Tessaro progettazione valutazione

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Tessaro progettazione valutazione

  1. 1. Azione 2 La valutazione degli apprendimenti dello studente straniero Processi di integrazione: dalla progettazione alla valutazione Fiorino Tessaro
  2. 2. I modelli di progettazione didattica … per obiettivi (Tyler, Bloom, Mager) … per contenuti (Ciampolini) … per mappe (Novak, Damiano) … per problemi (Stein, Jones) … per situazioni (Fornasa, Canevaro) … per processi (HIP, Cornoldi) … per competenze (Frabboni, Guasti) … per relazioni (Buber, Franta) … per soggetti (Bertin, Contini) … per progetti (Bordallo - Ginestet) … per padronanze (ML, Margiotta) … per gruppi (CL, Comoglio) FIORINO TESSARO – www.univirtual.it – [email_address]
  3. 3. <ul><li>Insegnamento come azione tecnico-razionale </li></ul><ul><li>Autoregolazione dell’intervento educativo. </li></ul><ul><li>Monitoraggio del processo e controllo continuo. </li></ul><ul><li>Obiettivo prevalente : conseguire un prodotto atteso </li></ul><ul><li>Previsione dei risultati e capacità di intervento in itinere </li></ul><ul><li>Apprendimento fenomeno prevedibile e controllabile. </li></ul><ul><li>Istruzione programmata. </li></ul><ul><li>Programmazione per obiettivi. </li></ul><ul><li>Oggettività della valutazione di conoscenze e abilità . </li></ul><ul><li>Visibilità di prodotti e comportamenti. (Competenze, capacità) </li></ul><ul><li>Scansione logica e programmata di tappe didattiche. </li></ul><ul><li>Metodi quantitativi (valutazioni in scale ampie e graduate) </li></ul>CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI CENTRATI SUL PRODOTTO
  4. 4. <ul><li>“ Metodo” centrato su forme di pensiero riflessivo (problem posing e problem solving). Suggerimenti di procedure. </li></ul><ul><li>Insegnante come facilitatore , consigliere, animatore. </li></ul><ul><li>Gli alunni fanno diretta esperienza dei procedimenti di scoperta </li></ul><ul><li>Attività di ricerca e laboratorio </li></ul><ul><li>Argomenti desunti dall’ attualità . Continuità ricercata con l’ esperienza concreta e diretta dei ragazzi. </li></ul><ul><li>Congruenza psicologica con gli interessi dei ragazzi. </li></ul><ul><li>Pregnanza affettiva ed emotiva del lavoro di classe. </li></ul><ul><li>Benessere relazionale della comunità di apprendimento. </li></ul><ul><li>Valutazione dei processi ( dinamismi di coinvolgimento e condivisione, significatività soggettiva dell’attività ) </li></ul><ul><li>Valorizzazione degli itinerari di cambiamento </li></ul><ul><li>Metodi qualitativi (descrittivi e comprensivi) tratti da discipline psicologiche e psicosociali. </li></ul>CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI CENTRATI SUL PROCESSO
  5. 5. <ul><li>Rifiutano l’univocità causa/ effetto nei processi di insegnamento e di apprendimento </li></ul><ul><li>Costruttivismo . L’apprendimento sta nel lavoro produttivo del soggetto, sul quale l’insegnamento interviene indirettamente, agendo sull’ambiente in cui si compie l'attività (sulle strutture mentali , semantiche, percettive di chi si pone in condizione di apprendimento) </li></ul><ul><li>Modelli ecologici (Bateson ) </li></ul><ul><li>Le conoscenze scolastiche sono importanti e sono amplificazioni delle strutture cognitive dell’allievo (Piaget, Bruner) </li></ul><ul><li>Gli oggetti culturali hanno un potenziale formativo: possono di modellare il soggetto, che con essi interagisce . L’oggetto diventa mediatore nella costruzione di conoscenze. </li></ul><ul><li>Mediazione tra i processi di insegnamento e apprendimento data dall’analisi degli oggetti culturali    (saperi, strutture disciplinari, epistemologie, logiche…) </li></ul><ul><li>Strutturalismo didattico , Sfondo integratore, Didattiche disciplinari, Didattica per concetti </li></ul>CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI CENTRATI SULLA MEDIAZIONE
  6. 6. <ul><li>Rifiutano l’univocità causa/ effetto nei processi di insegnamento e di apprendimento </li></ul><ul><li>Costruttivismo . L’apprendimento sta nel lavoro produttivo del soggetto, sul quale l’insegnamento interviene indirettamente, agendo sull’ambiente in cui si compie l'attività (sulle strutture mentali , semantiche, percettive di chi si pone in condizione di apprendimento) </li></ul><ul><li>Modelli ecologici (Bateson ) </li></ul><ul><li>Le conoscenze scolastiche sono importanti e sono amplificazioni delle strutture cognitive dell’allievo (Piaget, Bruner) </li></ul><ul><li>Gli oggetti culturali hanno un potenziale formativo: possono di modellare il soggetto, che con essi interagisce . L’oggetto diventa mediatore nella costruzione di conoscenze. </li></ul><ul><li>Mediazione tra i processi di insegnamento e apprendimento data dall’analisi degli oggetti culturali    (saperi, strutture disciplinari, epistemologie, logiche…) </li></ul><ul><li>Strutturalismo didattico , Sfondo integratore, Didattiche disciplinari, Didattica per concetti </li></ul>CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI CENTRATI SULLA MEDIAZIONE
  7. 7. Competenza… una parola … cento parole Personalizzazione formativa e parole chiave. Un lessico da condividere
  8. 8. La competenza, cosa è … L’iceberg di Spencer skill La competenza costituisce una caratteristica intrinseca di un individuo casualmente collegata ad una performance eccellente in una mansione. Si compone di motivazioni, tratti, immagine di sé, ruoli sociali, conoscenze e abilità (Spencer, 1995) conoscenze Ruolo sociale Immagine di sè Tratti Motivazione Personalizzazione formativa e parole. Un lessico da condividere
  9. 9. LA PROVENIENZA SEMANTICA DEL CONCETTO DI COMPETENZA una teorica , derivata dallo strutturalismo linguistico chomskiano la competence la performance una professionale , legata al mondo del lavoro, che punta a riconoscere standard operativi di base o complessi. Personalizzazione formativa e parole chiave della riforma. Un lessico da condividere
  10. 10. un sapere un sapere dotato di senso un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione e riflessione un sapere condiviso da una comunità ma personalizzato un sapere che si esprime in un’azione concreta Il portfolio delle competenze e la valutazione dello sviluppo personale Competenza è …
  11. 11. Abilità Capacità Le capacità rappresentano la propensione di un individuo ad agire, pensare, fare in un certo modo. È un concetto basilare e binario in quanto coniuga in modo esclusivo la conoscenza con l'azione. Una persona è capace perché è in grado di fare qualcosa e coinvolge sempre tutto ciò che siamo e che possiamo essere in modo integrato ed unitario. Le abilità diversamente dalle capacità si riferiscono al saper fare qualcosa in modo soddisfacente rispetto ad uno standard noto. Per tale ragione sono correlabili sempre a prestazioni che riguardano specifici settori e svolte con perizia e destrezza. L'analisi di un’abilità quindi può essere fatta in modo quantitativo per ripartizione dei risultati e per livelli in scala. Personalizzazione formativa e parole chiave. Un lessico da condividere dalle… alle…
  12. 12. Padronanze Competenze Le padronanze rappresentano quel sistema integrato di facoltà cognitive, affettive ed applicative che un individuo utilizza per modellizzare la realtà sulla quale sa intervenire in modo efficace. Con un sistema di padronanze compiutamente sviuppato si è in grado di verificare il valore di una o più competenze acquisite. Le competenze costituiscono l’insieme delle capacità/abilità possedute ma portate al migliore compimento nelle varie situazioni date. Indicano, in altre parole, quello che un individuo è in grado di pensare o di fare nell’affrontare un problema di un certo tipo e in una pluralità di contesti. Personalizzazione formativa e parole chiave Un lessico da condividere dalle… alle…
  13. 13. Parametro IPSATIVO /1 Per valorizzare il progresso del singolo allievo SITUAZIONE INIZIALE DELL’ALLIEVO SITUAZIONE FINALE DELL’ALLIEVO C O N F R O N T O PROGRESSO ALLIEVO B PROGRESSO ALLIEVO A PROGRESSO ALLIEVO C PROGRESSO ALLIEVO D Il progresso di B è superiore a quello di D, la performance migliore è quella di C. Ecco la valutazione possibile: A (insuff./5); B (buono/7); C (distinto/8); D (suff./6) … ma se, invece del progresso (che tiene conto della situazione iniziale individuale) prendessimo in considerazione solo i risultati finali reali troveremmo che …
  14. 14. Parametro IPSATIVO /2 Conflitto tra progresso del singolo e livelli in uscita PROGRESSO ALLIEVO B ( 7 ) PROGRESSO ALLIEVO A ( 5 ) PROGRESSO ALLIEVO C ( 8 ) PROGRESSO ALLIEVO D ( 6 ) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 … A e B hanno raggiunto un punteggio di 50; C, che presenta una situazione iniziale simile a quella di A, raggiunge 80 punti; D, pur con un progresso inferiore a C e B, ottiene il punteggio massimo.
  15. 15. Parametro IPSATIVO /3 <ul><li>Situazioni d’uso: </li></ul><ul><li>nei progetti didattici individualizzati (con soggetti in situazione di handicap e/o grave disagio d’apprendimento) </li></ul><ul><li>nei progetti formativi professionali personalizzati (per l’acquisizione di competenze specialistiche ad hoc) </li></ul><ul><li>nelle situazioni formative che mirano allo sviluppo motivazionale </li></ul>SITUAZIONE INIZIALE DELL’ALLIEVO SITUAZIONE FINALE DELL’ALLIEVO C O N F R O N T O
  16. 16. Parametro IPSATIVO /4 <ul><li>Elementi critici: </li></ul><ul><li>possibile anarchia valutativa (il punto di riferimento è la concezione del valutatore) </li></ul><ul><li>vengono attribuiti valori diversi a risultati finali uguali (e viceversa) </li></ul><ul><li>scarsa trasparenza e leggibilità esterna ( interpretazione di iniquità ) </li></ul><ul><li>accentuato effetto Pigmaglione </li></ul><ul><li>appiattimento sul soggetto in difficoltà (debole relativizzazione) </li></ul><ul><li>enfasi sulla negatività dell’ambiente (familiare e/o sociale) </li></ul><ul><li>riduzione degli obiettivi “generali” (invece di massimizzare le potenzialità individuali) </li></ul>
  17. 17. Parametro NORMATIVO /1 Per classificare le prestazioni degli allievi PRESTAZIONE DEL SINGOLO ALLIEVO PRESTAZIONE NORMALIZZATA DEL GRUPPO C O N F R O N T O B (50) A (50) C (80) D (100) I risultati finali di ciascun allievo sono collocati rispetto al gruppo di riferimento (classe reale, classe ideale, campione statistico) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
  18. 18. Parametro NORMATIVO /2 Problema: quale norma? Quale gruppo di riferimento? Se il risultato dell’allievo è confrontato con i risultati dei suoi compagni di classe il parametro è relativo e la distribuzione dei risultati è aleatoria . Se è rapportato ad un campione, strutturato statisticamente, il parametro è standardizzato e la distribuzione è normale o gaussiana . B (50) A (50) C (80) D (100) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 GRUPPO – CLASSE REALE PARAMETRO NORMATIVO RELATIVO GRUPPO – CAMPIONE PARAMETRO NORMATIVO STANDARDIZZATO
  19. 19. Parametro NORMATIVO /3 <ul><li>Situazioni d’uso del parametro normativo standardizzato : </li></ul><ul><li>nelle prove diagnostiche (es: test d’ingresso) </li></ul><ul><li>nei test per indagini comparative (territoriali, nazionali, internazionali) </li></ul><ul><li>negli esami/concorsi che richiedono “valutazioni oggettive” </li></ul><ul><li>nei progetti didattici per obiettivi comportamentali/operativi (che richiedono una verifica docimologica dei risultati; es. Istruzione programmata ) </li></ul><ul><li>nei progetti formativi per l’acquisizione di abilità. </li></ul>GRUPPO – CAMPIONE PARAMETRO NORMATIVO STANDARDIZZATO
  20. 20. Parametro NORMATIVO /4 <ul><li>Elementi critici del parametro normativo relativo : </li></ul><ul><li>possibile riduzione del processo di valutazione (attribuzione di valore) all’attività di verifica (rilevazione del divario tra obiettivo e risultato) </li></ul><ul><li>il successo del soggetto dipende dal gruppo di riferimento (la medesima prestazione di un allievo, in una classe scolasticamente “forte” risulta mediocre, in una classe “debole” risulta elevata) </li></ul><ul><li>le prove costruite dall’insegnante non sono standardizzate (non rispettano i principi di validità, attendibilità, oggettività ) </li></ul><ul><li>la classe non è un campione statistico, (interpretazioni e analisi ricavate da tecniche statistiche possono essere inficiate come inferenze indebite ) </li></ul><ul><li>eccesso di competitività (con effetti negativi sulla motivazione) </li></ul>GRUPPO – CLASSE REALE PARAMETRO NORMATIVO RELATIVO
  21. 21. Parametro CRITERIALE /1 Per orientare il percorso formativo verso il criterio atteso RISULTATI DI APPRENDIMENTO CRITERI PREDETERMINATI C O N F R O N T O Le competenze–criterio determinano il profilo formativo in uscita . I modi di concepire il criterio: Obiettivo Risultato atteso Traguardo Esito Output Outcome I modi di concepire il risultato dell’apprendimento: Conoscenza Capacità Abilità Competenza Padronanza
  22. 22. Parametro CRITERIALE /2 Per rilevare le competenze rispetto a criteri prefissati COMPETENZA DEL SINGOLO ALLIEVO COMPETENZA ATTESA (CRITERIO) C O N F R O N T O Le competenze–criterio determinano il profilo formativo in uscita . Le competenze raggiunte da ciascun allievo il profilo personale delle competenze . profili personali delle competenze profilo formativo in uscita
  23. 23. Parametro CRITERIALE /3 La competenza-criterio collega la progettazione alla valutazione <ul><li>Prima fase </li></ul><ul><li>Indicazioni dei programmi e delle direttive </li></ul><ul><li>Individuazione delle competenze in uscita e loro declinazioni in: </li></ul><ul><li>Sviluppo di conoscenze, capacità, abilità ( livelli e/o soglie ). </li></ul><ul><li>Seconda fase </li></ul><ul><li>Descrizione della situazione iniziale del gruppo (rispetto al profilo) </li></ul><ul><li>Rilevazione dei bisogni formativi e delle potenzialità (talenti) </li></ul><ul><li>Messa a punto della progressione di sviluppo degli apprendimenti </li></ul><ul><li>Terza fase </li></ul><ul><li>Progettazione modulare dei percorsi didattici per la competenza </li></ul><ul><li>Graduazione e diversificazione dei percorsi </li></ul><ul><li>Eventuale rideterminazione (non riduzione) degli obiettivi </li></ul><ul><li>Quarta fase </li></ul><ul><li>Accertamento – Verifica degli obiettivi </li></ul><ul><li>Valutazione collegiale quali-quantitativa </li></ul><ul><li>Coinvolgimento dell’allievo nella co-valutazione </li></ul>
  24. 24. COME MOMENTO DIAGNOSTICO L’osservazione è circoscritta a luoghi e moment specifici COME ELEMENTO DI UNA PRASSI L’osservazione fa parte di un sistema di strumenti di lavoro COME FASE DI RICERCA L’osservazione fa parte di un programma di indagine COME PROCESSO RELAZIONALE L’osservazione è ridiscussa con l’altro come risultato COME RILEVARE LA COMPETENZA: IL PROCESSO OSSERVATIVO Il portfolio delle competenze e la valutazione dello sviluppo personale
  25. 25. L’uso della parola-concetto Semantiche vicine a contesti socio-educativi e socio-professionali che riguardano post-adolescenti e lontane da contesti educativi di base Il contributo del bambino Impossibilità di un qualunque controllo personale per la inadeguatezza degli strumenti di negoziazione posseduti La competenza come enfasi “ Apprendimento”, non solo come dinamica regolata della cognizione, ma processo per gran parte ancora sconosciuto e che è anche …molto altro Staticità vs dinamicità Strumento costituzionalmente statico perchè guarda al passato e non al futuro. E perciò potenzialmente pericoloso IL PORTFOLIO .. Dubbi e perplessità
  26. 26. I due punti critici della costruzione e della gestione del portfolio Il rispetto della riservatezza dei dati personali L’effetto predittivo delle trappole dell’immaginario educativo Il portfolio delle competenze. Alcune questioni per la sua utilizzazione L’applicazione del Codice della Privacy La valutazione dello sviluppo personale
  27. 27. METODO del PORTFOLIO Elaborazione di un contenitore funzionale alla promozione e allo sviluppo delle competenze orientato al processo “formativo” ordinato in modo “progressivo” Tale da documentare attraverso testimonianze di vario tipo il processo le acquisizioni consolidate la consapevolezza dell’allievo orientato al processo di apprendimento
  28. 28. TIPOLOGIA del PORTFOLIO DI VALUTAZIONE A cura del formando L’insegnante e l’alunno interagiscono nel costruire e documentare il percorso formativo <ul><li>V. valutazione da parte del docente </li></ul><ul><li>V. valutazione dello studente relativa al proprio lavoro </li></ul>A cura del formatore Lo studente diviene protagonista del proprio apprendimento
  29. 29. L’ASPETTO ORGANIZZATIVO ELEMENTO RILEVANTE Individuazione dei criteri CRITERI di SELEZIONE finalità livelli di competenza scansioni temporali Le priorità Valorizzazione del potenziale Chiarezza degli obiettivi Prefigurati nella progettazione didattica In connessione alla gestione del percorso formativo Prove, osservazioni, video, test, questionari di autovalutazione, giudizi, risultati delle prestazioni … oggetti
  30. 30. Il PORTFOLIO per la CERTIFICAZIONE delle COMPETENZE BILANCIO delle COMPETENZE INIZIALI DIAGNOSI delle RISORSE INTERNE disponibili sul piano COGNITIVO ai fini dell’apprendimento ulteriore bilancio rispetto allo specifico PROGRAMMA FORMATIVO AFFETTIVO MOTIVAZIONALE CERTIFICAZIONE delle COMPETENZE RAGGIUNTE
  31. 31. “ Ciò evidentemente non può essere inscritto in un programma, ciò può essere animato solo da un entusiasmo educativo” (E. MORIN, La testa ben fatta )

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