Relação através da linguagem entre a educadora e as crianças do grupo
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Relação através da linguagem entre a educadora e as crianças do grupo Relação através da linguagem entre a educadora e as crianças do grupo Document Transcript

  • Relação através da linguagem entre a educadora e as crianças do grupo Katalin Hevesi Um conjunto de estudos que evidenciavam o retardo da linguagem de crianças que viviam em uma instituição, em comparação com crianças educadas em casa, incitou os observadores a estudar a relação verbal adulto-criança em coletividade. Diversas pesquisas sobre a linguagem dos trabalhadores dos berçários e das escolas infantis colocaram em evidência a sucessão de traços negativos na linguagem dos auxiliares. Constamos que, na maioria das vezes, sua linguagem consistia em ordens e proibições. Percebemos ainda que freqüentemente as educadoras dão às crianças repostas impessoais, sem conteúdo, com um vocabulário pobre. Tudo isso se manifesta, sobretudo com as crianças pequenas, justamente quando começam a falar e com os recém-nascidos que ainda não falam. E. Habinakova constatou que, em 10 berçários de Bratislava, as auxiliares falavam com as crianças com frases de duas ou três palavras em média e aquilo que diziam tinha ligação com ordens: esperar ou proibir uma conduta determinada. Apenas em 1.72% dos casos as palavras expressavam sentimentos positivos. B. Tizard e seus colaboradores, depois de analisarem a linguagem de auxiliares que se ocupavam de crianças de 2 a 5 anos em orfanatos, também descobriram que a parte mais importante de seus atos de fala tinha um caráter imperativo: apenas uma pequena parte expressava uma informação, uma explicação ou uma opinião. As auxiliares falavam menos com as crianças pequenas. Depois dos três anos, aumentava consideravelmente a quantidade de atos de fala endereçados às crianças. I. Lezine verificou, em suas observações, duas situações opostas. Em um berçário, durante 10 minutos, a auxiliar apressa as crianças 27 vezes enquanto comem, repreende-as 10 vezes e apenas 2 vezes lhes dá ânimo ou as consola. Em
  • outro berçário, também durante 10 minutos, a auxiliar estimula e felicita as crianças 26 vezes e apenas 2 vezes as repreende. A enorme diferença constatada entre as duas instituições demonstra que é muito importante preocupar-se com a linguagem do pessoal. Durante duas observações que realizamos nas escolas da infância húngaras também pudemos ver muitos exemplos negativos. Entre outros, acontecia que as palavras da auxiliar se tornavam insignificantes precisamente quando queria expressar um sentimento positivo. Em grupos de crianças que tinham por volta de 2 anos, a auxiliar falava com amabilidade com as crianças que brincavam, mas quando queria felicitar alguma delas, o fazia sem nenhuma distinção da criança nem da causa pela qual a felicitava, falava sempre na terceira pessoal, sempre com o mesmo tom, utilizando sempre as mesmas palavras: “bom menino”, “bonito”... nunca pronunciava o nome das crianças. Em nossa escola – que se conhece pelo nome de Lóczy – os educadores falam ao recém-nascido, com a criança pequena, sobretudo nos momentos dos cuidados (troca, alimentação e banho). Nessa situação, é mais fácil que a educadora “converse” inclusive com um recém-nascido em lugar de falar-lhe mecanicamente. Desta maneira a criança pode perceber que há momentos durante o dia nos quais a educadora apenas está por conta dele, cuida especialmente dele. Fala com ele, o escuta, espera a sua resposta e reage à sua resposta. Dessa forma, a educadora que se acostuma a esta prática, considera natural informar, inclusive a um recém-nascido de todas as coisas que o afetam e que afetam a vida do grupo. Explica aquilo que faz com eles, por que o faz... e isso também com crianças muito pequenas que ainda não obedecem instruções nem proibições. Desde a primeira infância, as crianças necessitam que a educadora se preocupe com elas, que lhes fale, não apenas nas horas dos cuidados, mas também durante os outros momentos do dia. As crianças a procuram com o olhar, depois
  • com sinais cada vez mais variados de acordo com a idade: pedem a atenção da educadora com a qual tenham uma relação pessoal durante o cuidado. Mas, para a educadora, isso significa uma tarefa difícil, pois tem de dividir a sua atenção entre a criança de quem está cuidando e as outras crianças do grupo. Durante anos, muitos grupos de crianças no orfanato suscitaram problemas. Refletindo sobre essas situações, começamos a nos dar conta de que os educadores falam com as crianças do grupo, sobretudo quando algo “não funciona”: quando choram, quando brigam entre si... Essa atitude é compreensível já que o adulto sente, com razão, que tem de intervir e não cabe que se dirija às crianças que brincam tranqüilamente. No entanto, nestas condições, as crianças se dão conta de que, se fazem alguma coisa errada, podem ter a atenção do adulto. Desenvolve-se implicitamente uma forma da criança demandar a atenção do adulto contra a qual os próprios adultos lutam. Quisemos mudar – ou melhor, prevenir – esta situação que se produz muito facilmente. Queríamos: • que os educadores buscassem e percebessem no próprio comportamento das crianças em quais momentos as crianças querem que eles estejam por elas, e os sinais que fazem para demonstrar isso; • que os educadores encontrassem, enquanto as crianças se portam bem, um momento que despertasse seu interesse, um momento que pudessem comemorar ou do qual pudessem simplesmente falar. Os resultados desse trabalho são os que expomos a seguir. A pergunta que serviu de ponto de partida foi a seguinte: “quais formas de comportamento das crianças fazem com que os educadores das instituições estejam mais freqüentemente por elas e provoquem sua resposta verbal?” Condições das observações
  • Observamos, uma por uma, quatro educadoras fixas de um mesmo grupo, cada vez apenas uma educadora estava de serviço, e fizemos 10 observações no total. No início das observações, o grupo era formado por 8 crianças, mais tarde por 7. A menor tinha 6 meses, as outras tinham entre 13 e 22 meses. A observação acontecia em geral no início do almoço e do lanche da tarde. A educadora atendia as crianças, uma após a outra. Atendê-las queria dizer: almoçar, trocar fraldas, preparar para o sono, ou, se era depois do sono, trazê-las do jardim (para o sono, os berços eram colocados em espaço aberto) e trocá-las antes de merendar. Enquanto isto, preparava tudo o que era necessário para dar de comer e vestir à criança seguinte. Durante esse tempo, as outras crianças brincavam em parte da sala que estava preparada para sua atividade. De tanto em tanto, a educadora entrava no espaço de brincar das crianças organizava os brinquedos, às vezes lhes dava outros, etc. A duração de cada observação era de meia hora, repartida em segmentos de tempo de 5 minutos. Nas 10 observações, que representam um total de 60 segmentos de tempo, podemos distinguir: • 35 segmentos durante os quais a educadora apenas se dedicava exclusivamente a atender as crianças; • 25 segmentos nos quais, por um lado, cuidava das crianças e, por outro lado, fazia outras atividades. Duas vezes foi até o espaço de jogos das crianças durante os cinco minutos do segmento. As observações contêm: • as palavras da educadora: as que direcionava às crianças no espaço de brincar; • as atividades das crianças: mencionadas pela educadora, atividades que as fizeram reagir.
  • Resultados das observações As educadoras dirigiram-se às crianças do grupo em uma média de 45 vezes durante os 30 minutos: • 57.7% dos casos eram reações a formas positivas de comportamento; • 32.7% dos casos respondiam a formas negativas de comportamento; • 9.9% dos casos diziam algo sem relação com o comportamento das crianças. Examinemos agora, detalhadamente, as respostas dadas aos comportamentos positivos que classificamos em três grupos: 1. As palavras com que a educadora avisa as crianças que se interessam pela atividade espontânea que estão desenvolvendo (um movimento, uma brincadeira, um barulho, um som...). Nesse caso a iniciativa de contato é da educadora. Uma criança chamada Zsolti golpeia com um cubo os ângulos de uma caixa de brinquedos. A educadora: “Que barulho mais bonito, Zsolti!” Zsolti sorriu. Nos exemplos que se seguem, a educadora não reage à atividade geral da criança, mas, sim, a um momento preciso dessa atividade que achou que cabia comentar ou reforçar. O pequeno Csaba está esticado de bruços no parque, depois se põe de barriga para cima com um brinquedo na mão. A educadora: “Ei, Csaba! Você se virou? Que bom que você brinque com essa bola de vime. Quem sabe você será jogador de handball!” Duas crianças jogam os baldinhos para dentro de um cercado. Uma menina, que se chamava Borika estende o braço e depois de fazer esforços durante alguns
  • minutos consegue pegar um deles através da grade. A educadora: “Vejo que você conseguiu pegar o baldinho!” 2. As palavras que a educadora dirige à criança que observa. É uma transição entre as iniciativas da educadora e as da criança. A criança, com seu olhar atento, “toma a iniciativa” do contato, chama a atenção da educadora. Isso se nota sobretudo quando a criança observa a atividade da educadora por alguma razão concreta. É hora de Zsolti comer. Enquanto a educadora leva um companheiro seu ao jardim para dormir, Zsolti se coloca na porta da sala de brinquedos; quando a educadora entra, a criança a observa. A educadora: “Zsolti, você já está esperando? Já preparo tudo, você vai comer e também vai dormir. Agora mesmo arrumo seu saco de dormir.” A educadora diz a Kati que lhe dará banho à tarde. Quando ouve a palavra banho, Margo ouve e olha para a educadora. “Margo, você também tomará banho esta tarde”, lhe diz a educadora. A educadora coloca Csaba em um outro espaço de brinquedos. A pequena Eszti vai até o corrimão que os separa, se debruça ali e fica olhando. A educadora: “Trouxe o Csaba para cá, a partir de agora ele vai brincar aqui.” 3. As palavras da educadora em resposta a uma criança. A iniciativa de contato é da criança: todos emitem sons ou palavras dirigindo- se à educadora e ela lhes responde. É possível que apenas queiram chamar a atenção, mas o que aqui é importante é que seja a criança que tome a iniciativa do contato quando necessita que a educadora se volte para ela.
  • A pequena Kriszti chama risonha a educadora dizendo “egi”. “Estou vendo, estou vendo Kriszti”, sorri a educadora respondendo para a criança. A pequena Kati mostra a educadora um brinquedo que está em sua mão dizendo duas sílabas “da-da”. A educadora: “o que você tens, Kati, um lenço colorido? É verde e tem um pedaço vermelho, olhe!” A busca de contato tem uma razão bem definida quando a criança pede ajuda com sons ou com gestos. A pequena Margo pede atenção da educadora dizendo “ti” e mostrando que seu tênis está desamarrado. A educadora: “Eu vou amarrar para você, já sei que havia prometido. Que bom que você me lembrou.” Andris diz “hoppa” e mostra para a educadora sua boneca que caiu do outro lado do corrimão. A educadora: “Você quer a boneca? Vou pegar para você quando terminar de ajudar a Kriszti. Mas chegue mais perto e veja se você pode alcançá-la através da grade.” Freqüentemente, as crianças se dirigiam à educadora quando percebiam um fato ou quando ao seu redor acontecia alguma coisa que queriam comunicar a ela. Por exemplo, olhavam como a educadora se ocupava de seus companheiros: Bori chama a atenção da educadora fazendo um som “tii”. Esta acaba de dar de comer a uma criança. A educadora: “Csabika comeu muito bem, depois Zsolti vai comer”. Borika aponta Zsolti. A educadora: “O Zsolti vai comer.” Margo observa enquanto seu companheiro Andris come e diz “chá”. A educadora: “Chá. Fiz este chá para Andris. Depois de lanchar, também vou dar um chá para você.” As crianças também se dirigiam à educadora quando encontravam um objeto que lhes parecia interessante.
  • As crianças mostravam que de seu brinquedo – um cãozinho – caíam pedaços de espuma. A educadora vai até lá e os recolhe. Esztike diz “pega”. A educadora: “Vou pegá-los e jogá-los no cesto de lixo”. Andris mostra para a educadora uma meia que tirou dizendo “sapato”. A educadora: “Meia, Andris, vou vesti-la de novo em você. Veja que seu pé precisa dela.” Algumas vezes as crianças também reagiam às coisas que a educadora dizia ao seu companheiro. Quando a educadora fala de desenho, Esztie aponta o seu desenho pendurado na parede dizendo “este”. A educadora: “Sim, Esztie, esse que você me mostra é o seu desenho.” Desses exemplos podemos deduzir que, no momento da investigação, essas crianças se expressavam, por um lado, com palavras (fragmentos de palavras), por outro lado, com grupos de sons e com gestos. Uma vez que o tema deste estudo é a relação entre a educadora e as crianças, não separamos, dentre as iniciativas das crianças, as expressões verbais das expressões pré-verbais quando tinham função similar. Caberiam novas investigações para saber qual é a função, no desenvolvimento da linguagem das crianças, do exercício intensivo dos meios de expressão pré-verbais. Nos processos verbais encontramos, com especial freqüência, respostas dadas às crianças quando estas se dirigiam à educadora. Essas respostas significam 38.2% do conjunto de palavras das educadoras e 66.6% das reações positivas a comportamentos. Essa informação corrobora a impressão que havíamos formado durante as observações: entre as formas positivas de comportamento das crianças, a expressão de sons é a que mais faz com que a educadora fale com a criança quando não está diretamente cuidando dela.
  • Se a educadora entende a importância desses pequenos diálogos, inclusive os mais curtos, na vida das crianças, terá atenção em sua resposta e deixará de responder apenas contra as formas negativas de comportamento como fazia antes. Essa atitude da educadora repercute no comportamento das crianças do grupo: confirma para as crianças as formas desejáveis de chamar a atenção e estimula o desenvolvimento da relação verbal. Dando resposta à sua iniciativa, se oferece à criança não apenas muitas informações e explicações gerais, mas também informações ligadas ao fato para o qual elas apontam e no momento preciso em que aquilo as preocupa. HEVESI, K., Relação através da linguagem entre a educadora e as crianças do grupo. In: FLAK, J. (org.). Educar os três primeiros anos: a experiência de Loczy. Araraquara: Junqueira e Marin, 2004