CRNA GORA  ZAVOD ZA ŠKOLSTVO  NAŠA ŠKOLA NASTAVA/UČENJEU SAVREMENOJ ŠKOLI       Podgorica         2011.
Naša škola                                                     Zavod za školstvoNaša školaNASTAVA/UČENJE U SAVREMENOJ ŠKOL...
Naša škola                                                Zavod za školstvoS a d r ž a j:ČETIRI SITUACIJE NASTAVE/UČENJA ....
Naša škola   Zavod za školstvo4
Naša škola                                                               Zavod za školstvoPoštovani/e kolege i koleginice,...
Naša škola   Zavod za školstvo6
Naša škola                                                          Zavod za školstvo                                     ...
Naša škola                                                           Zavod za školstvoTreća situacija: učenik – sadržaj (n...
Naša škola                                                      Zavod za školstvoOsnovne karakteristike:   o   Sadržaj uče...
Naša škola                                                         Zavod za školstvoDidaktička teorija koja podržava ovu n...
Naša škola                                                      Zavod za školstvoKao reakcija na dominaciju verbalnih obli...
Naša škola                                                       Zavod za školstvoParola »Dijete u centru« (»Rais – centru...
Naša škola                                                         Zavod za školstvogradi svoje ideje. Nijednu misao, nije...
Naša škola                                                        Zavod za školstvoNa takvim opštim postavkama izgrađena j...
Naša škola                                                      Zavod za školstvoVeć je Kerschenstainer 1917. godine nagov...
Naša škola                                                        Zavod za školstvokao takvu, već se znanje aktivno konstr...
Naša škola                                                        Zavod za školstvo      da je porijeklo znanja u aktivno...
Naša škola                                                       Zavod za školstvoAnalizirajući činjenice iz kognitivnog r...
Naša škola                                                           Zavod za školstvofunkcije. ( Ivić I. 1983. str. 22 ) ...
Naša škola                                                      Zavod za školstvoje utvrdila nauka. Činjenica da su sadrža...
Naša škola                                                       Zavod za školstvorazvoj metakognitivnih sposobnosti i raz...
Naša škola                                                        Zavod za školstvoih dijete može koristiti samostalno, al...
Naša škola                                                                        Zavod za školstvo        Činjenica da s...
Naša škola                                                                      Zavod za školstvo     23. Lalović, Z. (200...
Naša škola                                                       Zavod za školstvo                                        ...
Naša škola                                                       Zavod za školstvoim se nije znao uzrok ili suština. Danas...
Naša škola                                                       Zavod za školstvogradivo poveže sa prethodnim iskustvom u...
Naša škola                                                      Zavod za školstvovrijeme u sredstvima javnog informisanja....
Naša škola                                                     Zavod za školstvokognitivne, umjetničke i praktične aktivno...
Naša škola                                                     Zavod za školstvoKonstruktivizamIdeje koje će najsnažnije u...
Naša škola                                                      Zavod za školstvoRuski pedagog Leonid V. Zankov (1901 – 19...
Naša škola                                                                    Zavod za školstvoSovjetskog Saveza. Zanimlji...
Naša škola                                                   Zavod za školstvo                                            ...
Naša škola                                                       Zavod za školstvoprepliću i nije ih lako jednoznačno uoči...
Naša škola                                                     Zavod za školstvoodređeni tip problema, već na razumijevanj...
Naša škola                                                                           Zavod za školstvoosjećaju da bi ga tr...
Naša škola                                                    Zavod za školstvoČlanak navodi da su učenici koji su prolazi...
Naša škola                                                                     Zavod za školstvonavodimo konstatacije With...
Naša škola                                                                  Zavod za školstvo                             ...
Naša škola                                                       Zavod za školstvoNakon Holekove, u literaturi se pojavlju...
Naša škola                                                       Zavod za školstvoaktivnosti učenja i spremni su da procij...
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Nasa skola19 12 2011
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Nasa skola19 12 2011

1,636

Published on

j

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,636
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
16
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Transcript of "Nasa skola19 12 2011"

  1. 1. CRNA GORA ZAVOD ZA ŠKOLSTVO NAŠA ŠKOLA NASTAVA/UČENJEU SAVREMENOJ ŠKOLI Podgorica 2011.
  2. 2. Naša škola Zavod za školstvoNaša školaNASTAVA/UČENJE U SAVREMENOJ ŠKOLIIzdavač: Zavod za školstvoUrednik: Pavle GoranovićAutori: mr Zoran Lalović, Miodrag Miško Vučeljić, Nataša Perić, Danijela Đilas idr Dušanka PopovićRedakcija: Nevena Čabrilo, dr Dušanka Popović, Radoje Novović, RadovanPopović i mr Radoslav Milošević AtosLektura: Jasmina RadunovićDizajn i tehnička priprema: Nevena ČabriloŠtampa: Pobjeda, PodgoricaTiraž: 500Podgorica, 2011.CIP – Каталогизација у публикацијиЦентрална народна библиотека Црне Горе, ЦетињеISBN 978-9940-24-034-9COBISS.CG-ID 195978402
  3. 3. Naša škola Zavod za školstvoS a d r ž a j:ČETIRI SITUACIJE NASTAVE/UČENJA ................................ 7OD HERBARTIZMA DO KONSTRUKTIVIZMA ...................... 25KAKO UČENIK FORMIRA SVOJE ZNANJE ........................... 33AUTONOMIJA UČENIKA .................................................... 39BLOG – SREDSTVO IZRAZA U NASTAVI JEZIKA ................ 51PROJEKAT: KAKO UČENICIMA POMOĆI DA USPJEŠNOSTVARAJU USMENE I PISANE, UMJETNIČKE INEUMJETNIČKE TEKSTOVE ............................................... 61 3
  4. 4. Naša škola Zavod za školstvo4
  5. 5. Naša škola Zavod za školstvoPoštovani/e kolege i koleginice,Publikacija koja je pred vama objedinjava set radova iz različitih oblasti koje se međusobnodopunjavaju.Različiti odnosi nastavnika, učenika i sadržaja učenja u procesu nastava/učenje, o kojimase govori u tekstu Četiri situacije nastave/učenja, predstavljaju značajan potencijal zaizvođenje zaključaka važnih za savremeno koncipiranje nastave/učenja.Namjera teksta Od herbartizma do konstruktivizma je da čitaocu pruži sažet pregled idejakoje su uticale na promjenu društvenih i obrazovnih paradigmi.U tekstu Kako učenik formira svoje znanje autorka predstavlja savremene poglede koji seodnose na uvođenje novih pojmova u nastavnom procesu, kao i ulogu deklarativnih iproceduralnih znanja prilikom rješavanja problema.Potreba da se učenicima omogući razvijanje ključnih kompetencija do kraja inicijalnogobrazovanja, što je osnov za dalje učenje, predstavlja veliki izazov za naš obrazovnisistem.Autonomija učenika je termin koji se mora čuti kada govorimo o savremenoj nastavi stranihjezika. Ovaj termin se povezuje sa konceptom doživotnog učenja, a posebno sakompetencijom „učiti kako se uči“.Kontekst nastave/učenja se konstantno mijenja. Razvijene su nove alatke koje pomažuučenicima, kao što su recimo blogovi koji predstavljaju jedan od načina na koji se učenicimogu uključiti u reflektivno pisanje na različite teme i proces učenja jezika čineatraktivnijim, i, što je najvažnije, mnogo efikasnijim budući da su direktno povezani sainteresovanjima učenika i njihovim svakodnevnim iskustvima.U cilju unapređenja funkcionalne pismenosti učenika, Zavod za školstvo je pokrenuoProjekat Kako učenicima pomoći da uspješno stvaraju usmene i pisane, umjetničke ineumjetničke tekstove. Projekat se zasniva na savremenom pristupu nastavi jezika iknjiževnosti koji se preporučuje u okviru aktuelnih nastavnih programa namijenjenih tojnastavi i podrška je njegovoj funkcionalnoj primjeni. Cilj projekta jeste da se ispitaju ipredlože najbolji načini na koje se postiže izgradnja funkcionalne pismenosti i umješnoststvaranja usmenog i pisanog teksta.Vjerujem da će vam ovo izdanje Naše škole pomoći u daljem radu. DIREKTOR Pavle Goranović 5
  6. 6. Naša škola Zavod za školstvo6
  7. 7. Naša škola Zavod za školstvo mr Zoran Lalović, Zavod za školstvo ČETIRI SITUACIJE NASTAVE/UČENJA (različiti odnosi nastavnika/ce, učenika/ca1, i sadržaja učenja u procesu nastava/učenje)UvodDidaktički trougao poznaje tri ključna aktera nastave: nastavnika (N),učenika (U) i sadržaj učenja (S). Iz analize njihovog međusobnog odnosa(nastavnika – učenika – sadržaja) moguće je izdvojiti četiri osnovne situacijenastave/učenja u školi (nastave – iz pozicije nastavnika; učenja – iz pozicijeučenika).Prva situacija: nastavnik – sadržaj (učenik zapostavljen) Škola usmjerena na sadržaje programa Škola usmjerena na nastavnika N U SDruga situacija: nastavnik – učenik (sadržaj zapostavljen) Škola usmjerena na učenika Škola po mjeri djeteta N Škola prijateljski ambijent U S1 Jezik u cijelom tekstu treba smatrati rodno senzitivnim. 7
  8. 8. Naša škola Zavod za školstvoTreća situacija: učenik – sadržaj (nastavnik zapostavljen) Škola mišljenja N Škola kreativnog učenja Škola rješavanja problema U SČetvrta situacija: nastavnik – sadržaj – učenik (i obrnuto) Interaktivna nastava N U SIzdvojene nastavne situacije moguće je posmatrati iz pozicije svakog odpomenuta tri aktera nastave/učenja (iz pozicije nastavnika; iz pozicije učenika;iz pozicije sadržaja, kao i iz pozicije cilja i osnovnog metoda nastave/učenja).Ovaj rad se bavi analizom ove četiri nastavne situacije tj. četiri različitameđusobna odnosa učenika, nastavnika i sadržaja učenja u procesunastava/učenje u školi. Izdvojene nastavne situacije moguće je posmatratiisorijski i razvojno, jer se radi o četiri istorijski različita pristupa nastavi/učenjuu školi. Naše je mišljenje, međutim, da na njih treba gledati kao na četirirazličita pristupa, četiri stava, ideje o tome kako treba organizovati i realizovatinastavu/učenje u školi. Činjenica je da ni jedna ideja, kao ideja, nije tolikostara, da je ne možemo prepoznati u savremenim pristupima ili praksi. Naš ciljje da fokusiramo pažnju nastavnika na ova četri pristupa nastavi/učenju i daim ukažemo njihove realne domete.Prva situacija nastave/učenja N  Škola usmjerena na sadržaje programa  Škola usmjerena na nastavnika U S8
  9. 9. Naša škola Zavod za školstvoOsnovne karakteristike: o Sadržaj učenja je unaprijed zadan i obavezan za sve učenike o Cilj nastave je prenošenje znanja (sadržaja programa) o Nastavnik je osnovni izvor i prenosilac znanja o Osnovni metod nastave je predavanje (prenošenje) znanja o Učenik je pasivan primalac znanja o Kvalitet nastave se mjeri obimom realizacije programa i količinom upamćenih činjenicaOvo je jedna od najstarijih nastavnih koncepcija – predavačka nastava(poznata i po drugim nazivima: transmisivna nastava, dogmatska nastava,verbalna nastava, ex - cathedra itd.). U centru su sadržaj i nastavnik, a teorijanastave traži odgovore na dva, za nju ključna pitanja: koji sadržaji su vrijedniučenja i kako nastavnik najuspješnije može da ih prenese učeniku?U svim varijantama transmisivna nastava počiva na pretpostavci da se znanjemože, u gotovom i unaprijed pripremljenom obliku, neposredno prenositi sanastavnika na učenika. Sa apekta nastavnika ovaj oblik nastave podrazumijevatrnansmisiju - prenošenje znanja, dok sa aspekta učenika ona znači recepciju,- preuzimanje znanja. Do znanja učenik ne dolazi samostalno, on ga neotkriva, već mu ga nastavnik daje - predaje u gotovom i unaprijedpripremljenom obliku. U osnovi ovog pristupa je psihologija bihejviorizmaprema kojoj: kulturni razvoj djeteta predstavlja ishod vođenog učenja iisključivo zavisi od spoljašnjih činilaca (od sadržaja i nastavnika); učenje jepredstavljanje (od strane nastavnika) materijala koji treba naučiti, inagrađivanje tačnih odgovora učenika.Cilj nastave je prenošenje brižljivo izabranih znanja i iskustava jednegeneracije na drugu. Nastavnik je osnovni, a često i jedini tumač i prenosilacznanja. Svoju ulogu nastavnik vidi u tome da na osnovu programa organizujevlastitu aktivnost, i da tako, a najčešće predavanjem posreduje programučeniku. U praktičnom smislu to je značilo da je nastavnik u nastavi najčešćeverbalno izlagao, objašnjavao, komentarisao i sistematizovao sadržajeprograma, dok bi učenici slušanjem, pamćenjem i ponavljanjem, trebali dausvoje, prime i preuzmu izloženo. Škola je mjesto napornog »duhovnog rada«,učiti znači ponavljati u sebi ili na glas, za sebe ili pred drugima. Već je u»Staroj školi« predavačka nastava evoluirala u smislu što se preporučivalo danastavnik svoje verbalno izlaganje učini očiglednim i da ga dopunipokazivanjem, demonstriranjem, ilustrovanjem pa otuda nazivi predavačko –prikazivačka; demonstrativna; ilustrativna nastava i sl. (različita tehničko -tehnološka poboljšanja predavačke nastave). 9
  10. 10. Naša škola Zavod za školstvoDidaktička teorija koja podržava ovu nastavnu koncepciju u cjelosti jeposvećena dužnostima nastavnika i malo šta govori o učeniku. Kada npr.određuje metod učenja, onda opisuje šta na času treba da radi nastavnik, a nekako uči učenik (metod predavanja, demonstracije i sl.). I nastavnik, kada sepriprema za čas, više razmišlja o tome šta on treba da kaže ili uradi na času, amanje brine o tome kako učenici uče. Položaj nastavnika u transmisivnojnastavi može se opisati sljedećim riječima:o Kada priprema nastavu planira svoju aktivnost, polazi od konkretne teme programa i gleda kako može najbolje da je prezentuje učeniku.o Svoju ulogu poistovjećuje sa svojom strukom, njegov zadatak je kompetentno tumačenje sadržaja programa, a zadatak učenika je učenje.o Na času je dominantna aktivnost nastavnika, on predaje, pokazuje, objašnjava, sistematizuje, dok učenik sluša, pamti, zapisuje, ponavlja itd.Da zaključimo, nastava usmjerena na nastavnika i program počiva napojednostavljenom bihejviorističkom uvjerenju da se znanja, sposobnosti itd.jednostavno prenose od strane nastavnika, odnosno da se znanja, sposobnostiitd. jednostavno preuzimaju od strane učenika. Sa aspekta nastavnika ovajoblik nastave podrazumijeva reći (sve što je programom predviđeno) ieventualno pokazati (demonstrirati), dok sa aspekta učenika ona znači čuti,eventualno vidjeti, a zatim imitirati, ponavljati i reprodukovati. Kvalitet ovenastave mjeri se obimom realizovanog programa, a kvalitet učenja količinomupamćenih činjenica.Druga situacija nastave/učenja  Škola usmjerena na učenika  Škola po mjeri djeteta N  Škola prijateljski ambijent U SOsnovne karakteristike o Cilj nastave je bogaćenje iskustva učenika o Sadržaj učenja se rekonstruiše kroz lično iskustvo o Nastavnik: organizator, motivator - polazi od učenika i njegovog interesovanja o Učiti radeći! (praktična djelatnost, rad, samorad, samoizražavanje itd.) o Učenik je individualni praktičar (u neposrednom kontaktu sa realnošću)10
  11. 11. Naša škola Zavod za školstvoKao reakcija na dominaciju verbalnih oblika učenja (na verbalizam u nastavi) iusmjerenost na sadržaje školskih programa, a ne na dijete (pasivan položajučenika u nastavi) na prelazu iz XIX u XX vijek u Evropi i SAD javio se čitav nizreformskih pokreta poznatijih pod zajedničkim nazivom »Nova škola«. Kako jeshvaćena nastava iz ugla »Nove škole« najbolje ilustruju nazivi kroz koje seove škole legitimišu u pedagoškoj literaturi: »Radna škola« (J. Dewej 1859 –1952; G. Kerschjenstainer, 1854 - 1932), »Škola samodjelatnosti« (B. Otto1859 -1931), »Aktivna škola« (A. Ferijer), »Škola po mjeri djeteta« (E.Clapared 1873 - 1940), »Škola čina« (W. A. Lay 1862 -1926), »Škola života«(O. Dekroli), »Samerhilska slobodna škola« (A. O Neille), »Škola bez razreda«,»Škola bez zidova«, »Otvorena škola«, »Dole škola!«…Novo polazište sintetizovano je u Rusoovoj izreci: »Vratimo se prirodi!« (Žan,Ž. Ruso 1712 –1778). Priroda djeteta treba da se ispoljava onakvom kakvajeste, a ona je uvijek dobra, samo ako joj je omogućena puna sloboda -sloboda je uslov vaspitanja! U razvoju djeteta najvažnije je ono što dolazi iznjega samog (prirodno vaspitanje). Urođene sklonosti razvijaju se krozupotrebu koju smo im mi namijenili, pa je učenje shvaćeno kao aktivnokorišćenje prirodnih mogućnosti djeteta. Opšte uzev, takav program obukepodrazumijeva pedagošku intervenciju koja ima jedini zadatak da stvoripovoljnu sredinu da se unutrašnje dobro upotrebljava i tako razvija.Slobodno vaspitanje ne polazi od unaprijed utvrđenih ciljeva, niti predviđenihsadržaja. Novo polazište je interesovanje svakog djeteta. Interesovanjeodređuje cilj i sadržaj učenja. Nastavnik ne treba djetetu da nameće svojestavove, već da mu obezbijedi uslove za samoradnju, samoizražavanje,samoinicijativu - za slobodnu i spontanu aktivnost svakog pojedinog djeteta.Zadatak škole nije da djetetu prenosi znanja, već da mu obezbijedi uslove, idopusti, da se ono samo, vođeno ličnom zainteresovanošću i spontanomaktivnošću prirodno razvija. Na ovim premisama interesovanje pedagošketeorije pomjera se sa pitanja sadržaja i nastavnika na učenika. Učenik postajecentar interesovanja, i otvaruje se nova pitanja: šta sputava prirodan razvojdjeteta; kako obezbijediti aktivnost učenika u školi itd.Osnovne karakteristike školskih pravaca zasnovanih na prirodnom razvojumogu se izraziti na sljedeći način:o interesovanje djeteta određuje cilj i sadržaj učenja;o uloga nastavnika je da stvori povoljnu sredinu za samoaktivnost djece;o uči se aktivno, putem igre, rada i praktičnih djelatnosti;o cilj nastave je proširivanje i bogaćenje iskustva djeteta. 11
  12. 12. Naša škola Zavod za školstvoParola »Dijete u centru« (»Rais – centrum!«) značila je bezgraničnu vjeru udijete i njegovu prirodu. Ona je trebala da otkloni predrasude o djetetu kaonagonskom biću (vaspitanje u funkciji kroćenja nagona), o djetetu koje ne znašta mu treba (vaspitanje u funkciji viših ciljeva ), o djetetu učeniku (vaspitanjeu funkciji pripremanja za život). »Viši cilj« ne postoji. Cilj vaspitanja jeprirodan individualnosti razvoja svakog djeteta. Nastavnik polazi odinteresovanja djeteta, i on treba da obezbijedi uslove za samoizražavanje,samoradnju, samoinicijativu - za individualnu aktivnost svakog pojedinogdjeteta. Značaj ove školske doktrine je u tome što je ukazala na pasivanpoložaj učenika u nastavi, na potrebu uvažavanja interesovanja djece iposebno na ulogu vlastite aktivnosti djeteta/učenika u svom razvoju. Sa drugestrane, ma koliko na prvi pogled izgledao primamljiv, ovaj pristup učenju,zasnovan na spontanom interesovanju i praktičnoj aktivnosti djece, u sebi krijebrojne opasnosti.Distancirajući se od slobodnog vaspitanja, »pedocentrizma« kako se ovajpokret često označavao u pedagoškoj literaturi, kritiku »Stare škole« Djuiusmjerava na njen verbalizam i prije svega na njenu nepraktičnost(intelektualizam). Kakvu školu želi Djui može se vidjeti iz njegovih napisa: Svesvjedoči o tome, kaže Djui, kako se u školi mnogo pažnje poklanja... slušanju,čitanju i ponavljanju onoga što je rečeno ili pročitano. Ovdje se najviše možezamjeriti uvjerenju... da će drugi ...(knjige ili nastavnik), pružiti gotovarješenja, umjesto da se shvati da oni pružaju materijal koji đak mora sam dapreradi... To da vaspitanje nije stvar kazivanja i primanja onoga što se kazuje,već aktivan i konstruktivan proces, je načelo koje se u praksi gotovo isto tolikoprenebregava koliko se u teoriji prihvata. Značaj jezika je bez sumnje,nastavlja Djui, ... glavni uzrok shvatanju …da se znanje može neposrednoprenositi od jednog do drugog čovjeka, kao i shvatanju prema kome se nastavapoistovjećuje sa... prenošenjem znanja..., a učenje sa ... primanjemobavještenja o iskustvu... (Djui, Dž. 1966 g.)U osnovi Djuijeve “Nove škole” je filozofija pragmatizma. Pragmatizam prihvatanaučna znanja, ali je za pragmatistu istina individualizovana, i svako sam,uvijek nanovo, mora da otkriva znanje i gradi vlastitu istinu. Za pragmatistu,učenik u školi, prije treba iznova da otkrije nauku, nego da od drugih saznajeza njena otkrića. Ovo je začetak konstruktivističkog shvatanja učenja koji sudalje razradili Pijaže, Vigotski, Bruner i drugi. Djui ovaj konstruktivistički stavizražava sljedećim riječima: Očekivana znanja ne mogu se uliti lijevkom;potrebni stavovi ne mogu se prosto nalijepiti; iskustva drugih nisu od pomoći.Iskustvo je rezultat aktivnosti pojedinca. Ta aktivnost, mora da je stvarna,realna, životna aktivnost, aktivnost u neposrednom kontaktu sa svojomokolinom. Nastavnikove ideje su samo nastavnikove ideje, a učenik treba da12
  13. 13. Naša škola Zavod za školstvogradi svoje ideje. Nijednu misao, nijednu ideju ...kao ideju nije mogućeprenijeti sa jednog na drugog čovjeka …. Pojedinac misli... kada se neposrednouhvati u koštac sa problemom, kada traži i nalazi sopstveno rješenje.« (Djui,Dž. 1966.) Djuijevo gledanje na nastavu i učenje moguće je izraziti kroz trisljedeća stava:o znanje nije moguće neposredno prenositi, transferisati od nastavnika na učenika u gotovom i unaprijed izgrađenom obliku;o znanje ima vrijednost jedino kada ga pojedinac aktivno konstruiše u kontekstu sopstvenog iskustva;o nasuprot ...davanja obavještenja o iskustvu... nastava sama treba da je... proces sticanja iskustva«. (Djui, Dž 1966.).Ključna razlika između nastave shvaćene kao prenošenje iskustva i nastaveshvaćene kao otkrivanje iskustva je u tome što u centru nastave više nijenastavnik i njegova aktivnost, već učenik i aktivnost učenja. Ili kako kaže Djui,u prvom slučaju se nije shvatalo da je ono …šta dijete radi na času ( to kakouči), uzidano u rezultat učenja (Djui, Dž 1966.).U idelanom školskom programu za Djuia ...ne postoji poredak izučavanja.Zakon na osnovu koga djetetu treba predstaviti neku građu jeste zakonsadržan u njegovoj prirodi. U prirodi djeteta - »aktivna strana prethodipasivnoj«; »svijest je, po svojoj suštini motorne prirode«; »svjesna stanja seobično uspostavljaju kroz akciju« Polazeći od ovako shvaćenog pojmaaktivnosti (a to je praktična aktivnost) nastavni plan i nastavne metode u»Novoj školi« bili su zamijenjeni igrom i radnom, praktičnom djelatnošću,zasnovanim na spontanoj inicijativi i interesovanju djece.U praktičnom smislu to je značilo da se nastava iz učionice preselila uradionice, školske laboratorije i đačke ekonomije (»Radna škola«, »Školadjela« i sl.). Eksperimentisanje u neposrednom okruženju, motorne aktivnosti ineposredno čulno iskustvo, postaju ključni elementi nastave. To je značilo,nastavlja Ivić, da su praktična delatnost, manipulacija realnim predmetima,itd. postale u »Novoj školi« važne ... bar toliko ...koliko i reči . (Ivić, I. i sar.1997.) Dok se tradicionalna škola bavila transmisijom verbalno posredovanihznanja ...zadatak »Nove škole« bio je... da pođe od ličnog životnog iskustvadece, da ih podstakne na praktične aktivnosti u neposrednom kontaktu sarealnošću..., da oplemenjuje te aktivnosti, proširuje ih, od onih vezanih zaneposrednu okolinu ka onima koje idu dalje od doma i lokalne sredine (Ivić, I. isar. 1997.). 13
  14. 14. Naša škola Zavod za školstvoNa takvim opštim postavkama izgrađena je čitava lepeza novih ideja za obnovuškole. Zajedničko za te pravce bilo je isticanje značaja praktične aktivnostidjece. Taj tako važan pojam za razumijevanje učenja, aktivnost, ovdje jeshvaćen kao:o aktivnost zasnovana na ličnoj i unutrašnjoj motivaciji (polazi se od djeteta i njegovih interesovanja, a ne od unaprijed pripremljenih programa)o spoljašnja, praktična aktivnost (uči se prije pomoću manipulacije stvarima nego riječima)o aktivnost u direktnom kontaktu sa objektima iz svoje okoline (polazi se od bližeg; od konkretnog)o individualna aktivnost (svako sam gradi i bogati vlastito iskustvo)Iz knjige »Nastavni sistemi« ( Poljak. V. 1977. ) navodimo nekoliko zapažanjasavremenika »nove nastavne koncepcije« koji ilustruju položaj učenika inastavnika u njoj: »U staroj školi se govori, a u novoj radi.« (Pejhelj. V.Beograd 1936); »Oni (učenici) idu stranputicama i snalaze se; varaju se uoruđima i traže podesnija; prave greške u primjeni i popravljaju se« (Fiker. P.Beograd. 1937.); U našoj školi uvodi se Dalton – metoda. »To vam je sistemgdje škrabovi (nastavnici) ništa ne rade, a đak ima sve da saznaje sam...« (izknjige M. Ognjova »Dnevnik Kostje Rjabceva«)Treća situacija nastave/učenja  Škola mišljenja N  Škola kreativnog učenja  Škola rješavanja problema U SOsnovne karakteristike o Cilj nastave je razvoj mišljenja, ali i dobro razumijevanje onoga što u nauci postoji. o Nastavni sadržaji su birani problemi iz nauke namijenjeni misaonom angažovanju učenika. o Nastavnik bira problemske situacije, nenametljivo vodi i usmjerava misao učenika. o Otkrivanje, rješavanje problema, prolaženje kroz one intelektualne procese kroz koje je prošla nauka. o Učenik spontani individualni mislilac (u direktnom kontaktu sa sadržajem postavlja i testira hipoteze).14
  15. 15. Naša škola Zavod za školstvoVeć je Kerschenstainer 1917. godine nagovijestio neodrživost postulata o radu(manipulaciji) kao konstruktivnom faktoru mentalnog razvoja učenika. Služećise analogijom on kaže: »Kao što fizičko sazrijevanje zavisi od hrane i pokreta...tako je i obrazovanje ljudskog duha zavisno od duhovne hrane« (prema Poljak.V, 1977.str.31.). Umjesto reprodukcije (»Stara škola«) i manipulacije(»Nova škola«) kao konstruktivan faktor razvoja Kerschenstainer uvodikontemplaciju (aktivan misaoni odnos subjekta prema objektu).Najpotpuniju kritiku »Škole rada«, tačnije postulata o konstruktivnoj ulozipraktične aktivnosti učenika u nastavi, dao je Pijaže (1969). Prva zabludaističe Pijaže »sastoji se u tome što se svaka »aktivnost« subjekta ili djetetasvodi na konkretne akcije – što važi samo za najelementarnije stadijumerazvoja – ali nipošto ne važi na višim stadijumima na kojima jedan učenikmože biti u punoj mjeri »aktivan« u smislu da vrši ponovno lično otkriće onihistina koje treba da usvoji a da se pritom ta aktivnost odvija u vidu unutrašnjegapstraktnog razmišljanja«. Dodaje, da se druga zabluda sastoji u tome »da seaktivnost koja se odnosi na konkretne objekte svodi na procese opažanja, kojidaju vjerne kopije realnosti, umjesto da se shvati da je djelovanje nakonkretne objekte u stvari transformisanje realnosti u vidu praktičnih radnji imentalnih operacija koji dovode do uviđanja skrivenih odnosa » (prema Ivić, I.i sar. 1997. str. 138.)Pijaže je ustanovio da razvoj nije pravolinijski i da se u kognitivnom razvojudjeteta mogu izdvojiti određene faze, ili stadiji, koji se međusobnokvantitativno, ali i strukturalno razlikuju. U svakoj fazi razvoja dijete svijetdoživljava i tumači na krajnje specifičan način. To je prirodno ograničenje nakoje mora računati svaka škola i svaki nastavnik. Prema ovom shvatanju dijeteuspješno uči samo ono što odgovara njegovoj dostignutoj fazi razvoja, i ništaviše, ali ni manje od toga. Akcije koje dijete izvodi u svom neposrednomokruženju, manipulacija realnim objektima, što je tipično za »Novu školu«,prema onome što je Pijaže utvrdio, relevantne su za elementarne stadijerazvoja, ali potpuno irelevantne na višim stadijima, npr. kada dijete krene uškolu.Prema Pijažeu razvoj psihičkih funkcija nastaje u procesu prilagođavanjačovjeka svojoj okolini. To prilagođavanje nikad nije pasivno. Naprotiv, to jejedan naročito aktivan vid prilagođavanja. (Supek, R. 1977. str. 22.) Realnostse ne usvaja kao takva. Spoznaja nikada nije čista, i nikad nije odvojena odsubjekta. Inteligentno se prilagođavati realnosti za Pijažea znači konstruisatije. Ovo su osnovne postavke tzv. konstruktivističkog pristupa učenju kojiizrasta iz genetičke epistemologije Žana Pijažea »…u čijoj osnovi je idejakonstrukcije znanja o realnosti koja postoji, ali koju subjekt ne može pojmiti 15
  16. 16. Naša škola Zavod za školstvokao takvu, već se znanje aktivno konstruiše kroz interakciju subjekta(organizma) i objekta (okoline)«. ( Pešikan, A. 2000 . str 9.).Razvoj se dešava kroz odnos subjekata (učenika) i objekta saznanja. U tomodnosu i subjekt i objekt djeluju jedan na drugoga. Asimilacija znači »slaganjemisli sa stvarima« i tu se nove informacije prilagođavaju postojećimstrukturama tj. interpretiraju se u terminima postojećih znanja i iskustavakojima učenik do tada vlada. Akomodacija znači »slaganje misli samih sasobom« i podrazumijeva mijenjanje ili podešavanje mentalnih struktura kako bitako izmijenjene omogućile asimilaciju. Način akomodacije same spoznaje naodređenu vanjsku situaciju »sastoji se u naglom povezivanju elemenata« ujednu novu spoznajnu cjelinu koja dozvoljava da se pojedinac na nov načinponaša. Kod akomodacije se radi »… o jednom naglom uvidu u situaciju…« (Supk R. 1997. str.24.) Prema ovom tumačenju razvoj je proizvod skokova ikriza, i tu se prije radi ...o reorganizaciji i prestrukturiranju nego o postepenojevoluciji psihičkih funkcija. (Supek, R. 1977. str. 18.).Znanje je individualizovano i svako ga sam sopstvenom aktivnošću konstruiše.Proces konstrukcije znanja uključuje samoregulaciju. Jednom uspostavljenaravnoteža se narušava potrebom da se asimilira (razumije) jedna novainformacija, a ponovo se uspostavlja uvidom, sagledavanjem, razumijevanjemte nove informacije. Prema Pijažeu razvoj je autonoman i odvija se uneprekidnom procesu narušavanja i ponovnog uspostavljanja ravnoteže krećućise postepeno ali uvijek od manje zrelog ka više zrelom prema jednoj idealnojravnotreži praktički nikad neostvarivoj. Uloga socijalne sredine u ovom procesuje ograničena. Ono što nastavnik realno može, jeste da snabdijeva učenikaizazovnim problemima, da ga stimuliše i povremeno vodi.Mogu se izdvojiti tri Pijažeova stava koji su presudno uticali na razvijanje novihnastavnih koncepcija:  učenje je akt otkrića;  u toku učenja učenik prolazi kroz one intelektualne procese kroz koje je nauka već prošla;  cilj učenja je razumijevanje, ali i razvijanje intelektualnih vještina za produktivne i stvaralačke aktivnosti.Na ovim teorijskim stavovima izgrađeni se nastavni sistemi sa zajedničkomkarakteristikom da učeniku u nastavi ne treba dati gotova znanja, već mutreba zadavati probleme, i pustiti da ih sam rješava. Iz konstruktivističkogpristupa učenju slijede zaključci:16
  17. 17. Naša škola Zavod za školstvo  da je porijeklo znanja u aktivnosti onoga koji uči i da se znanje ne može direktno prenositi;  da je učenje proces, i da je znanje u stalnom nastajanju, dopunjavanju ili mijenjanju manje adekvatnih znanja;  da je vrijedan i sam proces učenja, a ne samo njegov rezultat - znanje po sebi.Prema Iviću ( 1997 ) Pijažeova teorijska verzija aktivnosti ima tri izrazito važnaelementa - za koncepciju aktivnosti djece u procesu učenja:  Aktivnost se shvata kao unutrašnja mentalna aktivnost (jedan oblik te aktivnosti, ali ne i isključivi je prolaženje kroz one intelektualne procese kroz koje je prošla nauka).  Objekt misaone aktivnosti nije samo sopstveno neposredno iskustvo već i intelektualni sadržaji iz pojedinih naučnih disciplina ( ovdje se nauka shvata više kao izvor izazovnih pojedinačnih problema, a ne kao sistem organizovanih znanja ).  Osnovni ciljevi školskog učenja jesu dobro razumijevanje onoga što u nauci postoji, ali i usvajanje intelektualnih umijeća za produktivne i stvaralačke aktivnosti.Dok se u prethodnoj nastavnoj koncepciji insistiralo na radnoj i praktičnojaktivnosti, ovdje se insistira na misaonoj aktivnosti učenika. Od individualnogpraktičara učenik se preobražava u individualnog mislioca. Nastavnik se držipravila da razumjeti znači otkriti, pa umjesto da daje rješenja on u nastavizadaje probleme. Njegov zadatak je da bira probleme, da podstiče i usmjeravaučenje učenika.Četvrta situacija nastave/učenja  Interaktivna nastava N U SOsnovne karakteristike o Učenik i nastavnik u interakciji (aktivni partneri) o Cilj nastave je ovladavanje sistemima naučnih znanja, i intelektualni razvoj djeteta o Sistematizovani sadržaji (predmetni programi) su predmet specifičnih intelektualnih aktivnosti učenja (predmetne aktivnosti) 17
  18. 18. Naša škola Zavod za školstvoAnalizirajući činjenice iz kognitivnog razvoja djeteta Vigotski tvrdi da zakonikoje je Pijaže otkrio ...nisu vječni zakoni prirode, nego istorijski i socijalnizakoni… koji važe ovdje i sada. Pijažeova posmatranja smatra Vigotski tiču sedjece koja se igraju u specifičnim uslovima ...naprosto pojedinačno… jedno krajdrugog, i da bi razvoj, njegov tok i njegovi dometi, ...bili drugačiji kada bi seodvijali u drugačijim uslovima. (Vigotski. L.S. 1983, str. 91). Kada govori ouslovima Vigotski prije svega misli na školu (na školske uslove). Vigotski jeprvi skrenuo pažnju na specifičnost učenja u kulturno–organizovanim uslovima.Do tada je učenik posmatran dok spontano rješava prebleme u neposrednojinterakciji sa okruženjem. Vigotski smatra da je školska sredina glavni izvor iorganizator djetetovog individualnog razvoja. Škola određuje sadržaj razvoja,aktivno ga podržava i što je najvažnije ugrađuje se u njega.Predmet analize Vigotskog su promjenjive više mentalne funkcije (logičkopamćenje, voljna pažnja, govor, mišljenje, složene emocije...), adeterminatorne varijable po njegovom mišljenju su sociokulturni činioci.Najinteresantnije u ovoj teoriji je objašnjenje nastavnika, viših mentalnihfunkcija. Njihovo porijeklo nije unutar (što je npr. karakteristično za genetskipristup Pijažea), već spolja u odnosu na pojedinca. Prvo se spolja, u kulturnojsredini, nezavisno od pojedinca, grade i stalno usavršavaju intelektualna oruđa(simbolički sistemi). Zatim se uz aktivnu pomoć kulturnog okruženja, npr.škole nastavnika, kroz komunikaciju i interakciju sa njim, ta spoljašnja oruđainternalizuju, ugrađuju u svijest pojedinca. Nova interiorizovana oruđanadomještaju ranija (npr. logičko pamćenje nadomješta neposrednopamćenje); umeću se na mjesto njih (npr. čulne utiske zamjenjuju pojmovi); ilise rađaju iz osnove nova oruđa (npr. temporalni odnosi; složene emocije;voljna kontrola, itd). Suština je u tome da ta nova oruđa, čije je porijeklo izvanpojedinca, postaju konstruktivni elementi viših mentalnih funkcija (Ivić, 1983.),koje sada u potpunosti mijenjaju odnos pojedinca prema spoljašnjem svijetu(sredina se vidi na nov - organizovan način), ali i prema samome sebi.Okrenuta prema sebi, ta nova intelektualna oruđa, služe za strukturiranjeindividualnog ponašanja: za samospoznavanje, za organizovanje sopstvenihmentalnih procesa, za voljnu regulaciju tih procesa itd. (Ivić, 1983. str. 21).Ulogu socijalne sredine u razvoju Vigotski objašnjava sljedećim riječima: svakaviša mentalna funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se na sceni dvaputa, na dva plana: najprije na socijalnom, a potom na psihološkom planu;najprije između ljudi (npr. između odraslog i djeteta) kao interpsihičkakategorija, a zatim unutar djeteta kao intrapsihička kategorija. (Vigotsky, L.S.1986 str. 41.) Više mentalne funkcije su socijalnog porijekla i nastaju krozzajedničke aktivnosti, kroz socijalnu interakciju, kroz komunikaciju pomoćuznakovnih sistema bez čijeg djelovanja ne mogu ni nastati više mentalne18
  19. 19. Naša škola Zavod za školstvofunkcije. ( Ivić I. 1983. str. 22 ) Kulturni razvoj dijete započinje, kaže Ivić»...usvajanjem jezičkog sistema koji mu najpre služi za komunikaciju sasocijalnom okolinom, a tokom razvoja počinje da služi i za organizovanjeindividualnog ponašanja – za razvoj znakom posredovanog logičkog pamćenjau procesu formiranja pojmova, za nastanak viših oblika mišljenja, govornogmišljenja itd.« Na taj način znakovni sistemi koji su ponikli iz komunikativnihpotreba preobraćaju se u sredstvo za organizovanje sopstvenih mentalnihprocesa što je prema Iviću jedno od najznačajnijih otkrića Vigotskog. (Ivić, I.1977. str 22.)Vigotski razlikuje dvije vrste pojmova: spontane (empirijske) i naučne. Razlikaizmeđu te dvije vrste pojmova nije kvantitativna već se radi o dva u velikojmeri različita modela mišljenja (Ivić I. 1997. str 143.) Oni imaju različitoporijeklo (različito se stiču), različitu strukturu i različito funkcionišu. Empirijskipojmovi stiču se neposredno u kontaktu sa okolinom. To je lično, za svakogpojedinca karakteristično, emocijama obojeno, životno iskustvo. Za razliku odovih naučni pojmovi se ne stiču direktno već indirektno, kroz odnose sa drugimpojmovima, u kontekstu sistema pojmova. Praveći razliku između empirijskih inaučnih pojmova i smještajući porijeklo ovih drugih u školski kontekst, Vigotskizapravo ukazuje na neodrživost pokušaja da se školske aktivnosti zasnuju naličnom, spontanom i individualnom iskustvu djeteta.Dijete u školu ulazi sa svojim životnim iskustvom i susreće se sa naučnimpojmovima. Naučna znanja sa kojima učenik dolazi u dodir u školi čovječanstvoje već steklo, sistematizovalo i izrazilo simbolima. U školi se ne uči sve znanje ine uči se na način kako je ono izvorno dato. Školski sadržaji rezultat suprethodne duhovne obrade u smislu selekcije (da bi se izdvojilo ono što jefundamentalno), prilagođavanja (da bi se pojednostavilo) i kompozicije (da bise izložilo dio po dio). Rezultat takve duhovne aktivnosti je školski program.Školski program, prema Vigotskom ima dvije osnovne uloge, informativnu iformativnu. On sadrži znanje (pojmove), ali i način na koji je to znanjeorganizovano. Da bi ostvario obje uloge program mora da zadrži sva osnovnaobilježja izvora – nauke iz koje izrasta. Nasuprot skupu nezavisnih, međusobnonepovezanih podataka i činjenica, školski program mora da predstavljareprezentativan i simbolički izražen sistem znanja. Svaka od ovih karakteristikaprograma: da je sistem, da je reprezentativan i da je izražen simbolimaobezbjeđuje smislenost školskog učenja i razvojnu ulogu škole.Činjenica da je školski program izražen simbolima i da su udaljeni odsvakodnevnog iskustva čini potencijalnom misaonu aktivnost učenika u smisluuspostavljanja veza između onoga što već zna, i kako on razumije i onoga kako 19
  20. 20. Naša škola Zavod za školstvoje utvrdila nauka. Činjenica da su sadržaji školskog programa, po uzoru nanauku, organizovani u intelektualne sisteme u kojima svaka tvrdnja ili zamisaoproizilazi iz jednih i vodi drugim tvrđenjima ili zamislima, čini potencijalnommisaonu aktivnost učenika u smislu uspostavljanja veza i traženja odnosameđu pojmovima. Kada izgradi makar minimalnu mrežu pojmova, dijete gradi iodnose među njima i time se otvara prostor za složenije misaone operacije “definisanje, upoređivanje, nalaženje sličnosti i razlika među pojmovima,izvođenje sudova i zaključaka, nalaženje pojmova istog logičkog ranga,nalaženje nadređenih i podređenih pojmova itd.“ (Ivić. I. 1988. str. 148. ).Pored sistema pojmova nauka sadrži niz opštih, ali i za svaku naučnu disciplinukarakterističnih (specifičnih) metoda, postupaka i procedura intelektualnograda. Ova karakteristika programa, da on predstavlja reprezentativan uzorakrazličitih oblika intelektualne djelatnosti, predstavlja neiscrpan potencijal zarazličite, specifične, predmetne misaone aktivnosti učenika kroz koje se…usvajaju znanja različite epistemološke prirode... (Ivić, I i sar. 1997).Rezultat toga je razvoj novih formi mišljenja.Sintetizujući stavove Vigotskog Ivić kaže: “U školi, i samo u školi, deteostvaruje dodir sa strukturiranim sistemima znanja (sistemima naučnihpojmova itd.). U te sisteme naučnih znanja (za razliku od svakodnevnihiskustvenih znanja) ugrađeni su određeni modeli mišljenja. U školi kroz učenjepojedinih školskih disciplina, dete stupa u interakciju sa tim kulturnimtvorevinama. Ali ti sistemi znanja se ne mogu prosto usvojiti zapamćivanjemveć traže prave intelektualne aktivnosti. Razvijajući te aktivnosti dete stiče nesamo znanje već izgrađuje i nove forme mišljenja” (Ivić, I i sar. 1997.str.144.). Proces formiranja naučnih pojmova prema Vigotskom čini daklesuštinu školskog učenja, a školsko učenje je najznačajniji podsticajintelektualnog razvoja djeteta u osnovnoškolskom uzrastu.Ali nisu svako učenje i svaka nastava intelektualno podsticajni za dijete. Akoono što se uči, nije logički izgrađen sistem već skup nepovezanih i međusobnonezavisnih činjenica, ako je pamćenje osnovna saznajna djelatnost djeteta iako je nastavnikovo očekivanje da dijete ovlada činjenicama a ne pojmovimaonada se neće postići ništa “…osim praznog usvajanja riječi, golog verbalizma,koji simulira postojanje određenih pojmova, a u stvari prikriva prazninu”. (Vigotski. L.S. 1977, str. 187.) Ako se međutim, kao cilj nastave postavi dadijete ovlada sistemom naučnih pojmova, onda se prema Vigotskom realnootvara prostor da se kroz nastavu istovremeno odvija proces obrazovanja iproces saznajnog razvoja djeteta. Ishodima takve nastave mogu se smatratirazvoj pojmovnog mišljenja; razvoj produktivnog i stvaralačkog mišljenja,20
  21. 21. Naša škola Zavod za školstvorazvoj metakognitivnih sposobnosti i razvoj učenikovog pogleda na svijet.(Lazarević, 1999. str. 94.)Govoreći o socio - konstruktivističkoj prirodi učenja govorimo o učenju kaosocijalno posredovanom procesu u okviru koga se ukrštanjem formalnogznanja i ličnog iskustva konstruiše razumijevanje i razvijaju nove formemišljenja. Ovim stavom Vigotski reinterpretira konstruktivistički pristupdodajući mu sociokulturnu dimenziju koja je kod Pijažea bila zanemarena.Dijete uči kroz složeni sistem međuodnosa sa porodicom; sa vršnjacima; sanastavnicima. Na značenja utiču: lično, socijalno i kulturno - istorijsko iskustvo.U značenja su ugrađene specifične norme, vrijednosti i stavovi sredine kojojpojedinac pripada i koje on nosi u sebi. Znanje nije nezavisno od konteksta ukom se gradi. Ono nije kopija realnosti,»...već proizvod konstrukcije koja je uvelikoj mjeri određena socijalnim miljeom, kulturom i istorijom društava ukome nastaje«. (Pešikan, A. 2000. str.11.)Obrazovni proces više se ne posmatra kao proces koji treba planirati tako da sešto više prostora ostavi jednom ili drugom njenom akteru, nastavniku dapredaje, ili učeniku da samostalno rješava problemske situacije. Zajedničkaaktivnost, interakcija nastavnika i učenika na sadržajima školskog programastoji u osnovi obrazovnog procesa »... u kom se ukrštaju dejstva naučnih isvakodnevnih pojmova, pri čemu su svakodnevni, životni, iskustvom stečenipojmovi logična osnova za razvoj naučnih pojmova, a naučni predstavljajuzonu narednih mogućnosti za svakodnevne pojmove.« (Vigotski, L.S. premaPešikan, A. 2000. str. 12.). Osnovna karakteristika tog odnosa je asimetričnostkoja evidentno postoji između učenika, onoga koji je intelektualno manje zreo ikoji manje zna, ali koji ipak nešto zna i nastavnika, onoga koji je intelektualnoviše zreo i koji više zna, ne samo o onome što je predmet učenja, već više znai o učeniku i o metodama učenja, te asimetričnosti koja postoji između ličnogiskustva učenika, onoga kako on vidi i razumije i sistematizovanog iskustvageneracija, onoga kako predočavaju nauka i nastavnik.Logička posljedica, tj. način da se prevaziđe ova »napetost« je aktivnostučenika - njegovo postepeno kretanje, na unutrašnjem planu, od iskustvenogdo pojmovnog; od pojedinačnog do opšteg; od svijeta stvari do svijetaznakova, simbola, pojmova i obrnuto. Ono što objašnjava efikasnost ovognapora i uspješnost prevazilaženja ove napetosti ne može biti niti nadređena,niti podređena uloga nastavnika već upravo uloga saradnika i aktivnogsudionika učenikove aktivnosti. Konkretno rečeno - sistematska saradnjaizmeđu odraslog – nastavnika i djeteta - učenika (koja je dakle asimetrična)ima odlučujuću ulogu u razvoju onih funkcija koje su na pragu zrelosti (koje suu zoni narednih mogućnosti) tj. onih funkcija koje nisu razvijene do stepena da 21
  22. 22. Naša škola Zavod za školstvoih dijete može koristiti samostalno, ali su u fazi razvoja pa ih može uspješnokoristiti uz saradnju i pomoć odraslog. Ovo je novo gledanje na odnos nastave iučenja (Pešikan, A. 2000.), različito od Pijažeovog prema kome je efikasnajedino ona nastava koja anticipira razvoj. Nastava koja je posvećenarazvojnom nivou koji je završen nije efikasna. Zonom narednog razvojaVigotski je zapravo postavio mjeru do kog stepena nastava treba da ide ispredrazvoja djeteta.Da zaključimo. Iz teorije Vigotskog proizilazi da nastava svoju efikasnostobezbjeđuje balansiranjem između: učenja i razvoja (anticipacijom razvoja);učenja i podučavanja (samostalne – i aktivnost uz saradnju i pomoć odraslog);iskustvenog i naučnog (svakodnevni – i naučni pojmovi); induktivnog ideduktivnog (otkrivanja i učenja); svijeta stvari i svijeta znakova, simbola,pojmova; (konkretnog i apstraktnog) i obrnuto.Ova teorija pruža neiscrpan potencijal za izvođenje zaključaka važnih zasavremeno koncipiranje nastave/učenja. Neki od tih zaključaka su sljedeći:  Da se učenje odvija u socijalnom kontekstu i da organizovano školsko učenje predstavlja najvažniji kanal u razvoju djeteta, a gotovo isključivi kanal u razvoju viših mentalnih funkcija djeteta.  Da škola ima informativnu i formativnu ulogu; da se u školi stiče znanje, ali i da se grade nove forme mišljenja.  Da su aktivnosti učenika u školi predmetne i da se odvijaju na specifičnim intelektualnim zadacima školskog programa.  Da škola svoju funkciju u smislu podsticanja intelektualnog razvoja djeteta može da ostvari jedino ako se učenje odvija u susretu sa strukturiranim nastavnim programima.  Da je učenje u osnovi interaktivno.  Da je najvažniji oblik interakcije asimetrična interakcija između nastavnika i učenika.  Da se nastavom anticipra razvoj ali samo do određenog nivoa u okviru zone narednog razvoja.Na osnovu analize teorije Vigotskog Ivić, I. ( 1997 ) sintetizuje osnovnedoprinose ove teorije konceptu aktivnosti učenika u nastavi u četiri osnovnetačke:  Aktivnosti učenika imaju snažan izvor u dinamičkom dvosmjernom međudejstvu empirijskih i naučnih pojmova.22
  23. 23. Naša škola Zavod za školstvo  Činjenica da su naučna znanja organizovana u intelektualne sisteme otvara neslućene mogućnosti za intelektualne aktivnosti učenika u uspostavljanju veza među pojmovima.  Svaki od domena organizovanog ljudskog znanja nosi u sebi potencijal za podsticanje specifičnih aktivnosti i bez susreta sa takvim školskim znanjima ne mogu se javiti ni takve aktivnosti.  Oko tih predmetnih sadržaja u institucionalnom školskom učenju razvijaju se složeni i produktivni vidovi kooperativnih aktivnosti.Literatura: 1. Ausubel, P.D. (1968). Educational Psychology: A cognitive view. New York, Holt, Rinehart and Winston. 2. Andersson, J.R. (1985): Cognitive Psychology. 3. Bruner, J. (2000): Kultura obrazovanja, Educa, Zagreb. 4. Bruner, J. (1967): Toward a Theoriy of instruction, Belknap Pres, Cambridge. 5. Bruner, J. (1965): The Process of Education, Haward University Press, Cambridge. 6. Bruner. Dž. (1988): Proces obrazovanja, Psihologija u nastavi, Zbornik radova iz pedagoške psihologije, br.4. Beograd. 7. Bloom, B.V. (1956): Taxonomy Of Educational Objectives 8. Best, J.B. (1995): Cognitive psychologiy, Boston: Allyn and Bacon. 9. Djui, Dž. (1966): Vaspitanje i demokratija – Uvod u filozofiju vaspitanja, Obod, Cetinje. 10. Ivić, I., Pešikan, A. i Antić, S. (1997; 2003): Aktivno učenje 2, Institut za psihologiju i UNICEF, Beograd. 11. Ivić, I. (1992): Teorije mentalnog razvoja i problemi ishoda obrazovanja, Psihologija, 3-4, str. 7-35. 12. Ivić, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnoškolskih udžbenika – I: Razvoj intelektualnih sposobnosti dece i udžbenik. Psihologija, Vol. IX 1-2, str.25-45 13. Ivić, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnoškolskih udžbenika – II: Oblici učenja i udžbenik, Psihologija, Vol. IX 3-4, str.61-74. 14. Ivić, I. (1984): Čovjek kao animal simbolicum, Nolit, Beograd. 15. Ivić, I. (1984): Ka jednoj psihologiji udžbenika, u: Prilozi teoriji udžbenika, Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 16. Ivić, I. (1994). Lav S. Vygotsky. In J. C. Tedesco & Z. Morsy (Eds.) Thinkers on Education.UNESCO Prospects (Vol. 4), 761-785. 17. Ignjatović – Savić, N.,(1990):Pedagoške inplikacije teorije Vigotskog, Psihologija, Vol. XXIII, br.1. 18. Ignjatović – Savić, N., Kovač – Cerović, T., Plut, D. i Pešikan, A. (1990): Socijalna interakcija u ranom djetinstvu i njeni razvojni učinci, Psihološka istraživanja 4, Institut za psihologiju, Beograd. 19. Kovač – Cerović, T. (1998): Kako znati bolje – Razvoj metakognicije u svakodnevnom odnosu majke i deteta, Institut za psihologiju, Beograd. 20. Kovač - Cerović, T. ( 1990 ). Zona narednog razvoja kao dijagnostička paradigma, ( u Psihološka istraživanja ) Beograd, Institut za psihologiju. 21. Lazarević, D. (1999): Od spontanih ka naučnim pojmovima, Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 22. Lalović, Z. (1999): Ispitivanje efekata samostalne aktvnosti i aktivnosti uz saradnju i pomoć na intelektualni razvoj djeteta, Vaspitanje i obrazovanje, Podgorica, br.1., Str. 147-157. 23
  24. 24. Naša škola Zavod za školstvo 23. Lalović, Z. (2001): Interaktivna nastava – aktivno učenje, Vaspitanje i obrazovanje. Podgorica, br.3., Str. 99-112, 24. Lalović, Z. (2004): Konstruktivistička teorija učenja i obrazovni proces, Vaspitanje i obrazovanje. Podgorica, br.4., str.201-219, 25. Pijaže, Ž. (1970): Genetička epistemologija, Nolit, Beograd. 26. Pijaže, Ž. (1977): Psihologija inteligencije, Nolit, Beograd. 27. Pijaže, Ž. i Inhelder, B. (1978/1982). Intelektualni razvoj deteta. Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 28. Pešikan, A. (2003): Nastava i razvoj društvenih pojmova kod dece, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 29. Pešikan, A. (1993): Treba li učiti istoriju u osnovnoj školi?, Psihologija br. 3-4. Beograd. 30. Pešikan, A., Pešić, J., Plut, D. (1998): Textbook and Denocracy: The analysis of Yugoslav History Textbook, Projekt: Democraciy in Education for Democraciy, Institute for Psychology: Faculty of Philosophy, Belgrade. 31. Pešikan, A. (2000): Psihološki pristup aktivnom učenju istorije na osnovnoškolskom nivou, odbranjena doktorska teza, Odjeljenje za psihologiju, Filozofski fakultet, Beograd. 32. Pešić, J. (2005). Sociokulturni pristup udžbeniku. Psihologija, Vol. 38 (4), str. 369-381 33. Supek, R. (1977). Genetička psihologija Jean Piageta, u knjizi: Psihologija inteligencije, Nolit, Beograd. 34. Trebješanin, B., Lazarević, D. (2001): Savremeni osnovnoškolski udžbenik, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 35. Vigotski, L. S. (1977): Mišljenje i govor, Nolit, Beograd. 36. Vigotski, L.S. (1983): Istorijski razvoj ponašanja čoveka, Zbornik radova iz razvojne psihologije: Kognitivni razvoj deteta, Savez društva psihologa Srbije, Beograd. 37. Vigostski L.S. (1996): Pitanja teorije i istorije psihologije, Sabrana dela, tom I, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 38. Vigostski L.S. (1996): Dečja psihologija, Sabrana dela, tom IV, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd. 39. Vigotski, L. S. (1996). Problemi razvoja psihe. Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 40. Vigotski, L. S. (1996c).Oruđe i znak u razvoju deteta. U M. Jaroševski (Ur.) Sabrana dela, tom VI: Naučno nasleđe. Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. 41. Woolfolk, A.E. (1995/1998): Educational Psychology, Boston, Allyn and Bacon.24
  25. 25. Naša škola Zavod za školstvo Miodrag Miško Vučeljić Zavod za školstvo OD HERBARTIZMA DO KONSTRUKTIVIZMAIdeja ovog članka je da čitaocu pruži sažet pregled ideja koje su uticale napromjenu društvenih i obrazovnih paradigmi, a što se sve do danas osjeća usvim savremenim društvima. Ako neko bude zainteresovan da se dalje baviovim pitanjima onda je namjena ovog članka više nego uspjela.Jedna knjiga, jedno suđenje i jedna ideja koja će promijeniti svijetGodine 1632. svjetlost dana ugledala je knjiga „Dijalog o dva glavna sistemasvijeta – ptolomejevskom i koperkijanskom“ matematičara Galileo Galileja(1564 – 1642) koji se proslavio kao fizičar i astronom. Ostatak priče zna svakiosnovac – crkva sudi Galileju za jeres i osuđuje ga na doživotni kućni zatvor uzzabranu da se dalje bavi naukom. Život mu je pošteđen jer se Galileo na suduodrekao svog učenja. Iako nikada nije potvrđeno, priča se obično završavanapomenom da je naš junak poslije suđenja izjavio „Ipak se okreće“ misleći dase Zemlja okreće oko Sunca. Iako se kaže da je izjavu skoro šapatom izgovorioona se prenosi kao dokaz hrabrosti i poštenja intelektualca i naučnika kojeg ninajgrublja sila ne može odvojiti od naučnih saznanja.Ali, u knjizi koja je naprijed navedena bila je iznijeta ideja koja će iz korijenapromijeniti prirodne nauke i dati zamah razvoju tehnike. Za naučne krugovetoga doba ta ideja je predstavljala skoro isto takvu jeres kao što je za crkvupredstavljala ideja da se Zemlja okreće oko Sunca. Sve do tada u nauci, aovdje se prvenstveno misli na fiziku, slijeđena je ideja Aristotela po kojoj jezadatak nauke da objasni suštinu, uzrok neke pojave. Galileo je postaviotvrđenje da je dovoljno, ne da se odgovori na pitanje zašto se nešto dešava,već da se može precizno opisati kako se nešto dešava. On je to objasnio datreba da se odrede odnosi veličina koje učestvuju u određenoj pojavi. Na tajnačin pojava može da se kontroliše i predvidi. Najpogodniji način da se na ovajnačin objasni pojava je da se ona prevede na jezik matematike.Ova Galilejeva misao naišla je na neprihvatanje, od strane tadašnjih naučnika.Rene Dekart je čak napisao vrlo oštar, negativan komentar na račun ove ideje.Međutim, postepeno, ideja je prihvatana sve više naročito kad se uočilo da onaomogućava da se istražuju pojave koje do tada nijesu mogle da se ispituju jer 25
  26. 26. Naša škola Zavod za školstvoim se nije znao uzrok ili suština. Danas je to osnovni princip svake prirodnenauke dok i društvene teže da svoje oblasti istraživanja predstave prekomatematičkih modela.Najupečatljiviji doprinos razvoju nauke i tehnike a posljedično i društva ovaGalilejova ideja imala je u konstrukciji parne mašine. To je prelomni momenatu razvoju društva, jer od tada nastaje novo doba – doba industrijalizacije.Teško je nabrojiti makar i mali broj posljedica koje je industrijalizacija imala naljudsko društvo. A osnovno je bilo da čovjek više nije zavisio od zemlje već daje mogao sebi da obezbijedi život svojim znanjem.Kakve to veze ima sa obrazovanjem?Saznanje da se egzistencija može obezbijediti sticanjem znanja otvorila jevrata formiranju škola za veliki broj polaznika. S jedne strane za to je bilazainteresovana privreda a s njom i država, a s druge strane stanovništvo kojeje u školovanju vidjelo obezbjeđivanje svoje egzistencije i egzistencije svojedjece.Kako su učenici masovno školovani za industijsku proizvodnju i eventualno zavođenje administracije na znanje se gledalo veoma jednostrano. Izgledalo jeda je znanje nešto što objektivno postoji i što učenici trebaju da nauče a da jeuloga nastavnika da ga predavanjem prenesu njima. Takvo shvatanje štapredstavlja znanje imalo je kao posljedicu monopolizaciju državnih struktura (usaradnji sa industrijalcima) na određivanje šta da se uči i kako da se uči, šta jeistina, šta su vrijednosti i slično. Njemački filozof i pedagog Johan FridrihHerbart (1776 – 1841) teorijski utemeljuje obrazovanje preko trikomponente: - disciplinovanje, - nastava, - moralno vaspitanje.Herbart pod disciplinovanjem podrazumijeva kroćenje neobuzdane dječjeprirode, odnosno da njihovu volju treba usmjeriti u društveno prihvatljivompravcu podobnih građana. Kao sredstva navodi veliki raspon metoda: odljubavi, poštovanja autoriteta, prijetnji, nadzora pa sve do fizičkogkažnjavanja.Zadatak nastave je da se učenicima prenese gradivo i ona treba da slijedi:jasnost, asocijativnost, sistematičnost i metodičnost. U praksi bi to izgledalootprilike ovako: nastavnik predaje trudeći se da učenicima sve bude jasno i da26
  27. 27. Naša škola Zavod za školstvogradivo poveže sa prethodnim iskustvom učenika (jasnost i asocijativnost), daučenici razumiju kako novo gradivo ima vezu sa prethodnim (sistematičnost) ina kraju da učenici mogu da reprodukuju gradivo prilikom provjere ili da gakonkretno primijene (metodičnost).Cilj moralnog vaspitanja je da se u praktičnim postupcima dijete ponaša uskladu sa etičkim principima koje dijete treba da usvoji tokom školovanja.Jasno je da je ovakva škola zasnovana isključivo imajući u vidu potrebedruštva što implicitno podrazumijeva nadređenost društvenih potrebaindividualnim. A te društvene potrebe određuje mali broj zainteresovanih alimoćnih ljudi putem države. Tako se škola pretvorila u instituciju sa jednomgrubom upravljačkom strukturom koja ima zadatak da sprovodi odlukedonesene negdje gore a individualnost učenika je u potpunosti zanemarena.Ovakvu školu će Mišel Fuko nazvati panoptikumom misleći na posebnu vrstuzatvora u kojoj stražari u svakom momentu imaju pregled šta se dešava usvakom kutku zatvora. A brazilski pedagog P. Freira ovakav obrazovni sistemje nazvao „bankarskim obrazovanjem“ jer se u njemu djeca posmatraju kaobanke u koje odrasli „ulažu“ znanje nadajući se dividendi u nekoj budućnosti.Na sjajnom suncu samo izuzetni vide pjegeDevetnaesti vijek donosi s jedne strane kanonizaciju nauke kao nečeg što vodiunapređivanju duštva i života građana ali i prvih sumnji da je naukapostavljena na čvrstim osnovama a posljedično i da je obrazovanje kvalitetno.Interesantno je da će opet jedan matematičar dovesti u pitanje mnoge do tadaneupitne istine. Istorija kao da se ponavlja s malim varijacijama. Opet će jedanrad i ideja iznijeta u njemu mijenjati predstavu o nauci a posljedično i napravitipromjene u društvu.Nikolaj I. Lobačevski (1792 – 1856), profesor matematike na Kazanjskomuniverzitetu, 1826. godine šalje rad Sažeto izlaganje principa geometrije satačnim dokazom teoreme o paralelam sekciji za fiziku i matematiku Kazanjskoguniverziteta. Profesori koji su uzeli rad da bi dali svoje mišljenje nikada tonijesu učinili. Jasno je bilo da oni rad nijesu razumjeli. Ali ni Petrovgradskaakademija nauka nije ga razumjela kad ga je dobila. Akademik Ostrogradskikoji je trebao da napiše mišljenje napisao je da „ ...knjiga gospodinaLobačevskog ima tu grešku što je nemarno izložena i što, prema tome, nezaslužuje pažnju Akademije“. Na osnovu te recenzije novine su počele daismijavaju Lobačevskog govoreći da je dokazao da crno može da bude bijelo,da okruglo može da bude četvrtasto i slično. Najviše su ga ismijavali, kako toobično biva, oni koji materiju nijesu poznavali ali su im bili ustupljeni prostor i 27
  28. 28. Naša škola Zavod za školstvovrijeme u sredstvima javnog informisanja. Lobačevski je do kraja života ostaonepokolebljivo uvjeren da je u pravu. Negdje oko 1865. godine (desetakgodina poslije smrti Gausa i skoro isto toliko od smrti Lobačevskog) uzaostavštini Gausa pronađena su pisma u kojima Gaus hvali ideje Lobačevskog.Od tog trenutka ime Lobačevskog je nezaobilazno u istoriji matematike inauke. Koliko je bila revolucionarna ideja koju je Lobačevski plasirao vidi se izmišljenja drugog značajnog matematičara Kagana kada je izjavio: „Slobodnosmijem da kažem da je lakše bilo pomjeriti Zemlju sa njene putanje negosmanjiti zbir uglova u trouglu“. Ideje Lobačevskog će u konačnom dovesti doAjnštajnove teorije reativnosti. Što je značilo da naše predstave o fizičkomsvijetu nijesu sasvim ispravne. A kako tek da se bude siguran u teorije kojetretiraju društvena pitanja!Zanimljivo je da će sve to imati odraza i na ideje o obrazovanju. Već i prijetoga javljale su se kritike na račun škole, u prvom redu da je ona potčinjenainteresima privrede a da ne vodi računa o potrebama učenika. Tako je Žan ŽakRuso u okviru svog pogleda na društvo i državu iznio ideje da se čovjek rađaslobodan i dobar po prirodi ali da ga država, društvo i roditelji kvareonemogućavajući ga da razvije vlastitu prirodu jer biva od njih usmjeravansaglasno njihovim shvatanjima kakva bi trebalo da bude socijalizovana iobrazovana osoba. Poznata je njegova misao „Sve što izlazi iz ruku tvorca svihstvari dobro je, sve se izopačuje u ljudskim rukama“.Ali nove ideje u nauci i poljuljana uvjerenja u do tada očigledne stvari dovelesu do opšteg preispitivanja cjelokupnog društvenog života a samim tim i dosistema obrazovanja. Tako se javljaju nove ideje u obrazovanju od kojih ćemopomenuti samo tri: - Valdorfsa škola - škola Montesori - Dalton plan.Iako su se ove škole razvile u XX vijeku njihova osnova u smislu preispitivanjavaljanosti starih koncepcija obrazovanja nastala je tokom XIX vijeka.Valdorfska škola je osmišljena od strane Rudolfa Štajnera. Prva institucija ukojoj se počelo raditi po tim principima otvorena je 1919. godine u Štutgartu.Danas ima više stotina škola u svijetu koje rade po ovim principima.Bitni principi na kojima počiva su orijentacija ka umjetničkom i radnomvaspitanju i obrazovanju. Naglašava se jedinstvo ličnosti kao intelektualne,emocionalne i radne osobe pa se vrijeme ravnomjerno raspoređuje na28
  29. 29. Naša škola Zavod za školstvokognitivne, umjetničke i praktične aktivnosti. Po pravilu, prva dva časa sunamijenjena za kognitivne aktivnosti, sljedeće dva za umjetničke i učenjestranih jezika (obavezno se uče dva strana jezika) a zadnja dva sata sunamijenjena za ručni rad i gimnastiku. Nastava nije organizovana popredmetima već po „epohama“ što znači da učenici nemaju ustaljen rasporedčasova za svaku sedmicu već se predmeti koncentrišu kao jedna „epoha“ okoneke teme u trajanju od tri do četiri sedmice.Škola M. Montesori je vjerovatno najpoznatija alternativana škola. Osnovniprincip na kojem počiva je da je uspješno učenje moguće samo u podsticajnomokruženju. To podrazumijeva da su obezbijeđeni uslovi za različite aktivnostiučenika što zahtijeva da se u učionici nalazi što više raznovrsnog didaktičkogmaterijala. Na početku nastave učenici obično rade individualno na materijalukoji sami odaberu a zatim slijede zajedničke aktivnosti. Nastavnici nastoje dašto manje podučavaju kako bi učenici što više rezultata postigli samostalno.Nastavnici se drže devize – Pomozi mi da to uradim sam! Ali zato je zadataknastavnika da pripremi bogat materijal s kojim će učenici raditi.Dalton plan je kreirala Helen Parkhurst a predstavila ga je 1919. godine uDalton školi u Njujorku. Ideja je da se izvrši reorganizacija školskog sistemakako bi škola postala zajednica koja će omogućiti slobodan individualan razvojsvakog učenika. Prvenstveno je bio namijenjen učenicima starijim od devetgodina, tj. učenicima koji već znaju da čitaju i pišu. Prije podne učenicisamostalno izučavaju akademske predmete dok su popodnevni časovinamijenjeni za neakademske predmete (fizičko, likovno, muzičko, ručni rad).Između prijepodnevnih i popodnevnih aktivnosti učenici bi se okupljali da sanastavnikom ili nastavnicima prodiskutuju određena pitanja. Tada su običnonastavnici aktivni u smislu da daju objašnjenja, skreću pažnju na neke teme ilipitanja, daju evaluaciju rada i slično.Centralnu poziciju u ovom sistemu ima laboratorija. Za izučavanje svakeakademske discipline namijenjena je jedna ili više specijalizovanih prostorija –laboratorija. Za svaku od njih zadužen je jedan predmetni nastavnik.Laboratorije su opremljene literaturom i didaktičkim materijalom sa posebnimdijelom za istraživački rad. Učenici vlastitim tempom ostvaruju postavljeni plan(koji su sami napravili).Iz kratkih prikaza ova tri alternativna pedagoška pravca jasno se uočava da suoni nastali na nezadovoljstvu klasičnom školom koja nije uvažavalaindividualnost djeteta. Inače, da pomenemo da se početkom dvadesetog vijekajavio takozvani Pokret za novo obrazovanje i u okviru njega su iznjedreni jošmnogi drugi oblici obrazovanja. 29
  30. 30. Naša škola Zavod za školstvoKonstruktivizamIdeje koje će najsnažnije uticati na nov pogled na obrazovanje nastale su naosnovu istraživanja dva poznata teoretičara obrazovanja: Žana Pijažea i LavaVigotskog. Ovdje ćemo ukratko iznijeti osnovne postavke oba učenja aposebno ćemo se osvrnuti na jednu didaktičku razradu koncepcije Vigotskog.Žan Pijaže (1896 – 1980) je smatrao da se psihički razvoj djeteta prije svegaodnosi na intelektualni razvoj koji se dešava prelaskom iz jedne faze u drugu.Na svakoj etapi razvoja struktura mišljenja djeteta je relativno stabilna i imaodređene karakteristike. Pijaže je dokazivao da dominantna uloga psihičkograzvoja pripada unutrašnjim, spontanim mehanizmima i da oni ne zavise odučenja. Zato je po njemu važno da nastava bude usklađena sa razvojnimstadijumom djeteta. Ali, veoma važnim je isticao da učenje mora da budetakvo da dijete samostalno dođe do rješenja. Drugim riječima, dijete trebasamostalno da konstruiše svoje znanje.S druge strane Lav Vigotski (1896 – 1934) na razvoj psihičkih funkcija gledaoje kao na preradu neposrednih formi u cilju ovladavanja posrednim formama.On je razvio teoriju po kojoj se pojam razvija od „spontanog“ (ono što dijetenauči u svom okruženju) do „naučnog“ (pojam koji se izgrađuje tokomškolovanja). Tako je on zastupao tezu da nastava treba da bude takoorganizovana da vuče razvoj djeteta. Vigotski je razlikovao dva stadijuma koddjeteta: zonu aktuelnog razvoja i zonu narednog razvoja. Zona aktuelnograzvoja se karakteriše time da je to ono što dijete može samostalno da uradibez pomoći odraslog. U zoni narednog razvoja se nalaze one mogućnostidjeteta da uradi nešto ali uz pomoć odraslog. To znači da će naredni put dijetebiti u mogućnosti da to uradi samostalno. Zona narednog razvoja u stvaripredstavlja oblast prelaza koja je djetetu dostupna. Zato se Vigotski zalagao danastava ne treba da se ograniči samo na ono što dijete može trenutno već danastava bude tako koncipirana da potpomaže psihički razvoj. Osim toga,Vigotski je naglašavao socijalni kontekst u okviru kojega se učenje odvija.Kako su i Pijaže i Vigotski stavljali naglasak na aktivnosti učenika prilikomučenja, a ne na transmisiji gotovog znanja od strane nastavnika, odnosno ,kako su smatrali da djeca izgrađuju (konstruišu) svoje znanje, čitav taj pokretu obrazovanju nazvan je konstruktivističkim. Da ne bude zabune, on se prijesvega odnosi na psihološku osnovu izgradnje znanja kod čovjeka.U nastavku ćemo ukratko prikazati jedan od prvih didaktičkih sistema koji setemelji na učenju Vigotskog i njegovih sljedbenika.30
  31. 31. Naša škola Zavod za školstvoRuski pedagog Leonid V. Zankov (1901 – 1977) izgradio je didaktički sistemkrajem pedesetih godina dvadesetog vijeka i razvijao ga sve do svoje smrti.Danas se taj sistem naziva SISTEM ZANKOVA a u Rusiji ga svrstavaju utakozvanu razvijajuću nastavu. Sistem je provjeravan na stotine škola, umalim i velegradskim sredinama u jednorazrednim i višerazrednimodjeljenjima. Sistem počiva na sljedećim načelima: - nastava se odvija na visokom nivou zahtjevnosti za učenike - podučavanje se realizuje na relativno najbrži mogući način - vodeća uloga pripada teorijskim znanjima - učenici treba da razumiju proces i ciljeve učenja - nastava je usmjerena na razvoj svih komponenti ličnosti učenika.Prvo načelo u stvari naglašava zonu narednog razvoja učenika. Visok nivozahtjevnosti treba da dovede do „umrežavanja“ starog znanja i novog gradiva.Da se podučavanje realizuje na najbrži mogući način znači da se ne ponavljajudo beskonačnosti stvari kojima su učenici ovladali već da se uvijek treba kretatinaprijed što i predstavlja doprinos nastavi na visokom nivou zahtjevnosti.Ovdje treba imati u vidu da se ne pređe u drugu krajnost već da ovo načeloznači da tokom obnavljanja gradiva treba postavljati takve zadatke koji ćeuspostavljati nove i dublje veze između izučavanog gradiva.Vodeća uloga teorijskim znanjima se sastoji u zahtjevu da se kod učenikaformiraju „naučni“ pojmovi o kojima je govorio Vigotski. Zbog toga je potrebnopoći od „spontanih“ pojmova s kojima učenici dolaze u školu i kroz njihovuanalizu i razvijanje formirati apstraktne pojmove.Razumijevanje procesa i ciljeva učenja ne podrazumijeva samo da učeniciznaju odgovore na pitanja tipa „Šta učim?“ ili „Razumijem li ovo?“ već i daznaju zašto to uče i kako je to povezano sa onim što je već učeno.Zadnje načelo se odnosi na razvoj intelektualnih, etičkih, estetskih i drugihdjelova ličnosti.Jasno je da ovi principi zahtijevaju i odgovarajuće metode i oblike rada pričemu se posebno u sistemu ističe vođeno istraživačka nastava.Sa smrću svog tvorca sistem je bio skoro zamro. Međutim, od druge polovinedevedesetih godina prošlog vijeka opet postaje aktuelan i danas je prisutan usvakoj četvrtoj školi u Rusiji ali i drugim državama koje su nastale raspadom 31
  32. 32. Naša škola Zavod za školstvoSovjetskog Saveza. Zanimljivo je da se koristi i u nekim školama u SAD,Izraelu i Australiji.Danas je konstruktivistički pogled na obrazovanje u dobroj mjeri potisnuodruge pristupe. Ipak, treba imati u vidu da to nije monolitan sistem. U njemuima mnogo pravaca i različitih stajališta. Ali za sve njih možemo da kažemo davaže sljedeća dva principa koja je formulisao Ernst fon Grasersfeld: - znanje ne dobijamo pasivno ni preko čula ili putem komunikacije već znanje misleći subjekat gradi putem aktivnosti, - kognitivne funkcije su adaptibilne u biološkom značenju, tj. teže da organizam prilagode okolini; to između ostaloga znači da one služe da se formira subjektivna predstava svijeta, a ne saznanju objektivne stvarnosti.I sada na kraju, ako pođemo od prethodnih stavova konstruktivista možemo dapostavimo nekoliko zanimljivih pitanja za razmišljanje: - Kako odrediti šta učenici treba da uče i ko treba da to uradi? - Kako treba da izgleda kurikulum? - Kako ocjenjivati učenike i šta znače standardi znanja? - Šta je u tom slučaju sa eksternom provjerom znanja a šta sa rezultatima sa PISA provjere znanja?LITERATURA 1. L. Vigotski: Mišljenje i govor (1977), Nolit, Beograd 2. D. Stojanov: Konstruktivizam kao paradigma (2005), Institut za pedagoška istraživanja, Beograd 3. O. Đokić: Pojam linije u početnoj nastavi geometrije (2007), Učiteljski fakultet, Beograd 4. M. Kline: Mathematics – The Loss of Certainty (1980), Oxford university press, New York 5. N. S. Spaić: Geneza i mogućnosti razvijajuće nastave; Pedagogija LXII 4 (2007), Beograd 6. J. Đorđević: Teorije i shvatanja o nastavi i razvoju; Pedagoška stvarnost vol. 50 br. 9- 10, Novi Sad 7. D. Štefanc, J. Muršak: Konstruktivizem in pedagogika, Sodobna pedagogika br. 4 (2008), Ljubljana 8. Г. Д. Дмитриев: Конструктивисткий дискурс в теории содержания образования в США, Педагогика номер 3 (2008), Москва 9. ***** чланци о систему Занкова у часопису Начальная школа, годишта 2003 – 2010.32
  33. 33. Naša škola Zavod za školstvo dr Amalija Žakelj Zavod za školstvo Republike Slovenije KAKO UČENIK FORMIRA SVOJE ZNANJENamjeraU tekstu želim da predstavim neke poglede koji se odnose na uvođenje novihpojmova u nastavnom procesu kao i ulogu deklarativnih i proceduralnih znanjaprilikom rješavanja problema. Za rješavanje problema potrebna su namdeklarativna znanja, razumijevanje pojmova, koji nam pomažu da riješimoproblem i procedure koje nam to omogućavaju. Ako proceduralno znanje nijeizgrađeno na dovoljno čvrstom konceptualnom znanju, mogu se naučitipostupci za rješavanje određenog tipa zadataka, ali to nije dovoljno zarješavanje problema i za transfer znanja.Zato bih navela tri značajna pogleda na učenje i podučavanje: - kada u procesu učenja uvoditi nove pojmove i koncepte, - koliko je značajno da nastavnik zna kako učenik formira svoje znanje, - struktura postojećega znanja bitno utiče na redosljed učenja.Teorijska polazištaKada i kako u nastavnom procesu uvodimo nove pojmove?Veoma je važno da nove pojmove uvodimo onda kada učenik osjeti potrebu zanovim znanjem i uvidi smisao novih sadržaja koji se uče. Nastavnik bi moraoznati, odnosno razmišljati o tome kako učenik formira svoje znanje da bi muomogućio veće razumijevanje osnovnih pojmova. Na procese učenja bitno utičestruktura postojećega znanja, pa je posebno važno da se potrudimo za pravilanredosljed učenja.Struktura znanjaU pedagogiji znanja postoji više taksonomija kognitivnih znanja. Sveklasifikacije ili taksonomije pretpostavljaju da je struktura taksonomskihstepena dijelom hijerarhijska, mada se pojedini stepeni u pojedinim zadacima 33
  34. 34. Naša škola Zavod za školstvoprepliću i nije ih lako jednoznačno uočiti i razlikovati. Mnogo puta važi zazadatke koji mjere znanje na višim, kompleksnijim saznajnim ravnima, dazahtijevaju takođe i zahtjeve sa nižih ili najnižih nivoa. Prilikom razvrstavanja,naravno, uvrštavamo ih u najviši stepen koji doseže njegovo provjeravanjeznanja. S tačke gledišta praktične upotrebe korisna je i danas veoma raširenaGagnejeva klasifikacija koja dijeli znanje na: osnovno znanje,konceptualno, proceduralno i problemsko.Osnovna znanja i postupci: - dozivanje (sjećanje) znanja, poznavanje pojmova i veza između njihKonceptualna znanja: - razumijevanje osnovnih pojmovaProceduralna znanja: - izvođenje rutinskih postupaka, upotreba pravila i zakona, standardni računski postupci, upotreba pravila i obrazaca - upotreba komleksnih postupaka, poznavanje i efikasno vladanje algoritmima i procedurama (metodama, postupcima), izbor i realizacija odgovarajućih algoritama i procedura, upotreba /ne prisjećanje/ pravila, zakona, postupakaProblemska znanja: - upotreba znanja u novim situacijama, upotreba kombinacije više pravila i pojmova pri suočavanju sa novom situacijom, sposobnost upotrebe konceptualnog i proceduralnog znanja; elementi problemskog znanja su: prepoznavanje problema i njegova formulacija, utvrđivanje dovoljnosti i neprotivurječnosti podataka, izbor strategija za rješavanje, obrazlaganje i dokazivanje kao i saopštavanje, izvođenje potrebnih dokaza.Kako je razumijevanje osnovnih pojmova osnova za dalje usvajanje znanja isposobnost za rješavanje problema tome bi u školskoj praksi morala da seposveti velika pažnja. Ali, učenik (Rugelj, 1996) prije svega sam gradi svojeznanje, više nego što ga dobiva u konačnom obliku od nastavnika. Izgrađujesvoje interne reprezentacije i tako stvara svoju mrežu znanja. Zato bididaktička istraživanja morala ići u smjeru utvrđivanja kako učenik formirasvoje znanje i kakav je najbolji doprinos nastavnika koji će olakšati učenikovorazumijevanje osnovnih pojmova. Pri tome bi se trebala razvijati prije svegaona didaktička rješenja koja ne stavljaju naglasak na konačnim ciljevima iproizvodima, nego na procese preko kojih bi se najbolje došlo do tih ciljeva.Podučavanje i učenje ne bi bilo u prvom redu usmjereno na to kako riješiti34
  35. 35. Naša škola Zavod za školstvoodređeni tip problema, već na razumijevanje pojmova i razvijanje sposobnostisamostalnog razmišljanja. Veoma je važno, takođe, da se pobrinemo za praviredosljed učenja koncepata. Nove pojmove uvodimo onda kada učenik shvatida ima potrebu za novim znanjem i tako uvidi smislenost učenja novihznanja. Struktura postojećega znanja suštinski utiče na proces učenja. Akoodređeni koncepti, koji su značajni za usvajanje novoga znanja nijesu prisutni ijasni u svijesti učenika, onda će nove činjenice moći da se nauče samonapamet.Konstruktivisti tvrde (Rogulj, 1996), da učenik mora biti aktivan prilikomkonstruisanja svoga znanja. Jedan od takvih načina je sticanje znanja u tokuprocesa otkrivanja. Učenici će shvatiti smislenost novih sadržaja koje uče akobudu razumjeli da moraju postojeće znanje da prošire ukoliko žele da riješeproblem, odnosno da uvide da je njihovo postojeće znanje preskromno da bi seriješio zadatak. Tako nastaje potreba za uvođenjem novih pojmova. Kadaučenik osjeti potrebu da proširi svoje znanje uvođenjem novoga koncepta, tadaje pravi trenutak za njegovo uvođenje. Ako pak na silu uvodimo koncept, kojise ne nadovezuje na postojeće znanje tada je ideju moguće naučiti samonapamet. Veoma je bitno, da novo sjedinimo sa onim znanjem koje učenik većima na takav način da postoji upoređivanje i ukrštanje između novog ipostojećeg znanja. U tome je prednost spiralnog kurikuluma. Informacije kojese nadovezuju na postojeće znanje lakše i bolje se pamte.Pogledajmo primjer kako možemo pomoću primjereno postavljenih pitanja kodučenika da podstaknemo radoznalost prema novom znanju ili pak sneodgovarajućim pristupom da postignemo upravo obratno, da ne vide smisaou sadržaju koji se uči.Nastavnik učenicima postavlja pitanje, kako će da podijele duž na 5 jednakihdjelova.PRISTUP A: Kako učenici nemaju ideju nastavnik im pokaže Talesovu teoremui proceduru kako se duž dijeli na potreban broj djelova. Nastavnik im korak pokorak izlaže upotrebu Talesove teoreme, učenici pasivno prate i prepisuju usveske. Pri ovakvom pristupu većina učenika vjerovatno ne vidi pravi smisao unovom gradivu, neki se, moguće je, izgube takođe u samom postupku. Kakone znaju da povežu postojeće znanje i novo to se procedura uči napamet.PRISTUP B: Nastavnik počinje pitanjem kako određujemo polovinu, četvrtinuduži. Većina učenika petog razreda to zna da uradi. Zatim ih nastavnikpostavlja pred činjenicu, kako da odrede petinu duži. Pošto sa postojećimznanjem ne ide, učenici razumiju da znanje kojim raspolažu nije dovoljno i 35
  36. 36. Naša škola Zavod za školstvoosjećaju da bi ga trebalo proširiti. Pri ovakvom postupku učenici uviđajuSMISAO uvođenja Talesove teoreme. Postojeće znanje se proširuje novimznanjem odnosno, nove pojmove smisleno povezujemo u mrežu postojećegznanja.Da bi učenik mogao zaista da usvoji nove pojmove i pomoću njih danadomjesti intuitivne predstave potrebno mu je pripremiti različite situacijeu kojima bi to novo znanje mogao upotrijebiti i potvrditi. Zato je veoma važnoda u toj tački ne odustanemo, već da učenicima postavimo nove izazove dasamostalno riješe zadatak i obrazlože rješenje: podijeliti duž na 8, 7 i 10jednakih djelova, pri čemu takođe trebaju da predvide koji su mogući putevirješenja za pojedine zahtjeve.Članak Lessons from the TIMSS, Videotape Study, navodi neke značajne vidovepodučavanja i učenja i upoređuje dva različita didaktička pristupa učenju ipodučavanju. Pri podučavanju po modelu B (ovo se odnosi na modeleprikazane u donjoj tabeli) učenje je bilo fokusirano na to KAKO da se riješiodređeni tip problema. Nastavnik u tom modelu pridaje veliku pažnjupamćenju formula i procedura. U suprotnom smjeru su išli učenici koji su učilipo modelu A, gdje je naglasak na procesima preko kojih učenik usvaja novepojmove i koncepte i razvija sposobnost samostalnog razmišljanja.Tabela: Upoređivanje dva didaktička pristupa učenju i podučavanju Pristup A Pristup B Učenici rješavaju kompleksnije probleme, Učenici rješavaju jednostavne zadatke,Rješavanje nije značajan broj riješenih zadataka, kraće probleme, koriste pravila i zakone iproblema naglasak je na procesu rješavanja. pokušavaju da zapamte formule.Istraživanje i Učenici samostalno istražuju, naglasak je Važno je da se riješi problem tj. konačandokazivanje; na procesu rješavanja, na idejama, na rezultat. Rješenja se obično nepredstavljanje putevima rješenja i rješenja obrazlažu predstavljaju svojim drugovima izrješenja razredu. odjeljenja. Učenici između sebe diskutuju o različitim Učenici obično između sebe ne diskutujuKomunikacija putevima rješeavanja i o rješenjima. niti o putevima rješavanja, ni o samim rješenjima. Problemi su obično postavljeni tako da Obično su problemi povezani strogo na povezuju matematičko znanje i vezani su matematičkim sadržajima. Učenje jePovezivanje znanja za neku realnu situaciju. apstraktno, nije povezano sa realnim situacijama. Pri rješavanju problema učenici rade u Učenici rade individualno. Nema saradnjeSaradničko učenje grupama. među njima. Učenici su usmjereni na rješavanje Učenici su pasivni, nastavnik obrazlažePažnja je usmjerena problema i samostalnim razmišljanjem korake rješavanja problema.na razmišljanje pokušavaju da riješe problem.36
  37. 37. Naša škola Zavod za školstvoČlanak navodi da su učenici koji su prolazili kroz model podučavanja A pokazalidaleko veće razumijevanje konceptualnih znanja i bolje rezultate pri rješavanjuproblema, nego učenici koji su prošli podučavanje kroz model B. Ako bismosaželi gornje razmišljanje, mogli bismo ga rezimirati u nekoliko tačaka kojeukazuju na karakteristike dobre nastave. 1. Za učenje nam treba vrijeme. Učenicima je potrebno vrijeme da razmišljaju, eksperimentišu, istražuju različite puteve rješavanja problema. Nije važno da riješe što više zadataka, već da riješe neki kompleksniji problem. Nastavnik bi morao da naglašava različitost matematičkog razmišljanja i da modeluje procese. Dovoljno je da se eksperimentiše sa različitim rješenjima i da se zatim diskutuje o rješenjima sa drugim učenicima ili nastavnikom. Učenici moraju da imaju vrijeme da mogu da upotrijebe različite metode i da dokazuju svoje odgovore sebi i drugima. Značajno je da se diskutuje o nepravilnim rješenjima. 2. Rad u grupama. Učenici konstruišu matematičko razumijevanje takođe kroz saradnju sa drugima. Bez uzajamnoga sudjelovanja djeca samo pamte korake koji se zahtijevaju da se dođe do određenog rješenja problema. 3. Učenici moraju pokazati (dokazati) odn. obrazložiti rješenje i diskutovati o njemu. Učenici moraju da predstave puteve rješavanja, kao i sama rješenja. 4. Značajan je takođe proces rješavanja. Uslov za razumijevanje koncepata je da učenici prođu takođe kroz procese preko kojih se dolazi do matematičkih produkata. Učenici moraju da imaju priliku i vrijeme da samostalno razmišljaju, diskutuju, upoređuju različite metode za rješavanje problema. Na taj način možemo da ujedinimo oboje: razumijevanje koncepata i procedure.ZaključakZa rješavanje problema potrebna su deklarativna znanja matematičkihkoncepata kao i proceduralno znanje. Moramo da identifikujemo matematičkečinjenice koje nam pomažu da riješimo problem i da upotrijebimo matematičkeprocedure koje nam to omogućavaju. Mada se obično dešava obratno, padeklarativno i proceduralno znanje razvijamo sihronizovano. Davis (1984)konstatuje da se učenici u osnovnoj i srednjoj školi nauče velikom brojustandardnih procedura odn. matematičkih produkata a da pri tome ne prođukroz procese preko kojih se dolazi do tih produkata. Posljedica toga je slaborazumijevanje koncepata i naravno slabo rješavanje problema. Kao primjer 37
  38. 38. Naša škola Zavod za školstvonavodimo konstatacije Withmanove (Rogulj, 1996), koja je otkrila da oniučenici koji su učili osim formalnog rješavanja jednačina i jednačine saotkrivanjem, kasnije bolje rješavaju opšte jednačine, nego oni učenici koji suučili samo formalno da rješavaju jednačine. Ona je utvrdila da učenici koji suučili samo formalno rješavanje jednačina nijesu konceptualno pripremljeni daoperišu sa jednačinama kao matematičkim objektima s formalnim,stukturalnim operacijama. Zato bi bilo neophodno među pristupe upodučavanju i učenju obavezno uključiti one didaktičke pristupe kojiobezbjeđuju veće razumijevanje osnovnih matematičkih pojmova. Didaktičkoistraživanje bi moralo da se kreće u pravcu utvrđivanja na koji način bi učenicibolje razumjeli, odnosno kako učenici formiraju svoje znanje i kakav je najboljipristup nastavnika da bi olakšao učenikovu konstrukciju znanja. Takođe,učenje ne smije biti usmjereno na to kako riješiti problem, već na učenjekoncepata i razvijanje sposobnosti samostalnoga razmišljanja. Za takvo učenjeučenici moraju da imaju priliku i vrijeme, da samostalno razmišljaju, diskutuju,otkrivaju, upoređuju različita rješenja ili puteve do rješenja. Veoma je važnotakođe na vrijeme provjeravati i pratiti učenikova postignuća putempromišljeno postavljenih pitanja, koja podstiču razumijevanje temeljnogmatematičkog znanja, navode na kritičko vrednovanje rezultata. Zato jeplansko praćenje učenikovih postignuća jedan od ključnih elemenata nastavnogprocesa kojemu bi u budućnosti trebalo posvetiti više pažnje. Isto tako bi ubudućnosti trebali da radimo na motivaciji učenika kako bi osjetili značaj ismisao sadržaja i znanja koje uče.LITERATURA: 1. A. Orton, G. Wain (1994), Issues in teaching mathematics, London, Cassell 2. A.Žakelj (2000), Spremljanje, preverjanje in ocenjevanje empiričnih in matematičnih preiskovanj, Zbornik prispevkov 2000, Ljubljana, ZRSŠ 3. A.Žakelj (2000), Tretja mednarodna raziskava matematike in naravoslovja TIMSS 1999 in dosežki slovenskih dijakov (študija v okviru projekta Tretja mednarodna raziskava matematike in naravoslovja IEA TIMSS in Druga mednarodna raziskava o informacijski tehnologiji v izobraževanju IEA SITES ter vključevanje izsledkov v slovenski izobraževalni sistem ). Ljubljana. Pedagoški inštitut 4. M. Rugelj ( 1996), Konstrukcija novih matematičnih pojmov. (doktorska disertacija). Ljubljana,Filozofska fakulteta.38
  39. 39. Naša škola Zavod za školstvo Nataša Perić Zavod za školstvo AUTONOMIJA UČENIKAAutonomija učenika je termin koji se mora čuti kada govorimo o savremenojnastavi stranih jezika. Takođe, ovaj termin se povezuje sa konceptomdoživotnog učenja, a posebno sa kompetencijom „učiti kako se uči“. Potreba zarazvojem ključnih kompetencija, koja se odnosi na bolje upravljanje vlastitimučenjem, na pristup učenju, na mogućnosti upravljanja vlastitim učenjem, nadruštvene i međuljudske odnose i komunikaciju, motivaciju itd. uticala je napromjenu prakse u jezičkoj učionici.Prvu definiciju autonomije učenika dao je Henri Holek u svom radu Autonomijai učenje stranih jezika još 1981. godine. Holek je definisao autonomiju kaosposobnost učenika da preuzme odgovornost za vlastito učenje, ukazujući daova sposobnost „nije urođena, već stečena, ili prirodno (što je najčešćapojava), ili kao rezultat formalnog učenja, odnosno na sistematičan način“, inaglašavajući da „preuzeti odgovornosti za učenje znači[...] prihvatitiodgovornost za sve odluke koje se tiču svih aspekata učenja.2Holekov izvještaj je predstavljao njegov doprinos radu Savjeta Evrope u oblastiobrazovanja odraslih, kojim je promovisana sloboda učenja „kroz razvoj onihsposobnosti koje će pojedincu omogućiti da djeluje odgovorno u vođenjuposlova društva u kojem živi.“3Kada je autonomija učenika jedan od ciljeva, obrazovanje odraslih postajeinstrument za buđenje svijesti kod čovjeka i potrebe za oslobođenjem i, unekim slučajevima, instrument za promjenu samog okruženja. Od ideje da ječovjek „proizvod društva“ dolazi se do ideje da je čovjek „proizvođač svogdruštva.“ (Janne 1977, str.3;. Cit Holec 1981, str.1).2 Holec, H., 1981: Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon. (First published1979, Strasbourg: Council of Europe)3 (Ibid, str.1). 39
  40. 40. Naša škola Zavod za školstvoNakon Holekove, u literaturi se pojavljuje još nekoliko definicija autonomijeučenika:o „Autonomija je u suštini stvar psihološkog odnosa učenika prema procesu i sadržaju učenja.“ (David Little).o „Autonomija je situacija u kojoj je učenik u potpunosti odgovoran za sve odluke koje se tiču njegovog [ili njenog] učenja i primjenu tih odluka.“ (Leslie Dickinson).o „Autonomija je prepoznavanje prava učenika u okviru obrazovnog sistema.“ (Phil Benson).Principi autonomije učenikaJedan od ključnih principa autonomije učenika jeste pomjeranje fokusa sanastave na učenje, odnosno u centru pažnje više nije nastavnik već učenik.Ovo može da predstavlja izazov nastavnicima početnicima, ali i onima sagodinama radnog iskustva koji su uvijek bili u centru i imali potpunu kontrolu usvojim učionicama. Ali, kao što kaže Dejvid Litl:„Vjerujem da istinski efikasno učenje podrazumijeva rast autonomije učenika upogledu kako procesa tako i sadržaja učenja, ali isto tako vjerujem da je zaizgradnju autonomije kod većine učenika, neophodan uvid, stimulans ismjernice dobrog nastavnika.“ (David Little, 2000).Pored ovog, principi autonomije učenika koji se često pojavljuju u literaturi su:o Autonomija podstiče uzajamnu podršku i saradnju.o Autonomija znači primjenu vršnjačkog ocjenjivanja i samoocjenjivanja.o Autonomija zahtijeva i omogućava diferencijaciju u nastavi.Uloga učenikaKoncept autonomije učenika ...naglašava ulogu učenika, a ne ulogunastavnika. Ona se fokusira na proces, a ne na proizvod i ohrabruje učenike darazviju sopstvene potrebe učenja i učenja vide kao doživotni proces. (Jacobs &Farrell, 2001).Autonomni učenici su oni koji razumiju zašto uče određene teme, prihvatajuodgovornost za svoje učenje, preuzimaju inicijativu u planiranju i sprovođenju40
  41. 41. Naša škola Zavod za školstvoaktivnosti učenja i spremni su da procijene sopstveno učenje (Little, 2002).Aktivno učešće učenika i odgovornost za sopstveno učenje su neophodni uoblasti stranih jezika. Učenik treba da bude spreman da djeluje nezavisno i usaradnji sa drugima, kao društveno odgovorna osoba. (Dam, 1995).Prvi korak u razvoju autonomije je prihvatanje odgovornosti učenika za vlastitoučenje. Prihvatanje odgovornosti je stvar svjesne namjere. Pri tom, učenicimase mora dati prostor da razviju autonomiju tako što će im se omogućiti daučestvuju u formulisanju ciljeva učenja, u realizaciji zadataka i aktivnosti,pojedinačno ili u grupama; da primjenjuju samoevaluaciju i razmišljaju osvojim iskustvima u procesu učenja. Jer, autonomija, prije svega,podrazumijeva razvoj vještina refleksije i analize kako bi učenik planirao, pratioi, na kraju, evaluirao svoj napredak. Autonomija učenika se ne odnosi samo nasamostalno i individualno učenje uz minimalnu kontrolu nastavnika, već je toproces čije su glavne faze planiranje, monitoring i evaluacija učenja.Faktor koji je od suštinskog značaja za razvoj autonomije učenika jesteusvajanje vještine samoevaluacije. Učenik mora da izgradi svoj lični kriterijumkojim će ocjenjivati kvalitet svog rada nezavisno od nastavnika. Sticanje iliučenje ove vještine pomaže učenicima da donose informisane odluke onarednim koracima u procesu učenja i smanjuje zavisnost od nastavnika. Ipak,nastavnik je i dalje osoba sa najviše znanja i iskustva u učionici, pa zato čestopredlaže i usmjerava.Autonomija u učenju je važna koliko i u svim ostalim aspektima života, kaojedna od osnovnih čovjekovih potreba. Veoma je važna i zato što rješavaproblem motivacije. „Autonomni učenici pokreću svoju unutrašnju motivacijukad prihvate odgovornost za sopstveno učenje i obavezuju se da razvijuvještine reflektivnog upravljanja u učenju, a uspjeh koji postižu jača njihovuunutrašnju motivaciju. Upravo zbog toga što su autonomni učenici motivisaniučenici koji promišljaju, njihovo učenje je efikasno i efektivno. A efikasnost iefektivnost učenika znači da znanja i vještine stečene u učionici moguprimijeniti u situacijama van učionice.“ (Little, 2000).Uloga nastavnikaIako je prvi korak ka autonomiji prihvatanje odgovornosti za sopstveno učenje,nastavnici su odgovorni za usmjeravanje svojih učenika. Pomažu im dapostanu svjesni onoga što znaju, da planiraju i postavljaju ciljeve svog učenja iprocijene koliko su napredovali u učenju. Benson (2001: 49) ukazuje da jeizuzetno bitan elemenat kod autonomije učenja da se učeniku pruži mogućnost 41

×