 Ojstersek & AdamusProzessen nach unterschiedlichen Lehrzielkategorien unterschieden. Lernvoraussetzungenbezeichnen dabei das Wissen, welches vorhanden sein muss, um sich mit einem neuenLerninhalt auseinandersetzen zu können. Bezüglich der Lehrziele können nach Gagné fünfKategorien unterschieden werden: sprachlich repräsentiertes Wissen, kognitive Fähigkeiten,kognitive Strategien, Einstellungen und motorische Fähigkeiten. Je nachdem zu welcher dieserKategorien das angestrebte Lehrziel gehört, sind jeweils unterschiedliche Lehrmethoden zuempfehlen. Zusätzlich wird im Anschluss an diesen Schritt auch noch der Lernprozess in neunLehrereignisse (“events of instruction“) unterteilt, die im Lernprozess in ihrer spezifischenAbfolge durchschritten werden müssen. Die in einigen deutschsprachigen Publikationen auchals “Lehrschritte“ bezeichneten Ereignisse sind: Aufmerksamkeit gewinnen, Informieren überLehrziele, Vorwissen aktivieren, Darstellen des Lernstoffes, Lernen anleiten, Ausführen/Anwenden lassen, informative Rückmeldung geben, Leistung kontrollieren und beurteilensowie Behalten und Transfer sichern (vgl. Gagné et al. 2005 sowie Niegemann et al. 2008). Beider Gestaltung von Lernaufgaben ist somit nach diesem Modell zu beachten, auf welchenSchritt die jeweilige Aufgabe bezug nimmt bzw. welchen sie unterstützen oder ermöglichensoll.Kritikpunkte an diesem ursprünglichen Modell waren vor allem seine Rigidität sowie dieGefahr der Produktion “trägen Wissens“. So wurde Wissen häufig in abstrakter Formdargeboten, so dass es von den Lernenden nicht ohne Probleme bei der Lösung von Aufgabenangewandt werden konnte. In der Folge wurden daher Modelle des instructional designentwickelt, die vermehrt auf selbständige Aktivitäten der Lernenden sowie kooperatives undkollaboratives Lernen setzten (vgl. Niegemann et al. 2008). Im Folgenden sollen zwei Ansätzekurz vorgestellt werden, die als theoretische Basis für die Gestaltung von kollaborativenLernaufgaben in virtuellen Welten besonders geeignet erscheinen.Bei der Methode der “anchored instruction“ soll die Anwendbarkeit des Wissens dadurchverbessert werden, dass eine Geschichte als narrativer Anker verwendet wird, um das Interesseder Lernenden zu wecken und ein besseres Verständnis für die gestellten Probleme zuermöglichen. Die geschilderten Problemsituationen sind meist sehr komplex und bietenunterschiedliche Perspektiven zu ihrer Betrachtung, so dass sie sich besonders zurkollaborativen Bearbeitung eignen (vgl. Bransford et al. 1990). Das wohl bekannteste Beispielfür dieses Modell stellen die Jasper Woodbury Geschichten der Vanderbilt Cognition andTechnology Group dar (vgl. Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1997). DieserAnsatz erscheint vielversprechend auch für die Gestaltung von Lernaufgaben in virtuellenWelten wie Second Life, in denen es möglich erscheint, den Lernenden nicht mehr nur dieGeschichten passiv rezipieren, sondern aktiv miterleben zu lassen.Das Modell der “Goal-Based-Scenarios“ zielt darauf ab konkrete Fertigkeiten undFaktenwissen im Kontext ihrer möglichen Anwendungssituationen zu erwerben. Zu diesemZweck sind Lernaufgaben zu entwickeln, die den späteren realen Problemstellungen, mit denendie Lernenden zu tun haben werden, möglichst ähnlich sind. Von besonderer Bedeutung indiesem Lernkontext sind die sogenannten “stories“, Vorstellungen über typischeHandlungsabläufe und dabei auftretende Ereignisse (vgl. Schank 1998). Nachhaltige
  • 9. Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten 9Lernprozesse können vor allem durch das Eintreten unerwarteter Ereignisse erfolgen, da danndas Bedürfnis der Lernenden nach einer Erklärung besonders stark ist (vgl. Schank et al. 1999).Auch hier zeigen sich vielfältige Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Modells in Second Life,besonders in der Form von Rollenspielen und Simulationen.Funktionen von LernaufgabenDie Qualität eines Lernangebotes ist nicht davon abhängig, welches lerntheoretische Modellverfolgt wird und ob das Medium selbstgesteuertes oder kollaboratives Lernen ermöglicht. Eskommt vielmehr darauf an, die richtige konzeptuelle Lösung für genauer zu spezifizierendeAnforderungen einer Lernsituation zu finden. Ziel ist es, solche Lernaktivitäten anzuregen, diezu bestimmten Lehrzielen passen. Beispielsweise ist das Memorieren von Faktenwissen anderszu unterstützen als die Fertigkeit der Satzbildung in einer Fremdsprache. Je nach Lehrzielergeben sich andere Anforderungen an Lernaufgaben. Mit der Einbindung von einfachenAufgabentypen wird in den meisten Fällen eher der Erwerb deklarativen Wissens(Faktenwissen, “wissen-dass“), mit komplexen Aufgabentypen der Erwerb von prozeduralemWissen (praktisches Wissen, “wissen-wie“) unterstützt. Weiterhin reicht die didaktischeAufbereitung von Lerninhalten alleine nicht aus, um einen Lernerfolg sicherzustellen. Erstdurch Lernaufgaben werden Lernende zur Auseinandersetzung mit den Lerninhalten angeregtund Lernprozesse aktiviert. Ebenso wie beim Präsenzlernen haben Lernaufgaben auch beimmediengestützten Lernen zwei wesentliche Funktionen: Sie können Lernprozesse sichern undaktivieren, wobei vor allem der Aspekt der Aktivierung von besonderer Bedeutung ist, dageeignete Lernaufgaben sich vor allem dadurch auszeichnen, dass sie den eigentlichenLernprozess anregen (vgl. Petschenka, Ojstersek & Kerres 2004).Lernaufgaben aktivieren den Lernprozess als solches, indem sie die erforderlichen kognitivenOperationen anregen, wie z. B. das Nachdenken über den Lerngegenstand oder indem sie dieLernenden emotional und motivational ansprechen. Letzteres geschieht insbesondere dann,wenn ein Bezug zur Lebenswelt des Lerners hergestellt werden kann und die Bedeutung derentsprechenden Aufgabe unmittelbar erkennbar ist. Lernaufgaben können darüber hinaussoziale Interaktionen anregen, was insbesondere dann von Bedeutung ist, wenn derLernprozess eine diskursive Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt erfordert (z. B. wenndie Entwicklung und Formulierung einer eigenen Meinung gewünscht wird). Lernaufgabenkönnen auch dazu beitragen, dass die Lernenden durch praktisches Üben gegenständlicheErgebnisse produzieren und somit ihren Lernprozess dokumentieren.Eine besonders starke Aktivierung der Lernenden wird beim Einsatz von komplexerenLernaufgaben erreicht. Eine tutorielle Betreuung kann zur Sicherung des Lernprozessesbeitragen. Gerade bei komplexen Lerninhalten ist es sinnvoll, die Verbindungen und Bezügezwischen Teilaufgaben aufzuzeigen.
  • 10. 10 Ojstersek & AdamusAnforderungen an die Gestaltung von (kollaborativen) LernaufgabenVor der Gestaltung einer Lernaufgabe müssen einige grundlegende Fragestellungen betrachtetwerden, wie beispielsweise: Welches sind die Lehrziele? Setzen sich die Lernenden ihreeigenen Lernziele? Welche Rahmenbedingungen (Zielgruppenmerkmale, Medienwahl3,externe bzw. institutionelle Rahmenbedingungen) sind zu beachten? Eine weitereHerausforderung besteht in der Wahl der Sozialform der Bearbeitung, damit – besonders imHinblick auf den hohen Arbeitsaufwand etwa bei Gruppenaufgaben – ein didaktischerMehrwert entsteht.Zur Bearbeitung komplexer Aufgaben eignet sich kollaboratives Lernen, um verschiedenePerspektiven und gegenseitiges Feedback zu ermöglichen. Statt der bloßen Aufteilung vonTeilaufgaben sollte es ein wesentliches Ziel sein, die kommunikativen Aktivitäten und denintensiven inhaltlichen Austausch der Lernenden untereinander zu fördern, um die Positionenanderer wahrnehmen, auf diese eingehen, alternative Positionen vertreten, Meinungen andereraufgreifen und zu einem Ganzen zusammenführen zu können (vgl. Petschenka, Ojstersek &Kerres 2004). Im Anschluss an Hinze (2008) sind additive Aufgaben hier weniger sinnvoll, dakeine Zielinterdependenz besteht. Bei konjunktiven Aufgaben können die Lernenden hingegenihre jeweiligen Fähigkeiten einbringen. Einer der effektivsten Elaborationsprozesse, mit denender Lernstoff begriffen und mit vorhandenem Wissen verknüpft werden kann, ist dieVermittlung des eigenen Wissens an andere. Dieser Vorgang findet in kooperativenLernszenarien relativ häufig statt. Damit alle Lernenden von der Gruppenarbeit profitieren,muss die Aufgabe so gestaltet werden, dass alle Lernenden aktiv an den Elaborationsprozessenbeteiligt werden.Gerade das entdeckende Lernen (vgl. Bruner 1966) kann durch Lernaufgaben unterstütztwerden. Hier steht das selbständige Suchen und Überprüfen von Annahmen und Lösungen imVordergrund, wobei der Lösungsweg sowie die Ergebnisse zwar durch die Aufgabestellungfeststehen können, aber nicht zwangsläufig müssen. Bei Lernaufgaben, die nach diesemPrinzip konstruiert werden, suchen die Lernenden beispielsweise zu einem bestimmtenpraktischen Problem verschiedene Lösungsmöglichkeiten und vergleichen diese miteinander.Zimmer (2004) sieht im kooperativen und partizipativem Lernen die Zukunft des E-Learning,da hierbei die Kommunikation sowie aktives und autodidaktisches Handeln im Vordergrundstehen. Weiterhin müssen Lernaufgaben u.a. auch einen Dialog über bestehendeHandlungsdiskrepanzen ermöglichen. So verweist etwa Hinze (2008) auf die Empfehlung vonReetz (1986) derzufolge bei der Gestaltung von Gruppenaufgaben die Aufgaben exemplarisch,praxisgerecht, realistisch und komplex zu gestalten sind sowie zur Lösung die Hinzuziehungunterschiedlicher Perspektiven und Kontexte benötigen sollen.Die Aufgabe sollte bedeutsam für aktuelle und zukünftige Situationen der Lernenden sein undkonkrete Probleme thematisieren. Hierbei sollten die individuellen Voraussetzungen der3vgl. u.a. media richness theory (Draft & Lengel 1986) und media synchronicity theory (Dennis &Valacich 1999)
  • 11. Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten 11Lernenden berücksichtigt werden. Auch müssen alle Gruppenmitglieder bereit sein,Verantwortung zu übernehmen. Es ist daher sicherzustellen, dass die Aufgaben hinreichendkomplex sind, damit jeder die Möglichkeit hat, einen wertvollen Beitrag leisten zu können.Nach Kerres (2001) sind für den Einzelnen konkrete Anlässe zu schaffen, damit dieser sich amDiskurs beteiligt. Die Hürde hierfür ist im Internet höher als in face-to-face-Situationen.Gerade für ungeübte Lernende ist dies am Anfang eine zusätzliche Schwierigkeit.Laut Hinze (2008) besteht eine weitere Anforderung an eine netzgestützte Gruppenaufgabedarin, dass die Lernenden ein präsentierbares Ergebnis erstellen, dieses vorstellen unddiskutieren können, um die Verbindlichkeit der Kooperation zu sichern und neben der Analysedie Synthese von Lerninhalten zu fördern. Hierbei ist insbesondere auf eine adäquateGestaltung des Zeitrahmens zu achten, da die Koordinationsprozesse im CSCL4deutlich längerdauern als bspw. face-to-face. Komplexe, unstrukturierte Aufgaben mit offenen Lösungswegeneignen sich besonders, um kooperatives Lernen zu initiieren, denn Aufgaben, diebeispielsweise mehrere oder keine eindeutigen Lösungen aufweisen, sind nur schwer durcheinen Einzelnen zu lösen und die Gruppe ist somit zwingend auf Kooperation angewiesen.Solche anspruchsvollen Aufgaben können aber auch leicht zur Überforderung undDemotivierung der Lernenden führen. Daher ist als ein iterativer Weg zur Lösung komplexerAufgaben die sukzessive Einführung in kollaboratives Lernen sinnvoll. Auch nach Salmon(2002) sollte beim Online-Lernen erst dann eine gemeinsame Wissenskonstruktion stattfinden,wenn die Lernenden in der Lage sind, Informationen selbständig zu finden und aktiv zu sein.Es muss sich eine gewisse Vertrautheit mit der Technologie und ein Vertrauen innerhalb derGruppe etabliert haben. Die Basis für die gemeinsame Wissenskonstruktion ist hergestellt,wenn die Lernenden ihre Gedanken online austauschen können. Bei der kollaborativenWissenskonstruktion beginnen die Lernenden das Potenzial asynchroner, textbasierterInteraktion zu erkennen und übernehmen die Kontrolle ihrer eigenen Wissenskonstruktion. ZurUnterstützung sind hier Aufgaben erforderlich, die speziell aktives Online-Interagieren anregen(z. B. entdecken, anwenden und bewerten). Die Lernenden können so eigene Wissensmusterentwickeln und diese mit persönlichen Erfahrungen verknüpfen. Um praktisches Wissen zufördern, müssen Aufgaben angeboten werden, bei denen die Lernenden mehr als nur bekannteRezepte in neuen Situationen anwenden, sondern auch die Verknüpfung mit eigenenErfahrungen unterstützt wird. Die Aufgaben sollten vor allem Diskussionen fördern und aufdem bereits vorhandenen Wissen der Lernenden aufbauen. Hierbei sollten weder zu viele nochzu wenige Strukturen vorgegeben werden. Es geht hier um mehr als nur einen Austausch vonInformationen, sondern um einen Wissenserwerb, der initiiert wird durch strategische,problem- und praxisorientierte Aufgaben.Die Lernenden können bei der Wissenskonstruktion unterstützt werden, indem von Online-Tutoren Fragen gestellt, Informationen in Beziehung zu ihrem Vorwissen gesetzt werden undneue Informationen durch die Lernenden recherchiert werden (z. B. sind Handlungsstrategienzu entwickeln, welche auf unvollkommenen Informationen basieren wie bspw.4CSCL = Computer supported cooperative learning
  • 12. 12 Ojstersek & AdamusMarketingpläne). Auch die Gruppenmoderation kann bereits durch die Lernenden selbsterfolgen. In jedem Fall ist ein schrittweiser Aufbau der Gruppenarbeit sinnvoll. NachPetschenka, Ojstersek und Kerres (2004) ist auch bei komplexen und anspruchsvollenLehr-/Lernmaterialien eine gewisse Form von Instruktion erforderlich, umOrientierungslosigkeit seitens der Lernenden zu verhindern.Auch durch den Einsatz von virtuellen Welten können Lernprozesse nur angeregt werden, zuihrer Sicherstellung bedarf es weiterhin Lernaufgaben. Dabei sollte mehr als nur einoberflächliches Durchqueren von Lernpfaden mittels Avataren oder ein willkürlichesAnklicken von (interaktiven) Objekten angestrebt werden. Wie bereits allgemein fürmediengestützte Lernszenarien ausgeführt, so können auch in virtuellen Welten Lernaufgabendazu beitragen, dass die Lernenden durch praktisches Üben gegenständliche Ergebnisseproduzieren (z. B. durch das gemeinsame Gestalten von 3D-Objekten) und somit ihrenLernprozess dokumentieren.Bei der Gestaltung von Lernaufgaben in virtuellen Welten müssen deren Spezifikaberücksichtigt werden. Hier sind kreative Konzepte für Lernaufgaben gefragt, um dieZusammenarbeit zwischen den Lernenden zu unterstützen. Statt lediglich traditionelleLernszenarien abzubilden, sollten Aktivität, Exploration und Spaß ermöglicht werden. An dieStelle von Vorträgen können kreative Ideen treten, welche die Aktivitäten der Lernenden, etwain der Form von Experimenten (die Lernenden können hier verschiedene Lösungen und derenAuswirkungen auf ein Objekt erproben), Rollenspielen (bspw. als Geschäftsführer einesvirtuellen Unternehmens) und Exkursionen (Besuche anderer Länder oder historischerPersönlichkeiten) unterstützen. Da virtuelle Welten keine immanenten Ziele haben, besteht dieHerausforderung bei der Gestaltung einer Gruppenaufgabe darin, ein gemeinsames Ziel zudefinieren.Die Repräsentation der Lernenden als Avatare, in Verbindung mit dem Aspekt derDreidimensionalität und dem Eindruck von Räumlichkeit, ermöglichen neue Potenziale für dieGestaltung von Lernaufgaben. Gerade virtuelle Welten bieten die Möglichkeit deskollaborativen Lernens über große Distanzen hinweg; verbunden mit den oben genanntenAspekten, wird hier ein Austausch zwischen den Lernenden ermöglicht. Nach Pätzold (2007)können insbesondere durch Gruppenaufgaben gemeinschaftliche Bindungen entstehen undsoziale Interaktionen hergestellt werden, die sich nicht allein auf einen fachlichen Diskursbeschränken.Gestaltungsbeispiele für Lernaufgaben zur Unterstützung derkollaborativen Wissenskonstruktion in virtuellen WeltenIm Folgenden werden die beschriebenen Merkmale von Lernaufgaben unter Berücksichtigungder Spezifika virtueller Welten sowie hinsichtlich des Aspekts der kollaborativenWissenskonstruktion anhand von Beispielen in Second Life veranschaulicht. So könnenkomplexe Aufgabentypen hier ebenso in Form einer Textaufgabe gestaltet werden wie auchdurch die Verwendung von Modellen. Bei Simulationen und Planspielen stellen komplexe
  • 13. Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten 13Problemstellungen den Ausgangspunkt dar (z. B. die Eröffnung eines eigenen Geschäfts) undkönnen den Transfer des Gelernten unterstützen. Das Maß des Erfolgs der eigenen Handlungenkann aus dem jeweiligen Systemzustand bzw. durch die direkten Konsequenzen desBenutzerverhaltens (z. B. tatsächliche Verkaufszahlen) abgeleitet werden. Da dieMöglichkeiten der Fehlerdiagnose und Unterstützungsleistungen in virtuellen Welten an sicheher eingeschränkt sind, ist die Zusammenarbeit der Lernenden und die Betreuung durchTutoren sinnvoll. Aufgabentypen, bei denen mit grafischer Manipulation vonBildschirmobjekten gearbeitet werden kann, sind in virtuellen Welten sehr gut umsetzbar. Sokönnen beispielsweise Elemente verschoben, sortiert oder umgestaltet werden (z. B. dieeinzelnen Bauteil einer Maschine).Bei Simulationen wie bspw. bei der Brandsimulation “Kitchen Fire“ (siehe Abbildung 1)erfolgt eine indirekte Antwortanalyse durch die Darstellung der Konsequenzen desBenutzerverhaltens. Wird bspw. versucht einen Eimer Wasser auf eine brennende Fritteuse zuschütten, verstärkt sich das Feuer und die Rauchbildung nimmt zu. Durch Variationen derEingabeparameter oder des verwendeten Modells kann so ein bestimmter Output erreichtwerden.Szenario Brandsimulation “Kitchen Fire“:Beispielsweise findet zuerst eine Lerneinheit “Brandschutzmaßnahmen“ statt, in der dienötigen Vorkenntnisse vermittelt werden. Anschließend betreten Kleingruppen die Simulation.Die Lernenden können mittels ihrer Avatare in einer dreidimensionalen Umgebung erleben,wie sich der Brand einer Fritteuse entwickeln kann und wie er bekämpft werden sollte. DieAufgabe besteht somit darin, das zuvor erworbene Wissen in der Simulation anzuwenden.Nach dem Betreten der Küche beginnt die Fritteuse auf der Kochinsel zu rauchen und später zubrennen. Die Lernenden haben nun verschiedenen Handlungsmöglichkeiten. Sie könnenvorgegebene Gegenstände nutzen, um das Feuer zu löschen (z. B. die Löschdecke zur Hilfenehmen) oder zuerst die Feuerwehr alarmieren. Hierbei wirkt sich sowohl die Angemessenheitder ausgewählten Löschobjekte auf die Intensität und Verbreitung des Feuers aus, als auch dieReihenfolge der Anwendung der Maßnahmen. Durch die Produktion von Rauch,Flammenpartikeln, Flammenanimationen, Töne, Farb- und Objektveränderungen sowie dieBenutzeranimationen in Abhängigkeit von den Aktionen der Nutzer erhalten die Lernendeneine unmittelbare Rückmeldung über ihren Lernerfolg.Durch die Repräsentation der Lernenden in der Form von Avataren direkt im Brandgeschehenund die räumliche Nähe zu den anderen Lernenden sowie der Möglichkeit, ihr Verhalten indieser Situation zu beobachten, kann diese Form einer Lernaufgabe zur Aktivierung desLernprozesses beitragen, indem einerseits das Nachdenken über die zuvor erworbenenKenntnisse stattfindet und sich andererseits die Lernenden durch die Brandsituation, in der siesich direkt befinden, emotional angesprochen fühlen. Es wird ein Bezug zur Lebenswelt derLernenden hergestellt, wodurch die Bedeutung der Aufgabe für sie unmittelbar erkennbar wird.Auch soziale Interaktionen werden angeregt und eine diskursive Auseinandersetzung erreicht,
  • 14. 14 Ojstersek & Adamusda sich die Lernenden darüber austauschen müssen, welche Brandbekämpfungsmaßnahmen inwelcher Reihenfolge erfolgen sollen.Abbildung 1: Kitchen Fire – Brandsimulation (http://3.ly/euU)Unter der Annahme, dass Second Life eine gesellschaftliche Simulation des First Life darstellt(vgl. Postner 2009), kann eine neue Qualität der Rückmeldung in Lernprozessen erreichtwerden: Der Lernende erhält hier nicht nur eine Systemrückmeldung, sondern auch eine“echte“ Reaktion seitens der anderen Nutzer sowie Austauschmöglichkeiten mit den anderenLernenden und Betreuungspersonen direkt “vor Ort“. Die Einbindung tutorieller Betreuungkann sich hinsichtlich der Initiierung von Kommunikationsanlässen zur Förderung desinterpersonellen Diskurses zwischen den Lernenden als hilfreich erweisen (vgl. Pätzold 2007).Eine wesentliche Funktion von Lernaufgaben besteht darin, das Gelernte anzuwenden und aufden eigenen (beruflichen oder lebensweltlichen) Kontext zu beziehen, um somit den Transferdes Erlernten sicherzustellen. Darüber hinaus können die Lernenden dazu angeregt werden,über die vermittelten Lerninhalte hinaus selbständig Erfahrungen zu sammeln und daserworbene Wissen zu erweitern. Die Lernenden können aktiv am Lernprozess beteiligt werden,indem sie gemeinsam Objekte gestalten oder manipulieren wie in dem oben dargestelltenBeispiel der Brandsimulation. Virtuelle Welten bieten zudem die Möglichkeit zuexperimentieren, ohne wirkliche Risiken einzugehen (z. B. Überprüfung einer Geschäftsideeoder naturwissenschaftliche Experimente) (vgl. Hehl 2008).Kommunikation zwischen den Lernenden ist notwendig, wenn das Wissen eine gewisseKomplexität erreicht und ein tieferes Verständnis eines theoretischen Zusammenhangserforderlich ist oder das Wissen aus verschiedenen miteinander konkurrierenden Konzeptenbesteht (vgl. Kerres 2001). In diesem Kontext liegt weiteres Potenzial von Second Life in denverschiedenen Möglichkeiten der Kommunikation sowohl zwischen Lehrenden und Lernendenals auch der Lernenden untereinander (z. B. bei Rollenspielen oder Exkursionen). DieEntwicklung von sozialen Beziehungen entsteht meist aus der virtuellen Welt selbst heraus,wenn Kommunikations- und Kollaborationsprozesse erforderlich sind, um ein bestimmtesgemeinsames Ziel zu erreichen (vgl. Hehl 2008).Hehl (2008) hebt die zunehmende Interaktivität hervor, die durch virtuelle Welten erreichtwerden kann. Dies führt zu einer intensiveren Zusammenarbeit und einem Gefühl derZusammengehörigkeit zwischen den Lernenden. In kommunikativen Prozessen können sichdie Avatare in “physischer“ Nähe zu ihrem jeweiligem Gesprächspartner positionieren Diegeringen räumlichen Abstände zwischen den Lernenden können die Bereitschaft zur
  • 15. Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten 15Kontaktaufnahme erhöhen und ermöglichen einen leichteren Zugang zum Lerngegenstand. DieHerausforderung besteht somit darin, Lernaufgaben zu gestalten, die Kommunikations- undKollaborationsprozesse fördern und die räumliche Nähe der Avatare unterstützen.So können die Lernenden bspw. durch entsprechende Lernaufgaben aktiviert werden, sich mitdem Lerninhalt „Erlernen einer Programmiersprache“ auseinanderzusetzen. Esteves (2009)verweist auf die Potenziale des kollaborativen Programmierens beim Erlernen einerProgrammiersprache aus konstruktivistischer Perspektive. In diesem Beispiel wird dieProgrammierung von Objekten direkt in Second Life im Rahmen von Lerngruppendurchgeführt. Die Lernenden können während der Programmierung gleichzeitig am selbenObjekt bzw. Code arbeiten. Erste Evaluationsergebnisse zeigen, dass sich Second Lifeinsbesondere für Anfänger zum Erlernen einer Programmiersprache eignet, da dieProgrammiersprache LSL weniger komplex ist, als die eigentlich zu erlernendeProgrammiersprache C.Nach Gül, Gu & Williams (2008) eignen sich virtuelle Welten auch für den Bereich derDesign-Ausbildung, da durch die gemeinsame Echtzeit-3D-Modellierung und räumlicheAnordnung der Objekte, die Entwicklung von räumlichen Fähigkeiten gefördert werden kann.Objekte können flexibel arrangiert und geteilt werden: Im Rahmen einer Gruppenaufgabekönnen die Lernenden individuelle Bereiche eines gemeinsamen Modells designen.Manipulationen sind für alle Beteiligten transparent. Da die Möglichkeiten für Fortgeschrittenejedoch eingeschränkt sind, eignet sich ein solches Szenario besonders für Anfänger im BereichModellierung.Die im Folgenden dargestellten Beispiele für Lernaufgaben in ausgewählten Lernszenariensollen abschließend noch einmal ausführlicher veranschaulichen, auf welche Weise die bisherin diesem Artikel herausgestellten Anforderungen und Gestaltungsmöglichkeiten konkretumgesetzt werden können.Szenario: Das Viking Centre in Wonderful DenmarkDas Viking Centre ist die am vollständigsten nachgebildete Wikingerstadt in Second Life miteiner Vielzahl an historischen Gebäuden, Objekten und Informationen. Die Besucher könnensogar die typische Kleidung der Wikinger tragen, was die Immersion bzw. den authentischenKontext zusätzlich verstärkt.
  • 16. 16 Ojstersek & AdamusAbbildung 2: The Viking Centre in Wonderful Denmark (http://slurl.com/secondlife/WD2/198/46/24)Beispiel für eine Lernaufgabe:Sie befinden sich in einem Wikingerdorf. Finden Sie die zentralen Merkmale derWohnhausgestaltung der Wikinger heraus. Erkunden Sie hierzu zunächst eigenständig das Dorfund einige der Wikinger-Wohnhäuser (Teilaufgabe) und tragen Sie im nächsten Schritt ihreErgebnisse in der Gruppe zusammen. Tauschen Sie sich dann über die zentralen Merkmale aus,die Ihnen aufgefallen sind und vergleichen Sie Ihre Ergebnisse miteinander. Diskutieren Siemögliche Gründe für die Art der (unterschiedlichen) Bauweisen der Gebäude.Szenario: “Spanisch lernen in Second Life“Am Lehrstuhl für Mediendidaktik und Wissensmanagement der Universität Duisburg-Essenwurde eine Lerneinheit konzipiert, in der Second Life als möglicher Lernort für Sprachenerprobt wird. Die Studierenden werden dabei von Tutoren unterstützt (vgl. Abbildung 3). Umeinen authentischen Kontext zu gewährleisten, wurden verschiedene spanische Orte besuchtund anwendungsorientierte Aufgaben gestellt. So wurde bspw. im Hörsaal der Universitätgeübt, eine Bestellung in einem Café aufzugeben und dieses Wissen anschließend angewendet,indem die Lernenden selbst eine Bestellung in einem spanischen Café in Second Life aufgebenmussten. Die Rolle des Camarero (Kellners) wurde hierbei von einem der Tutorenübernommen, der somit auch ein unmittelbares Feedback geben konnte.
  • 17. Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten 17Abbildung 3: Spanisch lernen in Second Life (http://slurl.com/secondlife/European%20University%2020II/88/218/25)Beispiel für eine Lernaufgabe:Sie befinden sich gemeinsam in einem spanischen Café und möchten eine Bestellung aufgeben.Tauschen Sie sich mit den anderen Lernenden, mit denen Sie an einem Tisch sitzen (via Voice-Chat) darüber aus, – selbstverständlich auf Spanisch – welche Bestellungen Sie aufgebenmöchten. Achten Sie darauf, dass Sie unterschiedliche Getränke auswählen. Wenn Sie IhreWahl getroffen haben, rufen Sie bitte nach dem Camarero. Er wird Ihre Bestellung aufnehmen.Nachdem er diese serviert hat, können Sie anhand der überreichten Getränke feststellen, obIhre Bestellung erfolgreich war.Im Rahmen dieser Aufgabe werden die Spezifika virtueller Welten in besonderem Maßeberücksichtigt: Das Lernszenario ist eingebettet in einen authentischen und praxisnahenKontext. Das Ziel besteht vor allem in der gemeinsamen Deutung der Situation und imAustausch der Lernenden untereinander hinsichtlich der Aufgabe, welche die Erprobung einerGetränkebestellung in spanischer Sprache beinhaltet. Wichtiger als der reine Bestellvorgang istder vorgelagert kommunikative Austausch unter den Lernenden. Die Kombination derauthentischen Umgebung und die Repräsentation ihrer selbst in Form von Avataren ermöglichtein intensives Gefühl gemeinsam “dort“ zu sein. Auf diese Weise werden die Kommunikationund der Austausch unter den Lernenden gefördert. Dieses Beispiel stellt eine wenigerkomplexe Lernaufgabe dar. In einem weiteren Schritt könnte die Aufgabenstellung komplexergestaltet werden, indem die Lernenden bspw. aufgefordert werden, (in spanischer Sprache) inAbsprache mit dem Eigentümer des Cafés (z. B. verkörpert durch den Lehrenden) dieEinrichtung des Cafés zu planen und anschließend zu realisieren, um so eine stärkereMitgestaltung des Lernraums durch die Lernenden zu ermöglichen.Entscheidend ist die Frage nach der Angemessenheit des Verhältnisses von Aufwand(Entwicklung und Bearbeitung der Aufgabe) und Ertrag (erzielbares Lernergebnis), d. h. ob derhohe (technische und organisatorische) Aufwand der beschriebenen Varianten einen Mehrwerthinsichtlich des Erreichens des Lehrziels bietet im Vergleich zu weniger aufwändigenLösungen. Second Life bietet jedoch bereits viele Möglichkeiten, schon vorhandene Modelleund Simulationen zu nutzen, wie bspw. Sehenswürdigkeiten und Museen. Dennoch bleibt einhoher Aufwand, bedingt durch die technischen Rahmenbedingungen und die Unterstützung derLernenden im Umgang mit der virtuellen Welt. In Second Life steht vor allem die Beratung im
  • 18. 18 Ojstersek & Adamustechnischen und administrativen Bereich sowohl vor als auch während des Angebotes imVordergrund.FazitVirtuelle Welten bieten vielfältige Möglichkeiten zur Unterstützung kollaborativerLernprozesse. Diese werden jedoch bisher kaum genutzt. Unter Berücksichtigung deraufgezeigten Gestaltungsmerkmale für Lernaufgaben in virtuellen Welten sollten zukünftigverstärkt kollaborative Lernszenarien durchgeführt und evaluiert werden, um weitereErkenntnisse hinsichtlich der Potenziale und Grenzen des Einsatzes dieser Umgebungen für diekollaborative Wissenskonstruktion zu gewinnen.Unter Einbeziehung von Modellen des Instructional Design als theoretische Basis wurden indiesem Beitrag die Merkmale kollaborativen Lernens und dessen spezifische Anforderungenan die Gestaltung von Lernaufgaben betrachtet. Hierbei wurden besonders die Merkmale,Potenziale und Grenzen virtueller Welten hinsichtlich der kollaborativen Wissenskonstruktionherausgestellt. Ein besonderer Schwerpunkt lag auf der Betrachtung der virtuellen Welt SecondLife. Anhand von Beispielen wurde veranschaulicht, wie durch Lernaufgaben Lernprozesseaktiviert und sichergestellt werden können. Das Erreichen anspruchsvoller Lehrziele kanndurch die Bearbeitung von Lernaufgaben zur kollaborativen Wissenskonstruktion unterstütztwerden. Hierbei müssen insbesondere die spezifischen Anforderungen hinsichtlich sozio-emotionaler Aspekte sowie inhaltlicher und struktureller Merkmale berücksichtigt werden.Es ist zukünftig eine stärkere Auseinandersetzung mit der Frage erforderlich, wie dieÜberwindung der Kluft zwischen Wissen und Anwenden durch die Bearbeitung vonkomplexen Lernaufgaben – insbesondere durch den zusätzlichen Einsatz virtueller Welten –gefördert werden kann. In “konstruktiven“ Lernszenarien, in denen Lernende z. B. gemeinsaman komplexen Problemstellungen arbeiten und mit realistischen Fällen konfrontiert werden,scheinen weiterreichende “Kompetenzen“ erwerbbar. Erpenbeck und Sauter (2007) gehenallerdings davon aus, dass durch die Immersion zwar Emotionen und Motivationen erzeugtwerden können, aber sich der Lernende hinter der Identität seines Avatars “verstecken“ bzw.sich völlig neue Identitäten schaffen kann, wodurch keine wirklichen sozialenVerunsicherungen (Dissonanzen) erzeugt werden, die jedoch grundlegend für dieKompetenzentwicklung sind. Weitere in diesem Kontext zu beachtende Aspekte stellen sicherder hohe Aufwand (z.B. Überwindung technischer Hürden, Koordination derGruppenaktivitäten) und die hohen Anforderungen an die Kompetenzen der Nutzer dar. Sokann in Anlehnung an Lee (2009) darauf hingewiesen werden, dass es beim kollaborativenLernen in virtuellen Welten zu einer höheren kognitiven Belastung durch die vielfältigenMöglichkeiten kommen kann und dadurch die Lernenden von der eigentlichen Bearbeitung derLernaufgabe ablenkt werden können. Auch die Frage, ob der Transfer von Wissen undKompetenzen zwischen der virtuellen Welt und dem realen Leben tatsächlich funktioniert, istnoch zu klären. Im Bereich der Computerspielforschung gibt es hierzu bereits erste Ansätze(vgl. Witting 2007 oder Kraam-Aulenbach 2002). Festzuhalten ist auch in diesem Falle, dass
  • 19. Kollaborative Wissenskonstruktion in virtuellen Welten 19bei der Gestaltung entsprechender Lernaufgaben die Spezifika der jeweiligen virtuellen Weltzu berücksichtigen und möglichst reale Entscheidungssitutationen initiiert werden sollten, dievon den Lernenden als konflikthaltig erlebt werden.Es wurde aufgezeigt, dass virtuelle Welten vielfältige Möglichkeiten für kollaborativeLernszenarien bieten, z. B. durch die Dreidimensionalität sowie die Möglichkeiten derInteraktion, Mitgestaltung und Zusammenarbeit mit anderen Nutzern. DieseKollaborationsprozesse müssen initiiert und unterstützt werden. Durch Lernaufgaben könnendie Lernprozesse aktiviert und sichergestellt werden, indem durch sie eine intensivereAuseinandersetzung mit den Lerninhalten und soziale Interaktion zwischen den Lernendenangeregt sowie emotionale und motivationale Prozesse ausgelöst werden. Zum Errreichenbestimmter Lehrziele sind vor allem komplexe Aufgabenstellungen erforderlich, die durch dieEinbettung in Handlungswelten oder Simulationen die Anwendung des erworbenen Wissens ineinem authentischen Kontext ermöglichen. Durch das Gefühl der Lernenden sich unmittelbaram Ort des Geschehens zu befinden und die direkte räumliche Nähe zu anderen Avataren,scheinen die Lernenden eine stärkere soziale Präsenz und Immersion zu erleben.LiteraturBodemer, D., Gaiser, B. & Hesse, F. W. (2009) Kooperatives netzbasiertes Lernen. In: Issing,L. J. & Klimsa P. (Hrsg.) Online-Lernen – Handbuch für Wissenschaft und Praxis.München, Oldenbourg, S. 151-158.Bransford, J. D., Sherwood, R. D., Hasselbring, T. S., Kinzer, C. K., & Williams, S. M. (1990)Anchored instruction: Why we need it and how technology can help. In D. Nix & R. Spiro(Hrsg.) Cognition, education, and multimedia: Exploring ideas in high technology.Hillsdale (N.J.), Erlbaum, S. 115-141.Bruner, J. (1966) Toward a Theory of Instruction. Cambridge (MA), Harvard University Press.Buder, J. (2007) Net-based knowledge-communication in groups. Zeitschrift für Psychologie,215 (4), S. 209-217.Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1997) The Jasper project. Lessons incurriculum, instruction, assessment, and professional development. Mahwah (NJ),Erlbaum.Draft, R. L. & Lengel, R. H. (1986) Organizational Information Requirements, Media Richnessand Structural Design. Management Science. 32 (5), S. 554-571.Dennis, A. & Valacich, J. S. (1999) Rethinking Media Richness: Towards a Theory of MediaSynchronicity. In: Sprague, R. H. (Hrsg.) Proceedings of the 32ndHawaii InternationalConference on Systems Sciences. Los Alamitos (California), IEEE.Dillenbourg, P. (2000) Virtual learning environments. In: Proceedings of the EUN conference2000: Learning in the new millennium: Buildung new education strategies for school,Brüssel.
  • 20. 20 Ojstersek & AdamusErpenbeck, J. & Sauter, W. (2007) Kompetenzentwicklung im Netz. New Blended Learning mitWeb 2.0. Köln, Wolters Kluwer.Esteves, M. (2009) Using Second Life for Problem Based Learning in Computer ScienceProgramming. Journal of Virtual Worlds Research. 2 (1), S. 3-25,<http://journals.tdl.org/jvwr/article/view/419/462> [letzter Aufruf: 14.10.2009].Gagné, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C. & Keller, J. M. (2005) Principles of InstructionalDesign. Fifth Edition. Belmont (California), Wadsworth/Thomson.Gierke, C., & Müller, R. (2008) Unternehmen in Second Life. Wie Sie Virtuelle Welten für Ihrreales Geschäft nutzen können. Offenbach, GABAL.Gül, L. F., Gu, N. & Williams, A. (2008) Virtual worlds as a constructivist learning platform:evaluations of 3D virtual worlds on design teaching and learning. ITcon, Vol. 13, SpecialIssue Virtual and Augmented Reality in Design and Construction. S. 578-593,<http://www.itcon.org/2008/36> [letzter Aufruf: 14.10.2009].Haake, J., Schwabe, G. & Wessner, M. (2004) Grundlagen. In: Haake, J., Schwabe, G. &Wessner, M. (Hrsg.) CSCL-Kompendium. München, Oldenbourg, S. 1-4.Hehl, W. (2008) Trends in der Informationstechnologie. Zürich, vdf.Herold, D. K. (2009) Virtual Education: Teaching Media Studies in Second Life. Journal ofVirtual Worlds Research. 2(1), S. 3-17. <https://journals.tdl.org/jvwr/article/view/380/454>[letzter Aufruf: 14.10.2009].Hinze, U. (2008) Computerbasiertes kooperatives Lernen (CSCL) als technische undpädagogische Herausforderung. In: von Gross, F., Marotzki, W. & Sander, U. (Hrsg.)Internet – Bildung – Gemeinschaft. Wiesbaden, VS, S. 241-261.Jörissen, B. & Marotzki, W. (2002) Neue Bildungskulturen im “Web 2.0“: Artikulation,Partizipation, Syndikation. In: von Gross, F., Marotzki, W. & Sander, U. (Hrsg.) Internet –Bildung – Gemeinschaft. Wiesbaden, VS, S. 203-226.Kerres, M. (2006) Web 2.0 und seine Implikationen für E-Learning. (deutsche Fassung von:Web 2.0 and its implications to E-Learning), Vortrag auf der Microlearning Conference,Innsbruck, 09. Juni 2006, <http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/system/files/web20-a.pdf> [letzter Aufruf: 14.10.2009].Kerres, M. (2001) Multimediale und telemediale Lernumgebungen. Konzeption undEntwicklung. München, Oldenbourg.Kiesler, S., Siegel, J. & McGuire, T.W. (1984) Social psychological aspects of computer-mediated communication. American Psychologist, 39 (10), S. 1123-1134.Kraam-Aulenbach, Nadja (2002) Interaktives, problemlösendes Denken im vernetztenComputerspiel. Dissertation, Universität Wuppertal, < http://elpub.bib.uni-
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