Revista Brasileira deHistória da Educação                 www.abdr.org.br                abdr@abdr.org.br              den...
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Editorialtanto traça relações com o ideário desenvolvimentista e modernizador doEstado nacional, demonstrando como as ques...
EditorialReforma Antônio Carneiro Leão no final dos anos de l920”, publicadona revista n. 19. Expressamos nosso pedido de ...
Noah W. soBE        Entrelaçamentos e troca cultural            na história da educação:mobilizando John Dewey no período ...
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Entrelaçamentos e troca cultural na história da educação      o objetivo dessa referência não é o de mais uma vez sublinha...
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Entrelaçamentos e troca cultural na história da educação2006, p. 36). de todo modo, como uma quarta área de limitação vale...
Noah W. soBEdade pelo progresso pessoal e coletivo”; (2) a prática de ordenamento ecálculo de tempo – dominantemente inscr...
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Noah W. soBEem uma excursão a Zagreb, Viena, Bratislava e partes da tchecoslováquia(olín, Brno, Pardubica, Hradec Kralovy ...
Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãotchecos e iugoslavos compartilham um conjunto de afiliações eslava...
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Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãovida poderiam ser vistos como portando uma estreita semelhança com...
Noah W. soBElegitimamente certas teorias pedagógicas germânicas; por outro lado,como uma figura cujas ideias sobre cultura...
Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãoas ideias educacionais de dewey eram antes de tudo “genéticas”, o ...
Noah W. soBEera um “entendimento dos interesses [das crianças] com um sintoma ge-nético” e um modo pelo qual “podemos segu...
Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãoclaparède, os cientistas da educação poderiam estudar cuidadosamen...
Noah W. soBEtidos nesse capítulo, um inspetor escolar eslovaco chamado Franjo Musilexplicava a leitores iugoslavos o desen...
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Noah W. soBEa intencionalidade da ação poderia ser dessacralizada, desencantada eimplantada na sociedade – e poderia ser a...
Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãofica muito evidente que o Dewey iugoslavo não tem um ponto de part...
Noah W. soBEof Education”. Comparative Education Review, p. 307-14, 1964.blAisdell, B. Tolstoy as teacher: Leo tolstoy’s w...
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Noah W. soBEsocialism, edited by and diane P. ithaca: cornell univ. Press, 2006. p. 82-96.______. Provincializing the worl...
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arlette Medeiros GasPaRELLo e Heloisa de oliveira santos ViLLELa                Intelectuais e professores:               ...
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Nacionalização do ensino catarinense república

  1. 1. Revista Brasileira deHistória da Educação www.abdr.org.br abdr@abdr.org.br denuncie a cópia ilegal
  2. 2. Revista Brasileira de História da EducaçãoPublicação quadrimestral da Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHERevista Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHE A Sociedade Brasileira de História da EducaçãoConselho Diretor (SBHE), fundada em 28 de setembro de 1999, é umaDermeval Saviani (Unicamp); Marta Maria Chagas sociedade civil sem fins lucrativos, pessoa jurídicade Carvalho (USP); Ana Waleska Pollo Campos de direito privado. Tem como objetivos congregarMendonça (PUC-Rio); Libânia Nacif Xavier (UFRJ). profissionais brasileiros que realizam atividades de pesquisa e/ou docência em História da Educação eComissão Editorial estimular estudos interdisciplinares, promovendoDislane Zerbinatti Moraes (USP) intercâmbios com entidades congêneres nacionais eBruno Bontempi Jr. (USP) internacionais e especialistas de áreas afins. É filiadaCarlos Eduardo Vieira (UFPR) à ISCHE (International Standing Conference for theLúcia Maria da Franca Rocha (UFBA) History of Education), a Associação InternacionalSecretaria – Patrícia Aparecida do Amparo de História da Educação.Conselho Consultivo Diretoria NacionalMembros nacionais: Presidente: Cláudia Alves (UFF)Álvaro Albuquerque (U fa c ); Ana Chrystina Vice-presidente: Wenceslau Gonçalves Neto (UFU)Venancio Mignot (Uerj); Clarice Nunes (UFF e Secretária: Rosa Lydia Teixeira Corrêa (PUC-PR)Unesa); Décio Gatti Jr. (UFU); Denice B. Catani Tesoureiro: Elomar Antonio Callegaro Tambara (Ufpel)(USP); Ester Buffa (Ufscar); Gilberto Luiz Alves(U ems ); Jane Soares de Almeida (U nesp ); José Diretores RegionaisSilvério Baia Horta (UFRJ); Luciano Mendes de Norte:Faria Filho (UFMG); Lúcio Kreutz (Unisinos); Maria Titular: Andréa Lopes Dantas (Ufac)Arisnete Câmara de Moraes (UFRN); Maria de Suplente: Clarice Nascimento de Melo (UFPA)Lourdes de A. Fávero (UFRJ); Maria do Amparo Nordeste:Borges Ferro (UFPI); Maria Helena Camara Bastos Titular: Diomar das Graças Motta (UFMA)(PUC-RS); Maria Stephanou (UFRGS); Marta Maria Suplente: Antonio Carlos Pinheiro Ferreira (UFPB)de Araújo (UFRN); Paolo Nosella (Ufscar). Centro-Oeste: Titular: Margarita Victória Rodriguez (UCDB)Membros internacionais: Suplente: Maurides Batista de Macedo Filha (UCG/UFG)Anne-Marie Chartier (França); António Nóvoa Sudeste:(Portugal); Antonio Viñao Frago (Espanha); Dario Titular: Esther Buffa (Ufscar)Ragazzini (Itália); David Hamilton (Suécia); Nicolás Suplente: Regina Helena da Silva Simões (Ufes)Cruz (Chile); Roberto Rodriguez (México); Rogério Sul:Fernandes (Portugal); Silvina Gvirtz (Argentina); Titular: Flávia Werle (Unisinos)Thérèse Hamel (Canadá). Suplente: Norberto Dallabrida (Udesc) COMERCIALIZAÇÃO Secretaria Rev. Bras. de História da Educação Editora Autores Associados Faculdade de Educação da USP Av. Albino J. B. de Oliveira, 901 Avenida da Universidade, 308 CEP 13084-008 – Barão Geraldo Bloco A – sala 128 Campinas (SP) 05508-900 – São Paulo - SP Pabx/Fax: (19) 3249-2800 Tel.: (11) 3091-3099 – ramal 262 e-mail: editora@autoresassociados.com.br E-mail: rbhe@sbhe.org.br www.autoresassociados.com.brIndexada em/Indexed in: • IRESIE – Banco de Datos sobre Educación Iberoamericana• BBE – Bibliografia Brasileira da Educação/ http://132.248.192.241/ñiisue/www/index.html Centro de Informação e Biblioteca em • Latindex – Sistema Regional de Información Educação (Brasil-cibec/inep) en Línea para Revistas Científicas de América http://www.inep.gov.br/pesquisa/thesaurus Latina, el Caribe, España y Portugal• Edubase – Base de Dados da Unicamp http://www.latindex.unam.mx (Brasil, FE/Unicamp) • Clase – Base de datos bibliográfica de http://www.bibli.fae.unicamp.br/edubase.htm revistas de ciências sociales y humanas• Divisão de Periódicos da UnB (Brasil) http://dgb.unam.mx/clase.html http://www.bce.unb.br• Base de dados da Fundação Carlos Chagas Versão on-line/version online: http://www.fcc.org.br/biblioteca/dbfcc.html http://www.sbhe.org.br/
  3. 3. ISSN 1519-5902 setembro/dezembro 2009 no 21H Revista Brasileira de ISTóRIA da EDUCAÇÃO SBHESociedade Brasileira de História da EducaçãoA publicação deste no 17 da Revista Brasileira de História daEducação contou com o apoio financeiro da Coordenação deAperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (capes)
  4. 4. Revista Brasileira de História da Educação, n. 21, 218 p., set.-dez. 2009.A RBHE tem o objetivo de divulgar a produçao científica nacional e internacional sobre Históriae Historiografia da Educação, que se revele de interesse para as grandes áreas de pesquisaem Educação e em História, abrindo novos horizontes de discussão e estimulando debatesinterdisciplinares. Revista Brasileira de História da Educação, SBHE, Ed. Autores Associados, SP- Campinas, 2001 Quadrimestral Publicação da Sociedade Brasileira de História da Educação ISSN 1519-5902EditoRa autoREs associados Ltda.Uma editora educativa a serviço da cultura brasileiraav. albino J. B. de oliveira, 901 | Barão Geraldo | cEP 13084-008campinas-sP | telefone: (55) (19) 3249-2800 | Fax: (55) (19) 3249-2801e-mail: editora@autoresassociados.com.br | catálogo on-line: www.autoresassociados.com.brconselho Editorial “Prof. casemiro dos Reis Filho”Bernardete A. GattiCarlos Roberto Jamil CuryDermeval SavianiGilberta S. de M. JannuzziMaria Aparecida MottaWalter E. Garciadiretor ExecutivoFlávio Baldy dos Reiscoordenadora EditorialÉrica BombardiRevisãoEdson Estavarengo Júniordiagramação e composiçãoDPG EditoraProjeto Gráfico, Arte FinalÉrica Bombardiimpressão e acabamentoGráfica Paym
  5. 5. SumáriocoNtENts 7EditoRiaL 9aRtiGosEntrelaçamentos e troca cultural na história da educação:mobilizando John dewey no período entre guerras 13Noah W. Sobeintelectuais e professores: identidades sociais em formação noséculo XiX brasileiro 39Arlette Medeiros Gasparello e Heloisa de Oliveira Santos VillelaElaboração de hábitos civilizados na constituição das relaçõesentre professores e alunos (1827-1927) 61Cynthia Greive VeigaEncontros e desencontros no processo de constituição do ensinosuperior no Paraná: 1912-1922 93Névio de CamposNacionalização do ensino catarinense na Primeira República (1911-1920) 123Dorval do Nascimentoa política educacional catarinense no projeto desenvolvimentistamodernizador da década de 1960 145Letícia Carneiro Aguiar
  6. 6. Produção de diferentes significados de ser professor noRio Grande do sul (1940-1960) 177Claudemir de QuadrosREsENHaadoro odiar meu professor: o aluno entre a ironiae o sarcasmo pedagógico 207Jeová SantanaRELaÇÃo dos PaREcERistas AD HOC (2009) 215oRiENtaÇÃo aos coLaBoRadoREs 217
  7. 7. ContentsEditoRiaL 9aRticLEsEntanglements and intercultural exchange in the historyof education: mobilizing John dewey in the interwar era 14Noah W. Sobeintellectuals and teachers: social identities being developedin Brazil in the 19th century 40Arlette Medeiros Gasparello and Heloisa de Oliveira Santos VillelaPreparation of civilized habits in the constitution of relationsbetween teachers and students (1827-1927) 62Cynthia Greive Veigaagreements and disagreements during the process of creationof higher education in Paraná: 1912-1922 94Névio de CamposNationalization of teaching in santa catarina during theFirst Republic (1911-1920) 124Dorval do Nascimentothe education catarinense policy in developmental modernizerproject at 1960’s 146Letícia Carneiro Aguiar
  8. 8. the production of different meanings of being a teacherin Rio Grande do sul (1940-1960) 178Claudemir de QuadrosBooK REViEWadoro odiar meu professor: o aluno entre a ironia e osarcasmo pedagógico 207Jeová SantanaList oF AD HOC REViWERs (2009) 215GuidEs FoR autHoRs 217
  9. 9. Editorial Editorial a Revista Brasileira de História da Educação (RBHE), dandocontinuidade ao seu projeto editorial, que consiste em ser um espaçode discussão e divulgação da pesquisa acadêmica da área de história daeducação, publica o seu número 21. Nesta edição apresentamos sete artigos e uma resenha, tratando detemas e abordagens historiográficas que, esperamos, sejam pertinentes aocampo de pesquisa em educação e que possam ensejar novos caminhosde investigação. Noah W. sobe, no artigo “Entrelaçamentos e troca cultural na históriada educação: mobilizando John dewey no período entre guerras”, discuteas limitações que envolvem o uso da categoria analítica da “transferência”para entender as trocas culturais em história da educação. defende, emcontrapartida, a abordagem de uma “história entrelaçada”, que possa darconta das características de circulação, apropriação e particularização dasideias pedagógicas e práticas escolares em todo o mundo. aplica essaabordagem no exame da propagação do nome de John dewey e de suasideias na região dos Bálcãs. arlette Medeiros Gasparello e Heloisa de oliveira santos Villela,com o artigo “intelectuais e professores: identidades sociais em forma-ção no século XiX brasileiro”, tratam da formação da identidade socialde professores secundários, nível de ensino ainda pouco pesquisado,tomando como base dados sobre a carreira docente e interações sociaisRevista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 9-12, set./dez. 2009 9
  10. 10. Editorialde professores do colégio Pedro ii e Escola Normal de Niterói, nasegunda metade do século XIX. A pesquisa identificou o processo deconstituição de um grupo de intelectuais que passam a se reconhecercomo professores, sem se afastarem do grupo dos letrados e agregando,em suas faces sociais, as práticas do ofício de ensinar. cynthia Greive Veiga, em “Elaboração de hábitos civilizados naconstituição das relações entre professores e alunos (1827-1927)”,investigou as mudanças nas concepções e práticas de disciplina ecomportamento de alunos e professores na escola pública primária noBrasil, especificamente na província e estado de Minas Gerais, no séculoXiX e primeira metade do século XX. segundo a pesquisadora, houvehistoricamente um esforço para a superação de ações de violência naescola, efetuando-se, nessa medida, um processo civilizatório conformeé entendido por Norbert Elias, autor que é utilizado como referencialteórico da pesquisa. Névio de campos estuda, por meio do texto “Encontros e desen-contros no processo de constituição do ensino superior no Paraná: 1912-1922”, a organização do ensino superior nesse estado, privilegiando aanálise da concepção de ensino superior, do contexto de interações sociaisdos grupos de intelectuais envolvidos com o projeto universitário, alémdas suas relações com o estado do Paraná e com os órgãos do Estadofederal. debruça-se na história da criação da universidade do Paraná eml9l2 e seu desmembramento em Faculdades de Engenharia, de Medicinae de direito, em 1915, bem como de suas equiparações às congêneresoficiais nos anos de 1920 e 1922. dorval do Nascimento examina, no artigo “Nacionalização do ensinocatarinense na Primeira República (1911-1920)”, o processo de homo-geneização cultural ocorrido sob a influência das medidas adotadas pelogoverno do estado, no âmbito do ensino, as quais visavam nacionalizaras populações de origem étnica estrangeira entre l911 (Reforma orestesGuimarães) e a Primeira Guerra Mundial. Letícia carneiro aguiar compreende, em “a política educacionalcatarinense no projeto desenvolvimentista modernizador da década de1960”, a especificidade da história da educação em Santa Catarina. Para10 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 9-12, set./dez. 2009
  11. 11. Editorialtanto traça relações com o ideário desenvolvimentista e modernizador doEstado nacional, demonstrando como as questões educacionais passama ser pensadas em perspectiva global e economicista. Finalizando essas breves referências aos artigos, nos detemos notexto de claudemir de Quadros, que investiga, em “Produção de dife-rentes significados de ser professor no Rio Grande do Sul (1940-1960)”,a elaboração de discursos instituídos como “verdades” sobre o que seria“ser professor” nesse período histórico. No âmbito de uma intensa re-forma educacional conduzida pelo Estado, o tema da profissionalizaçãodo magistério emergiu como proeminente para a constituição de umsistema educativo moderno e levou a uma série de ações para modificaro perfil dos professores. Publicamos ainda a resenha de Jeová santana, sobre o livro Adoroodiar meu professor: o aluno entre a ironia e o sarcasmo pedagógico. Em razão de um descuido de redação e revisão, o Editorial da ediçãode número 20 (maio/ago. de 2009) publicou a informação incorreta de que aRBHE seria “a única revista acadêmica brasileira especializada na temáticade história da educação”. Em verdade, a comunidade de historiadores daeducação conta ainda com mais três excelentes periódicos especializados:História da Educação, publicado pela associação sul-Riograndense dePesquisadores em História da Educação (Asphe)/universidade Federalde Pelotas (Ufpel) desde 1997; Histedbr On-Line, publicada pelo Grupode Estudos e Pesquisas em “História, sociedade e Educação no Brasil”(histedbr), da Faculdade de Educação da universidade Estadual decampinas (UnicAmp), desde 2002; e Cadernos de História da Educação,publicado pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em História e Historiografiada Educação da universidade Federal de uberlândia (uFu) desde 2002. acomissão Editorial da RBHE vem a público desculpar-se pelo equívoco eesclarecer que não houve a intenção de ocultar a existência dos periódicoscongêneres, com os quais contamos positivamente em favor dos objetivoscomuns de divulgar estudos, fomentar debates acadêmicos e apoiar docen-tes e discentes no ensino e na pesquisa em história da educação. Por motivos alheios à nossa vontade, ainda, foi impresso incorre-tamente o endereço da professora cristina araújo, autora do artigo “aRevista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 9-12, set./dez. 2009 11
  12. 12. EditorialReforma Antônio Carneiro Leão no final dos anos de l920”, publicadona revista n. 19. Expressamos nosso pedido de desculpas à autora e apro-veitamos para solicitar aos leitores que anotem as informações de contatoscorretas: Endereço: Rua Mizael Montenegro, 72, ap. 601 – Parnamirim –Recife-PE – cEP 52060-130; e-mails: cristinraujo18@hotmail.com echicamendonca@gmail.com. Boa leitura! A Comissão Editorial12 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 9-12, set./dez. 2009
  13. 13. Noah W. soBE Entrelaçamentos e troca cultural na história da educação:mobilizando John Dewey no período entre guerras Noah W. sobe* 1 ** tradução: Bruno Bontempi Jr. 2 Resumo: Este artigo discute as características e as deficiências das pesquisas sobre “transferência” e defende que uma abordagem de “história entrelaçada” pode ser vantajosamente aplicada para pensar as trocas culturais em história da educação. tenta ilustrar esse método mediante o exame das interseções entre as “viagens” de John dewey e suas ideias e os diferentes desenvolvimentos educacionais nos Bálcãs no início do século XX. Palavras-chave: trocas interculturais; historiografia; história global; John Dewey; Iugoslávia; teoria comparativa; transferências em educação.* doutor pela universidade de Wisconsin-Madison, professor assistente do Programa de Estudos de Políticas Educacionais e culturais da Escola de Educação da uni- versidade Loyola, de chicago.** doutor em educação pela Pontifícia universidade católica de são Paulo (Puc- sP). Professor da Faculdade de Educação da universidade de são Paulo (usP). o tradutor agradece as colaborações de Vitor de Marchi e Felipe tillier.Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009 13
  14. 14. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educação Entanglements and intercultural exchange in the history of education: mobilizing John Dewey in the interwar era Noah W. sobe translation: Bruno Bontempi Jr. Abstract: this article discuss the characteristics and shortfalls of “transfer” research and proposes that an “entangled history” approach can be usefully applied to thinking about intercultural exchanges in the history of education. it attempts to illustrate this method by examining the intersections between the “travels” of John dewey and his ideas and educational developments in the Balkans in the early twentieth century. Keywords: cross-cultural exchange; historiography; global history; John Dewey; Yugoslavia; comparative theory; educational transfer.14 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
  15. 15. Noah W. soBE tensões entre métodos e objetos e entre pesquisadores e suas cate-gorias de análise são endêmicas ao conhecimento histórico. Na históriada educação, essas questões tornam-se particularmente críticas em tornodo tópico das trocas interculturais. Quando os historiadores examinam“transferências”, “empréstimos”, “cruzamentos” e “trocas”, demarcamposições sobre como tais entidades são percebidas; que tipos de posiçõesexternas se encontram, ou não, disponíveis para os pesquisadores; assimcomo sobre o modo como se formam o “híbrido” e o “puro”. Para ilustraralgumas dessas questões pode-se tomar a sucinta (e crítica) narraçãoque a historiografia da educação americana ofereceu há quatro décadaspelo notável historiador da educação Lawrence cremin. de acordo comcremin, esta tem sido a narrativa-padrão sobre o desenvolvimento dasinstituições educacionais nos Estados unidos: os colonizadores vieram da Europa trazendo uma variedade de postu- ras sobre a educação; em geral, o atraso reinava soberano, exceto na Nova inglaterra, onde as escolas haviam sido inicialmente erguidas para aniquilar satã, o velho enganador. Essas escolas da Nova inglaterra destinavam-se a se tornar o fundamento sobre o qual o sistema público de educação deveria mais tarde ser erigido. Ao final do século XVIII, torna-se patente que os modos europeus não estavam funcionando e que a nova nação precisaria de outro tipo de educação para poder nutrir e perpetuar o seu distintivo modo de vida. seguiram-se diversos esforços para popularizar o ensino, tais como as escolas dominicais, infantis, lancasterianas, porém, nenhum se mostrou adequado às necessidades da sociedade que emergia. Eis que Horace Mann, Henry Barnard, John Pierce e outros lançaram uma grande cruzada pela educação pública, na qual as forças do progresso enfrentaram as forças da reação por mais de uma geração. Por volta de 1860, o conflito estava vencido, exceto no Sul, isto é, onde a vitória teria de esperar a regeneração conduzida pelos filantropos do Norte em fins do século XIX. Por conseguinte, a história é a do refinamento, melhoria e extensão da educação pública em resposta às condições de uma civilização democrático-industrial [cremin, 1970, p. x].Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009 15
  16. 16. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educação o objetivo dessa referência não é o de mais uma vez sublinhar otruísmo de que os historiadores acomodam seus objetos de investigaçãoe quadros interpretativos às circunstâncias e preocupações de seu pró-prio tempo. antes, a precisa caricatura de cremin – que poderia aindaser usada para caracterizar certas apresentações da história da educaçãonos Estados unidos em manuais – ajuda-nos a focar a atenção nosmodos como noções tais como autoctonismo, propriedade e enraiza-mento vinculam-se a ideias de progresso e modernidade, assim comoa uma noção de “sociedade” como domínio singular, coextensiva a umterritório nacional e abrangendo uma população descontínua e isolada,mesmo sendo ao mesmo tempo diversa e estratificada1. Embora no casoda história da educação escolar nos Estados unidos haja um interessecrescente em trazer à cena trocas globais sob modos mais nuançados esuperar o provincianismo das abordagens centradas no Estado-nação,muitos desses trabalhos ainda operam com o que eu caracterizaria como“paradigma da transferência”. Neste artigo, discuto as características eas deficiências das pesquisas sobre “transferência” e defendo que umaabordagem de “história intrincada” pode ser vantajosamente aplicadapara pensar trocas culturais em história da educação – algo que tentoilustrar mediante um exame das interseções que se podem encontrar entreas “viagens” de J. dewey e suas ideias e os diferentes desenvolvimentoseducacionais nos Bálcãs no início do século XX. como sugere o esquema de cremin, um modo de contrastar aeducação puritana da Nova inglaterra no século XVi com a reforma daescola pública do século XiX é caracterizar a primeira como provisória,insustentável “seminaturalização” dos modelos europeus de educação.Nessa visão, o movimento de reforma da escola pública elementar teriasido mais propriamente afinado com as necessidades e circunstâncias do1. atualmente o campo da sociologia pode parecer, por vezes, inundado de críticas a esses tradicionais conceitos centrais; acredito que Nikolas Rose (1999, 2007) ofereça uma das mais incisivas observações sobre como racionalidades políticas alteram-se ao longo do tempo e como nossas ferramentas e esquemas analíticos também precisam mudar.16 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
  17. 17. Noah W. soBE“mundo novo”2. Para uma interpretação como essa é preciso não tomaras reformas da escola pública elementar como tendo surgido de maneiraendógena. Reformadores notáveis como calvin stone e Horace Mannrealizaram propaladas viagens de estudos à Europa. Entretanto, apli-cando o ponto de vista da “transferência” pode-se argumentar tanto queaquilo que os reformadores tomaram de empréstimo foi adequadamenteadaptado, como que a lição ou o exemplo estrangeiro foram subsumidosno discurso reformador doméstico e funcionaram como estratégias delegitimação ou de “escandalização” (para usar a linguagem proposta peloespecialista em educação comparada Gita steiner-Khamsi, 2002)3. ambasas alternativas deslocam as intervenções e ações da elite de reformadorespara o primeiro plano, e ambas as leituras iluminam o que, inspirando-se em Michael Werner e Bénédicte Zimmermann (2006), poderíamosconsiderar como sendo as quatro limitações da pesquisa sobre conexõesinterculturais derivadas de um quadro de referência de transferência. Em primeiro lugar, estudos sobre transferência tendem a assumirpontos fixos de saída e chegada. O quadro exclusivamente diacrônico(isto é, a análise de algo concebido como um processo que se desenrolano tempo em estágios concretos e absolutamente discerníveis) podesignificar, por exemplo, que os métodos monitoriais do início do séculoXiX, associados a J. Lancaster e a. Bell são analisados apenas comose tivessem partido de um ponto central coerente e chegado a distintoscontextos como se fossem uma reforma pedagógica variegadamente“recebida”. Embora essa estratégia possa oferecer um melhor conhe-cimento sobre como a educação muda ao longo do tempo, arrisca-secom ela a obscurecer a complexidade das conexões e entrecruzamentosque engendram certas formas culturais e padrões sociais, e não outros.Pensa-se, por exemplo, na tendência dos estudos coloniais de saírem doesteio exclusivo de uma mítica dinâmica “centro-periferia”, em vez de2. Ver, em parte, tyack (1967, p. 5).3. uma terceira alternativa, é claro, é ver Horace Mann tomar inspiração na Prússia como uma perversão dos ideais democráticos americanos. Ver, por exemplo, Gatto (2001).Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009 17
  18. 18. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãobuscarem meios de dar conta das múltiplas redes de relações (assim comoda natureza multidirecional dessas relações)4. No estudo da educaçãocomparada anglo-americana permanece forte o desejo de modelar aspartidas e chegadas das transferências educacionais (cf. Phillips & ochs,2004; Rappleye, 2006). deixando de lado questões de teoria geral nasciências sociais, os quadros rígidos de referência limitados por um estritoparadigma de transferência não servem perfeitamente às preferênciasgerais dos historiadores por narrativas complexas e de complexidadecrescente, explicações muito elaboradas e conclusões experimentais Em segundo lugar, as categorias analíticas usadas no estudo de umatransferência (por exemplo, “adaptação”, “translação”, “origem”) sãofrequentemente consideradas invariáveis. a historicidade desses mesmosconceitos escapa à análise, podendo haver uma irônica re-introdução dasperspectivas nacionais. Eu diria que as ferramentas conceituais usadaspara discernir o quanto algo se “adapta” a uma determinada situaçãorepresenta um grande ponto cego. Parece suficientemente claro que anoção de “adaptação” tenha potenciais implicações de darwinismo social,mas talvez valha a pena mencionar o corpus de conhecimentos da botâ-nica, zoologia e medicina, criado ao longo do século XiX, em torno dasquestões de aclimatação. como mostra o trabalho de Michael osbourne,juntamente com a etnografia as ciências da aclimatação foram cruciaisapêndices dos projetos coloniais e imperiais, interessados que erampelo modo como os organismos poderiam ser removidos com sucessode um clima para outro. isso tudo respondia ao interesse de otimizar asiniciativas de reorganização econômica e administração social que erampartes e parcelas do projeto colonial (osborne, 1994, 2000). a “teoria daaclimatação” tornou-se uma idée fixe (em francês no original) no campoda educação comparativa, em virtude, em grande parte, da persistentereciclagem das injunções do antigo comparativista inglês, Michael sadler,em 1902, de que os reformadores da educação,4. Ver, por exemplo, steinmetz (2007) e stoler (2006). a esse respeito, é muito ins- trutivo o trabalho de serge Gruzinski (2002) sobre as múltiplas trocas culturais mobilizadas nos contatos coloniais europeus.18 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
  19. 19. Noah W. soBE Vagam prazerosamente entre os sistemas educacionais do mundo, como uma criança que anda pelo jardim, e colhem uma flor… e presumem que se espetarmos o que tivermos apanhado no solo de casa, haveremos de ter uma planta viva [Bereday, 1962]5. ironicamente, portanto, a despeito de sua expressa sensibilidade eseu interesse pelas características singulares dos diferentes “contextos”,os estudos de transferência sempre se fragilizam pela relutância emhistoriar e desestabilizar suas categorias analíticas. Em terceiro lugar, mesmo que em princípio os estudos de transferên-cia sejam projetados para romper o isolamento da pesquisa centrada nanação, por mostrar interconexões, interdependências e a permeabilidadedas fronteiras, o seu resultado pode ser mesmo o de reificar e re-introduzirreferências nacionais. o paradigma da transferência, como foi vistoanteriormente no substantivo juízo de cremin, pode tautologicamenteinserir o enquadre nacional como se as demandas de progresso e avançode algum modo requeressem (na mitologia, e não na prática) que umdado sistema educacional necessariamente possuísse um caráter singulare “nacional”6. Mesmo considerando os modos como o lancasterianismofoi “importado” para os Estados unidos e dando crédito à importânciaque ele possa ter tido na mudança geral das estratégias de ensino deindividuais para simultâneas, o gesto analítico de “internacionalizar” anarrativa histórica é consideravelmente fragilizado quando uma práticaou teoria educacional em circulação é vista – como ocorre frequente-mente – como se viesse ao encontro de um “distintivo modo de vida” oude dadas “necessidades” de uma determinada “sociedade emergente”. Muito do que foi mencionado poderia ser intitulado como queWerner e Zimmermann denominam “deficiência de reflexividade”, quecaracterizaria muitas pesquisas de transferência (Werner & Zimmermann,5. Ver também sadler (1907, p. 595).6. Em minha opinião, as mais consistentes e cativantes críticas da presumível distin- tividade dos padrões educacionais nacionais vêm dos sociólogos neoinstitucionais. Ver, por exemplo, Ramirez e Meyer (2002).Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009 19
  20. 20. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educação2006, p. 36). de todo modo, como uma quarta área de limitação valemencionar a dificuldade que têm os paradigmas de transferência emreconhecer e analisar “cruzamentos em X”: os recíprocos, reversíveis emúltiplos vetores de movimentos e trocas. Embora haja ocasiões em queas inter-relações sejam estritamente bilaterais, é provavelmente mais fre-quente o caso em que trocas e empréstimos/circulações culturais ocorremdentro de densas teias de relações. a multiplicidade e complexidade dasredes em que pessoas e ideias viajam nem sempre se prestam a análisesbilaterais e diacrônicas de transferência. A fim de tentar lidar com algumas das deficiências mencionadas, ireiagora elaborar uma abordagem de “histórias entrelaçadas”, que procuracolocar o fenômeno da interação no centro da análise. o restante desteartigo discute as trocas culturais que emergiram quando “John dewey”e ideias deweyanas circularam pelo recentemente criado Estado da iu-goslávia nos anos de 1920 e 1930. O filósofo americano, famoso por terfundado a Escola Laboratório em chicago e que lecionou por vários anosna universidade de columbia, nunca palestrou na iugoslávia, muito em-bora seus escritos tenham sido traduzidos e tenham penetrado no discursopedagógico iugoslavo de modos fascinantes e imprevistos. dewey podetambém ser considerado uma “persona conceitual” (deleuze & Guattari,1994) – um, na multidão de pensadores da educação de status icônicoque povoam a literatura pedagógica pelo mundo e em torno de quem umalicerce comum de projetos modernizadores poderia se basear. trato aquido “Dewey iugoslavo” como uma figura local particular (e variegada),e não como um mero simulacro do “original”. Nesse particular, sigo otrabalho de thomas Popkewitz, que sugere que os escritos de deweydevam ser tratados como se incorporassem “um conjunto particular deconceitos e interpretações sobre o mundo e o ser que não é simplesmenteo de dewey” (Popkewitz, 2005, p. 6). Embora haja considerável valênciano modo como dewey é “visto” pelo mundo, também é evidente queDewey não funciona como um significante vazio, para o qual qualquersignificado possa ser aposto. Popkewitz sugere que o trabalho de Deweydeva ser visto como a incorporação de três principais teses culturais: (1)a noção de que o indivíduo é um agente de mudanças com “responsabili-20 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
  21. 21. Noah W. soBEdade pelo progresso pessoal e coletivo”; (2) a prática de ordenamento ecálculo de tempo – dominantemente inscrevendo o futuro no presente –com o objetivo de controlar essa ação; (3) a recolocação da ciência comométodo da vida cotidiana, menos para dar a certeza da Fé do que para seruma ferramenta para a efetivação de planos de operação (idem, ibidem,pp. 16-25). ação, domínio do tempo e ciência não são, no esquema dePopkewitz, “variações de um mesmo tema”. antes, envolvem diferentesconfigurações – configurações culturais que tanto relacionam identidadescoletivas com individualidades, como incluem outros conhecimentos epráticas culturais para modelar a modernidade e o ser “moderno”. No que se segue meu ponto de partida é buscar trocas, interseções eentrecruzamentos entre John dewey e a iugoslávia no período entre asgrandes guerras. Primeiramente, discuto as outras figuras que cruzarame “trocaram” ideias com dewey quando este circulou pela iugoslávia.Em seguida, continuo focando os entrelaçamentos e examinando ostextos servo-croatas que introduziram dewey na literatura pedagógicaiugoslava.Dewey nas prateleiras da Iugoslávia 7 O pedagogo iugoslavo Salih Ljubunčić, informando sobre o avan-çado estado da educação na tchecoslováquia em 1934, disse o seguintesobre a literatura educacional tcheca: Em suas resenhas, livros e palestras alguns pedagogos estrangeiros são mencionados. uma coisa é característica, entretanto: os pedagogos germâ- nicos são bem pouco mencionados, não importando se são austríacos ou alemães. Em vez disso, enfatizam-se tolstoi, J. dewey, M. Montessori e outros [Ljubunčić, 1934, pp. 52-53].7. o material desta e das duas seções seguintes deste artigo foi apresentado em sobe (2008). Esse material foi re-editado e traduzido com permissão.Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009 21
  22. 22. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educação Nessa breve afirmação, que dispõe “J. Dewey” ao lado de outrasfiguras de destaque, pode-se quase literalmente vislumbrar uma prateleirana biblioteca itinerante8 que circulou e reuniu dewey na iugoslávia. ofato de dewey ter sido mencionado por um iugoslavo especialista empedagogia, como indicação de que os tchecos estavam judiciosamentedando as costas aos germânicos, mostra claramente como a assimilaçãode dewey na iugoslávia teve lugar em um campo de múltiplas trocasculturais. as relações entre as nações eslavas da Europa central eEuropa oriental foram capitais. uma solidariedade pan-eslava diantedesse “outro” germânico foi um dos principais aspectos da grade pelaqual dewey foi pensado entre os iugoslavos. o arrolamento de dewey,visto anteriormente, coloca-o em meio a uma multidão de pensadoresde status icônico similar. Referências a pensadores en mass [em francês,no original], assim como na mencionada ênfase tcheca em “tolstoi,J. dewey, spencer, M. Montessori e outros”, exercem uma função decredenciamento, de trazer figuras globais às particulares relações locais.seria um erro, entretanto, ver neste fenômeno um mero jogo semiótico.Embora seja provável que listagens como essa possam ser encontradaspelo mundo em muitos contextos, há nesta uma especificidade que provaser possível escavar historicamente o particular “J. dewey” encontradono texto iugoslavo de 1934. Não é fortuita a presença de tolstoi comoum de seus companheiros de prateleira; a disposição tcheca para essacoleção de “pedagogos estrangeiros” não é, do mesmo modo, acidental. as interações com a tchecoslováquia foram uma parte central damodernização reflexiva da criança, do professor e da escola na Iugoslávia9.Era uma “modernidade” singular, ainda que certas noções de ação e desubjetividade tenham sido por meio dela globalizados. o livro de salihLjubunčić sobre a escolarização e a educação na Tchecoslováquia baseou-se em um tempo considerável de observação direta da educação tcheca, masrapidamente evoluiu para uma viagem de estudos de duas semanas àquelepaís. Em 1933, Ljubunčić liderou um grupo de trinta professores iugoslavos8. tomo emprestado esse conceito de Marc depaepe.9. Para uma discussão mais extensa desse tópico, ver sobe (2008).22 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
  23. 23. Noah W. soBEem uma excursão a Zagreb, Viena, Bratislava e partes da tchecoslováquia(olín, Brno, Pardubica, Hradec Kralovy e Prague), onde tiveram acesso aimportantes inovações educacionais (Ljubunčić, 1933). Um preconceitocontra as influências educacionais germânicas atravessa o texto e apareceem todo o itinerário da viagem de estudos. tendo passado por Viena, ogrupo visitou escolas criadas por tchecos que viviam na cidade. Em rela-tório publicado no periódico de professores, escrito em língua eslovena,um dos participantes da viagem-estudo de Ljubunčić, de 1933, descreveua visita à escola comenius em Viena e observou: “para começar, sentimosa hospitalidade eslava no meio dessa existência como estrangeiros, quenos aqueceu” (debenak, 1933, pp. 10-11). Essa escola não era só um lugarem que os visitantes iugoslavos se sentiram particularmente bem-vindos,mas a que consideravam uma das mais modernas construções da cidade.o caráter avançado das escolas tchecas em Viena, a antiga capital dosHabsburgo, era para os iugoslavos uma afirmação da perseverança nacional.o itinerário vienense da viagem de estudos iugoslava aponta para uma dascondições que conduzem ao interesse iugoslavo particularmente forte pelatchecoslováquia, a de que os dois países eram entendidos como se com-partilhassem um “destino histórico” similar. ambas eram “jovens” naçõesrecém-independentes, que haviam em parte emergido do desmantelamentodo Império Austro-Húngaro com o fim da Primeira Guerra Mundial. Essemomento era referido com frequência na literatura iugoslava como umarestauração da independência que fora negada durante o período de con-trole dos Habsburgo – e adicionalmente, pelos iugoslavos otomanos. Naintrodução ao seu estudo sobre a Tchecoslováquia, Ljubunčić (1934, p. 5)culpava os iugoslavos por “não olharem para além das fronteiras da peda-gogia austríaca e alemã”. com sua independência os iugoslavos deveriamagora se interessar por “romances (franceses e italianos) e pela pedagogiaanglo-saxônica (inglesa e americana)”, escreveu. a tchecoslováquia haviacom sucesso se libertado dessas influências e estava gozando propriamentesua independência nacional, como indicava sua particular estante, na qual“J. dewey” fora encontrado em 1934. ao lado da temporalidade compartilhada pelos dois povos que vi-viam um momento de libertação nacional, ou no presente pós-colonial,Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009 23
  24. 24. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãotchecos e iugoslavos compartilham um conjunto de afiliações eslavas.servo-croata, tcheco e eslovaco são idiomas linguisticamente correla-tos, formam parte de um grupo que também inclui o polonês, o russo, obúlgaro e o bielorusso. As afinidades eslavas ajudaram, por exemplo, a fazer da Tchecoslo-váquia o destino mais comum dos viajantes iugoslavos no período entreguerras. tchecos eram “nossos irmãos do norte” e a tchecoslováquiaera vista como “o mais avançado país eslavo”. Essa construção culturalda familiaridade eslava suavizou o caminho para que a tchecoslováquiaaparecesse aos iugoslavos como um modelo acessível de modernidade.Em seu texto sobre a educação tcheca, Ljubunčić apontou a pronunciadainfluência americana em pedagogos tchecos, tais como Vaclav Přihoda,stanislav Vrána e Jan Úher. Ele foi ainda mais longe ao sugerir que umdos avanços encontrados na américa poderiam ser levados à iugoslá-via, mirando-se na tchecoslováquia. uma resenha do livro em Ucitelj(Professor), o mais proeminente periódico educacional iugoslavo noperíodo entre guerras, apontou que, em sua conclusão, mais uma vez o sr.Ljubunčić indicou “as características eslavas, ou mais especificamente, ascaracterísticas tchecas de todo esse movimento, que, em verdade, recebea influência dos pedagogos americanos”. Além disso, o autor espera que“o humanismo eslavo espiritualize a cultura prática americana e tcheca, eque a escola tcheca reformada esteja na tchecoslováquia acima de tudo”(Učitelj, 1934, pp. 243-246). o eslavo era considerado, como se pode ver, como tendo o potencialde preservar um grau de legitimidade local e autenticidade nacional diantedas modernas influências americanas na esfera educacional. Há, ainda,uma intimação clara no comentário de Ljubunčić, de que os próprioseslavos tinham algo a oferecer à américa. o encantamento sugerido naideia do humanismo eslavo tendo o potencial de espiritualizar a américaé alusivo a outras discussões contemporâneas da “alma” ou “espírito”eslavo como um aspecto condutor e motivador da realidade. a espiri-tualização da pedagogia americana aqui invocada pode ser vista comouma proposta para o “encantamento” da reforma educacional; um gestoem direção a fundar e consagrar finalmente os alicerces ontológicos e24 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
  25. 25. Noah W. soBEepistêmicos da atividade e do pensamento nos encantamentos espirituaisque o mundo oferecia. a encarnação iugoslava de “J. dewey” pela tchecoslováquia nãoera um gesto errático. Na prateleira em exame dewey foi associado aum compromisso para com a distintividade étnica dos eslavos. a culturaprática da ação que o trabalho de dewey prognosticava havia sido retraba-lhada de acordo com as “características eslavas”. Não se deve, entretanto,pretender que essas características eram noções culturais estáticas quea priori precediam o texto de Ljubunčić. É evidente que nos escritos deLjubunčić – por exemplo, na descrição da hospitalidade eslava – que a“filiação eslava” que sustentava a compatibilidade da Tchecoslováquiacomo modelo para estudo dos iugoslavos vinha sendo culturalmenteconstruída pelas mesmas viagens e interações, e por esses textos. oposicionamento de Dewey por Ljubunčić como influência meritória natchecoslováquia conectava-se à imagem dos eslavos como uma formade encantamento. Essa conexão com os eslavos significava não só quedewey fora agregado às tradições locais e regionais, mas que o deweyiugoslavo de fato detinha o potencial de apoiar e manter a fabricação detradições como uma fonte de encantamento. a importância cultural dos eslavos na iugoslávia de entre guerrasajuda a explicar a proximidade de “J. dewey” e “tolstoi”. o novelistarusso e pensador Leon tolstoi havia gerido escolas experimentais nosanos de 1890, sendo Yasnaya Polyana a mais famosa, onde desenvolveuprogramas “direcionados aos alunos”10, a que escritores iugoslavos sem-pre se referem como “ensino livre”. Especialistas como sergei Hessen(russo emigrado que diversas vezes se fixara em universidades alemãs,tchecas e polonesas, e de quem circularam largamente na iugoslávia nosanos de 1920 e 1930 trabalhos de educação comparada sobre escolassoviéticas e americanas) apontou as consideráveis semelhanças entre osdois homens (Nowacki, 1973). Mais do que o fato de terem comparti-lhado o compromisso de gerir escolas experimentais, o foco nos escritosde dewey sobre a “vida” da criança e sobre a educação como modo de10. Ver Blaisdell (2000).Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009 25
  26. 26. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãovida poderiam ser vistos como portando uma estreita semelhança coma noção de “vida” de tolstoi. colocar tolstoi na mesma prateleira despencer, Montessori e dewey levou tolstoi a comunicar-se com eles, ecolocá-lo na mesma classe de outras personagens que circularam inter-nacionalmente. a presença de um herói eslavo na prateleira com deweyera, assim, outro modo pelo qual uma construção cultural do eslavo seentrelaçava na composição do dewey iugoslavo. Embora na lista de pedagogos estrangeiros na tchecoslováquiafeita por Ljubunčić Dewey seja enfaticamente separado de quaisquerescritores germânicos, isso não ocorre em todos os casos. Em outrasobras iugoslavas, dewey é estreitamente associado a Georg Kerschens-teiner. Entretanto, Dewey é tipicamente apresentado como uma figuramaior nessa relação11. Nos fluxos e redes que entrelaçaram Dewey eKerschensteiner na Iugoslávia, o filósofo americano estava solidamenteem vantagem. a visão de atividade de dewey aparece assim no mapacultural iugoslavo como se estivesse inserindo uma conexão (como umainfluência formativa) para a teorização pedagógica do trabalho e da edu-cação manual e vocacional. Quando os pedagogos tchecos ocuparam-seda américa, os escritores iugoslavos enfatizaram o quanto “américa”era “naturalizada” e retrabalhada para ficar de acordo com o “tcheco” eo “eslavo”. isso não ocorreu nos casos em que iugoslavos destacaram asmaneiras como os pedagogos germânicos ocuparam-se da américa. talcomo foi apresentado pelos iugoslavos, o dewey que viajou na mesmaprateleira que Georg Kerschensteiner não havia sido germanizado. Emvez disso, a representação cultural foi a de um movimento pedagógicogermânico que devia tributos à américa, mais do que uma conscienteapropriação da américa. de todo modo, como circulou de modos dife-rentes em cada uma dessas órbitas, dewey ajudou a teorizar “trabalho”para os educadores iugoslavos por meio de suas ideias sobre a ação eseu lugar como princípio de ordenamento no pensamento e nos pro-cessos educativos. Na iugoslávia, dewey apareceu, por um lado, comouma figura moderada cujo pragmatismo americano poderia explicar11. Para mais discussões a respeito, ver sobe (2008, pp. 78-84).26 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
  27. 27. Noah W. soBElegitimamente certas teorias pedagógicas germânicas; por outro lado,como uma figura cujas ideias sobre cultura prática e ação prática foramconsideradas extremamente contributivas para uma “naturalização”,que nesse caso foi entendido como a “espiritualização” que se poderiaesperar que ocorresse quando os tchecos (e por extensão, os iugoslavos)trouxessem “J. dewey” para o mundo “eslavo”.Traduzindo Dewey para o servo-croata Nos anos de 1920 e 1930, os trabalhos do especialista francês emeducação, Edouard Claparède, foram particularmente significativos napenetração dos escritos de dewey na iugoslávia. assim como o deweyconceitual que apareceu na iugoslávia, o que apareceu em comentáriostextuais foi também uma construção local particular. claparède foi umaparte importante dessa construção, provavelmente, como um dos maisamplamente circulados e influentes dentre os interlocutores de Deweyno país. Por causa de sua estatura como renomado especialista empsicologia na universidade de Genebra e fundador do instituto Rous-seau, claparéde era, por si mesmo, uma persona conceitual de estaturainternacional. a questão primordial aqui, entretanto, é a embalagem dedewey por claparède. claparède foi um condutor para a chegada dosescritos de dewey na iugoslávia – um “envelope” que afetou o modocomo os “conteúdos” foram lidos. o que claparède ofereceu foi umesquema para pensar em dewey. Esse foi um esquema, como se nota,que apoiou o “eslavo” como um objeto de conhecimento de significadodado e orientado para a atividade na formação da educação iugoslava.a contribuição-chave de claparède para fazer o dewey iugoslavo in-teligível era pensar nos encantamentos e desencantamentos que foramalcançados no fazer-se dos sujeitos modernos, escolas modernas e modosde vida modernos. Na iugoslávia, claparède foi discutido como um notório defensor dochild-study e um pioneiro da pedagogia experimental. Ele viu na peda-gogia de dewey três elementos primordiais: no esquema de claparède,Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009 27
  28. 28. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãoas ideias educacionais de dewey eram antes de tudo “genéticas”, o quesignifica dizer que a educação não ocorre vinda de fora, mas de dentroda criança. Em segundo lugar, a pedagogia de dewey poderia ser vistacomo “funcional”, o que significava que as atividades escolares eramum instrumento de desenvolvimento espiritual que levassem em contao presente e o futuro. Em terceiro lugar, era “social”, o que significavaque preparava o indivíduo para desempenhar um papel produtivo nasociedade ampla. a esquematização de dewey apareceu pela primei-ra vez em 1913, na introdução de uma coleção de artigos de deweytraduzidos para o francês (claparède, 1913). o ensaio de claparèdefoi publicado também em servo-croata, em 1918, em um periódico, enovamente em 1920, como um panfleto (Klapared, 1920) em uma sériede publicações sobre pedagogia editadas por Milan Šević, o diretor dafaculdade de pedagogia da universidade de Belgrado. o mesmo ensaiode claparède sobre dewey reapareceu em 1930, quando uma suma deduas páginas foi publicada no jornal Ucitelj (Dirić, 1930). Graças àsamplas circulações e recirculações dos textos de Claparéde, pensar emDewey como se oferecesse uma pedagogia genética, funcional e socialadentrou à Iugoslávia. [deve-se notar que iugoslávia não foi o único país eslavo da Europacentral e oriental a tomar contato com dewey por meio de claparède. oensaio de claparède também era frequentemente citado na tchecoslová-quia. Especialmente à luz das percepções anteriormente vistas, é muitointeressante descobrir que em seu livro de 1930, sobre a educação nosEstados unidos, Jan Úher dedicou-se, ao menos parcialmente, a explicaras ideias educacionais de dewey para seus leitores tchecos pelo esquemaapresentado no ensaio de claparède (Úher, 1930, pp. 103-106). Esserecurso a claparède não é particularmente surpreendente, exceto pelofato de o livro de Úher ter sido expressamente escrito depois e com baseem suas viagens de estudo aos Estados unidos.] No esquema conceitual de claparède, os aspectos genéticos da fi-losofia educacional de Dewey diziam respeito a suas ideias sobre o de-senvolvimento e sobre como o professor deveria responder aos desejos einteresses das crianças. o que dewey oferecia, de acordo com claparède,28 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
  29. 29. Noah W. soBEera um “entendimento dos interesses [das crianças] com um sintoma ge-nético” e um modo pelo qual “podemos seguir a natureza da criança”12.Pode-se notar de passagem que a noção de desenvolvimento elaboradapor dewey, por exemplo, em Democracia e educação, difere bastanteda concepção de um desenvolvimento genético que pudesse ser nutridoe monitorado seguindo-se as expressões dos interesses das crianças. oponto fundamental para os objetivos desta análise é que essa última ideiapercorreu a iugoslávia como uma apresentação autorizada de dewey. aleitura claparediana de dewey, de fato, põe uma ênfase extremamenteforte na centralidade da educação na criança, em “genética” – uma ênfaseque parece ter sido preferencialmente adotada na iugoslávia. Em sua tradução para o servo-croata, o ensaio de claparède foiprefaciado por uma introdução escrita por Milan Šević, que indica comoos encantamentos e desencantamentos estavam presentes em seu pensa-mento sobre educação e suas dimensões “genéticas”. apresentando osconceitos de claparède/dewey aos quais seus leitores estariam prestes aser expostos, Šević opinou: “todos têm certo capital em suas aspirações eimpulsos, que devem ser perseguidos a fim de avançar”. E continuava: “oproblema da educação é este: descobrir esse capital” (Šević, 1920, p. 4).Com essa afirmação Šević ligava a categorização genética de Claparèdea uma teoria do progresso, um “avanço”. Esse “capital” estaria ocultona criança. o estudo da criança [child-study] poderia revelar algo dessecapital genético e uma pedagogia centrada na criança o poderia alimen-tar. ainda, embora o “capital genético” fosse algo considerado nato nacriança, ele não era estático. os iugoslavos leram por meio de claparèdeque, para dewey, a mente não era um sistema estático, mas um processodinâmico. Essa “genética” tinha desse modo, não o caráter de um deter-minismo a priori, mas o de um material apropriado e “natural” para sertrabalhado pelos educadores. Os desencantamentos de um modo científicode pensar e agir tomaram forma ao buscarem as aspirações e interessesdas crianças e educarem-nas por meio deles. Mediante pesquisa no campoda pedagogia experimental e em institutos como o instituto Rousseau, de12. Esses excertos foram traduzidos do servo-croata (Klapared, 1920).Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009 29
  30. 30. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãoclaparède, os cientistas da educação poderiam estudar cuidadosamenteos interesses e as atividades das crianças como formas sintomáticas danatureza infantil. a entidade “natural”, “genética” tão bem alojada nointerior da criança era, entretanto, o objeto denegado da ciência e uma“coisa” indefinível a que se atribuía uma intencionalidade encantada.Quanto a isso, parece haver conexões entre as ideias de claparède sobreo “genético” e do vitalismo de Henry Bergson13, com a natureza interior,genética, da criança, servindo como um “élan vital” [em francês nooriginal]. Graças à categorização de claparède, a abordagem modernapara ensinar e pensar a respeito dos interesses da criança que circulou,associada a dewey pela iugoslávia, era a que construiu encantamentose desencantamentos em gestos relacionados. E, por analogia, o “eslavo”poderia ser, de modo similar, entendido como um espírito interior emotivador, que precisava ser encontrado pelos eslavos. os aspectos funcionais da pedagogia de dewey eram compatíveis comuma psicologia funcional que, para claparède, guardava a promessa derenovar a psicologia associacionista com um entendimento da consciên-cia como menos estática e mais afinada à adaptabilidade ao ambiente, nosentido darwinista. como foi mencionado, claparède enfatizava a dinâmicacomo oposta às representações estáticas da mente, que era uma ênfase quecorrespondia à visão do homem como unidade com integridade funcionalem adaptação a suas necessidades e a seu ambiente. as atividades da criançaeram um tópico importante a esse respeito, e claparède apontou que oseducadores precisavam ter certeza de que a atividade e o trabalho da criançaestivessem de acordo com suas “necessidades internas” (Klapared, 1920,p. 23). como “funcionais”, as atividades da criança teriam assim o potencialde fornecer uma superfície para intervenções pedagógicas. as conexõesentre psicologia funcional, dewey e o movimento da escola do trabalho deKerschensteiner foram apontados em um survey iugoslavo, especialmentecomissionado da educação tcheca, que foi publicado em servo-croata em1938. Em uma passagem que capta muitos dos temas previamente discu-13. claparède estava familiarizado com a obra de Bergson, ainda que questionasse algumas de suas proposições (tröhler, 2005).30 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
  31. 31. Noah W. soBEtidos nesse capítulo, um inspetor escolar eslovaco chamado Franjo Musilexplicava a leitores iugoslavos o desenvolvimento histórico da didáticatcheca. a história de Musil era notadamente similar ao que disse salihLjubunčić sobre a prateleira de livros de “Tolstoi, J. Dewey, Spencer, M.Montessori” anteriormente mencionada. de acordo com Musil, até 1918as pedagogias alemãs e austríacas haviam sido empurradas sobre umatchecoslováquia que, com a independência pós-1918, era capaz de escolhermais livremente o que melhor servisse a suas necessidades educacionais.o movimento da escola livre, que enfatizava “métodos ativos” e eclipsavao “aprendizado passivo” de informação (como sob o antigo regime) eravisto por Musil como tendo sido formado “sob influência de estudos empsicologia funcional, que libertava as crianças para se desenvolverem pormeio de um conjunto de atividades que aperfeiçoassem suas inclinações”.isso levava, como ele apontava, à organização da educação em torno de“centros de interesse da criança”. a prateleira de Musil, de líderes pedago-gos nessa área, incluía “Montessori, decroly, claparède e, em particular,dewey”. Na viagem dessa biblioteca à iugoslávia, pode-se apontar que ateorização de atividade de dewey foi tomada como um conceito-chave,garantindo o foco no trabalho da criança. Musil afirmava que esse impulsotinha mesmo levado ao estabelecimento de “trabalho manual educativo”,sendo estabelecido como uma matéria escolar requerida para os meninosna tchecoslováquia (Musil, 1938, p. 28). Mais uma vez dewey viajou naiugoslávia em companhia de Kerschensteiner. aqui, ele também se fezacompanhar de Claparède e da psicologia funcional, e figura como umaprofética promessa de redenção social mediante o trabalho pedagógicocentrado na atividade da criança. os aspectos sociais da pedagogia de dewey estavam, na visão declaparède, impregnadas em todas as ideias de dewey. Ele aponta quedewey respondia às sociedades contemporâneas (“as novas condiçõesde nossa nova civilização”), em que crianças eram restringidas de muitasdas ocupações naturais que outrora foram adequadas para “desenvolvero instinto social”. No ensaio, claparède sugeria uma ampla preocupa-ção com a anomia, ao mencionar a perda da vida familiar e o fenômenodo trabalho dos pais fora de casa, significando que as crianças não eramRevista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009 31
  32. 32. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãoobrigadas a trabalhar ou fazer suas tarefas. claparède concluía que apenasa escola poderia ordenar a vida social contemporânea. E, em direção aesse fim, recorreu ao conceito de Dewey de “escola como uma pequenacomunidade”. Recorreu também a Kerschensteiner e à noção de trabalhomanual como “o melhor tipo de tarefa para o trabalho cooperativo inter-pessoal” e ao “trabalho em comunidade” (Klapared, 1920, p. 25), comoestratégias educacionais que poderiam redimir a sociedade. Milan Šević,em sua introdução à obra de claparède, também se dedicou à questão so-bre o que permitiria às pessoas viverem juntas. Ele tomou de empréstimoo conceito de desenvolvimento coletivo da responsabilidade individual eda razão saudável, de claparède e dewey, como traço característico davida social produtiva na contemporaneidade. a esse respeito, tanto paraŠević como para Claparède, um dos pontos centrais sobre Dewey nãoera apenas que ele pensava tais coisas, mas que as levava à frente – umaobservação já discutida aqui. Eram oferecidas ações práticas e uma açãode re-estruturação humana, visando ao objetivo de reparar a sociedade elevá-la adiante como uma bem-sucedida empresa humana. a teorização da “ação” atribuída a dewey na tradução para oservo-croata foi, como foi visto, vinculada a um moderno modo de vidaorganizado em coerência com a independência individual, a autossus-tentação, o autogoverno. o ser moderno que poderia ser vislumbrado efabricado mediante o uso pedagógico apropriado do trabalho, atividadese interesses da criança, era constituído por meio de suas próprias ações.Esse modo de agir era tanto um fazer como um modo de vida, porquantoa ação ligada a interesses/curiosidade/disposições gerava princípios dereflexão e critérios para avaliar o conhecimento. Na fabricação iugos-lava de dewey como persona e no comentário textual de sua obra, a“atividade da criança” era vista como promovendo a base sólida parauma confiável intervenção no indivíduo e para reconstituição do socialcomo um domínio de interação e mutualismo. além disso, sua atividadefoi encantada com uma finalidade condutora e desencantada nas açõeseducacionais dos reformadores, orientadas para o progresso, que se adap-tavam a um conjunto de funções e responsabilidades adotadas. teorizandoa criança ativa e atuante de Dewey através do “eslavo” significaria que32 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
  33. 33. Noah W. soBEa intencionalidade da ação poderia ser dessacralizada, desencantada eimplantada na sociedade – e poderia ser ao mesmo tempo naturalizadae re-encantada ao ser implantada na espiritualização de uma “genéticaeslava”, individual e social.Conclusão As seções anteriores procuraram exemplificar os usos de uma abor-dagem de “história entrelaçada” na história da educação. Em lugar de umparadigma diacrônico de transferência, que se centra no trânsito de umadada prática ou teoria de um contexto para outro, tentei mostrar como asmúltiplas camadas de análises e um olhar analítico profundamente focadona complexidade das formações culturais podem nos ajudar a entenderos modos como se deu a intersecção de dewey e iugoslávia nos anos de1920 e 1930. E, melhor do que focar apenas no ponto preciso de inter-secção, ou no momento de contato, tentei olhar de modo mais amplo osprocessos e interesses em jogo e direcionar a atenção para outras ideiase atividades que estiveram imbricadas nessas ocasiões de cruzamento etrocas. Werner e Zimmerman argumentam que uma abordagem de históriaentrelaçada “requer um observados ativo para construí-la, e, somente emum movimento de vai-e-vem entre pesquisador e objeto, faz com quetomem forma as dimensões empíricas e reflexivas da histoire croisée”[em francês no original] (Werner & Zimmermann, 2006, p. 39). No quefoi examinado, comecei com a afirmação de que o Dewey iugoslavo nãoera um simulacro, mas que seria formado de múltiplos arranjos de trocaintercultural. isso me levou a questionar as “rotas” pelas quais dewey“viajou” à iugoslávia, a quem foi associado e como “ele” foi transformadopelos objetos e pessoas como os quais foi enredado. ao tentar entender esse entrelaçamento particular, cogitei de que seriainteressante passar um bom tempo “fora” da iugoslávia. convenci-me edefendi em outros escritos que no período entre guerras a tchecoslová-quia aparecia como um ponto de referência criticamente importante nopensamento iugoslavo sobre educação escolar e modernidade. Nesse caso,Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009 33
  34. 34. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educaçãofica muito evidente que o Dewey iugoslavo não tem um ponto de partidadefinido nos Estados Unidos, mas que os iugoslavos o inserem em suasdiscussões e textos de uma miríade de conversações atuais – algumas noscírculos de pedagogia experimental, e outras centradas em um nacionalismoétnico que via a influência cultural alemã como uma horrenda ameaça.tentei situar minha análise nos circuitos e redes de interação pelos quaisdewey atravessou o pensamento iugoslavo sobre o professor, o aluno e opapel social da escola. isso me fez examinar “companheiros de pratelei-ra” e “traduções”, menos para uma história das publicações das versõesservo-croatas das obras de John dewey, e mais com o interesse no materialpreliminar e nos diagramas esquemáticos mediante os quais ele foi levadoaos leitores iugoslavos. como visto, isso me levou a olhar para Genebra,mas também, e novamente, para a tchecoslováquia. Quando se atenta ao que os iugoslavos disseram sobre Dewey ficaevidente o fato de que estavam muito cientes de seu estatuto “estrangeiro”e “americano”, porém, viram que as ideias e perspectivas apresentadaspor dewey poderiam ser espiritualizadas pelos eslavos. Minha tentativade lidar seriamente com essa noção e de averiguar o que estava havendopor meio de encantamentos e desencantamentos é uma tentativa de evitarimpor um modelo de “aclimatação” de nacionalização e, no lugar dele,usar seriamente os conceitos usados naquele tempo – os conceitos quemuitos iugoslavos parecem ter usado para entender como dewey poderia/iria ser mudado no “mundo eslavo”. Em suas próprias conceituações, eraum mundo de ação e pensamento no qual coisas “iugoslavas” tinham umdado significado, porém, não único e exclusivo. Dewey, com seu mundo,foi “entrecruzado” em torno das questões de como a individualidade po-deria ser mais bem relacionada à identidade coletiva e que conhecimentose práticas poderiam ser utilizados para dar forma e realidade distinta àmodernidade e à construção de sujeitos propriamente “modernos”.Referências bibliográficasBeredAy, G. Z. F. documents: sir Michael sadler’s “study of Foreign systems34 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
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  38. 38. Entrelaçamentos e troca cultural na história da educação Noah W. sobe 1227 West Lunt ave, apt 1a chicago-iL usa 60626 E-mail: nsobe@luc.edu Recebido em: 15 nov. 2008 aprovado em: 28 maio 200938 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 13-38, set./dez. 2009
  39. 39. arlette Medeiros GasPaRELLo e Heloisa de oliveira santos ViLLELa Intelectuais e professores: identidades sociais em formação no século XIX brasileiro * 1 arlette Medeiros Gasparello** 2 Heloisa de oliveira santos Villela*** 3 Resumo: o artigo trata da formação da identidade social dos professores secundários na segunda metade do século XiX a partir da análise de dados sobre carreira docente, produção, atividades acadêmicas e interações sociais de 78 professores do colégio de Pedro ii, na corte, e da Escola Normal de Niterói, na província do Rio de Janeiro. A pesquisa identificou nesse período o processo de constituição de um grupo de intelectuais que passou a se reconhecer como professores, uma profissão que não os afastava do grupo de letrados, mas agregava uma conotação específica, o ofício de ensinar. Palavras-chave: intelectuais; profissão docente; identidade social; professores secundários; professor/autor.* uma primeira versão da temática abordada neste texto foi apresentada no iii con- gresso Brasileiro de História da Educação, em curitiba (PR), em novembro de 2004.** doutora em história da educação pela Pontifícia universidade católica de são Paulo (Puc-sP) e professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da universidade Federal Fluminense (uFF).*** doutora em história da educação pela universidade de são Paulo (usP) e professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da universidade Federal Fluminense (uFF).Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 39-60, set./dez. 2009 39
  40. 40. intelectuais e professores Intellectuals and teachers: social identities being developed in Brazil in the 19 th century arlette Medeiros Gasparello Heloisa de oliveira santos Villela Abstract: the essay is about the formation of the social identity of high- school teachers during the second half of the 19th century. the study was based on information on the teaching career, academic production and activities, and social interactions of 78 teachers of the Pedro ii school, in the Neutral Municipality of Rio de Janeiro, and the Niterói Normal school, in the Province of Rio de Janeiro. our study pointed out the formation of a group of intellectuals that began identifying themselves as teachers, remaining men of letters, but aggregating a specific connotation, the activity of teaching. Keywords: intellectuals; teaching profession; social identity; high school teachers; teacher/author.40 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 39-60, set./dez. 2009
  41. 41. arlette Medeiros GasPaRELLo e Heloisa de oliveira santos ViLLELa talvez, então, possamos contribuir para que as nossas percepções do movimento social do passado sejam menos parciais do que tem sido até agora, inserindo a educação e a sua história nesse impulso constante de produção e reprodução antropológica do homem que é a própria história do seu saber [Fernandes, 2004, p. 804].Introdução as pesquisas sobre a formação docente no Brasil1 têm abordadoquase que exclusivamente a formação de professores primários, de modoque uma referência à formação de professores é geralmente entendidacomo alusiva à formação do professor, ou das professoras desse nívelde ensino. as contribuições de pesquisas históricas sobre a formação deprofessores secundários são escassas e analisam, sobretudo, os cursosdas Faculdades de Filosofia instituídas no século XX que licenciavam osprofessores para as diferentes disciplinas do ensino secundário. catani (2000, p. 586 passim), ao levantar dados relativos à produçãohistórica sobre a profissão docente no Brasil, verificou que embora sejasignificativo o número de estudos acerca da formação de professores, otermo “história da profissão docente” apareceu recentemente nos estudosda área. constatou também a incidência de uma periodização que tomacomo marcos momentos mais recentes. segundo a autora, nas teses edissertações predominam análises cujo eixo central localiza-se na di-mensão “organização da categoria profissional e relações com o Estado”. segundo catani (2000), no conjunto das teses e dissertações voltadaspara o estudo da profissão, apenas uma – Educação como apostolado –,de Elza Nadai (1991), trata das representações, imagens e símbolos ela-borados por um grupo de professores que estudou ou atuou em escolasoficiais secundárias, normais e superiores entre os anos de 1930 e 1970.1. a respeito da produção de estudos históricos sobre formação de professores consultar catani (2000) e tanuri (2000).Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 39-60, set./dez. 2009 41
  42. 42. intelectuais e professoresas demais não priorizam a formação do professor secundário, apenasa do professor primário, o que ratifica a quase inexistência de trabalhossignificativos que focalizem a formação de quadros para o nível secun-dário de ensino. Neste artigo apresentamos o processo de formação da identidadesocial do grupo de professores secundários na segunda metade do séculoXIX na Corte e na província fluminense com base nos dados sociocul-turais dos autores de livros didáticos2 do período. Nosso propósito foiacompanhar o processo de autoconstituição de um grupo socioprofis-sional a partir de suas experiências sociais no magistério secundário esuperior e no interior de uma rede de sociabilidades. Essa questão foidesenvolvida na primeira fase de uma pesquisa3 que procura analisar, naprodução didática dos professores secundários, o movimento instituintede campos de saberes, como as disciplinas escolares e as novas formasde ensinar e aprender – ou seja, os conteúdos pedagógicos e os saberesespecíficos dos textos produzidos para o ensino no período 1860 a 1890. consideramos que o estudo do modo de formação de uma identidadesocial exige uma perspectiva relacional na qual o historiador deve seinterrogar sobre a experiência dos indivíduos em suas relações sociais,inscritas na “rede de compromissos, das expectativas e dos laços de re-ciprocidade que a vida em sociedade lhes impõe” (cerutti, 1998, p. 204).uma perspectiva, portanto, na qual o processo social que se efetiva estáno centro da análise, na medida em que se preocupa em definir a expe-riência e o interesse dos atores no interior dos vínculos sociais, já que“o percurso dos indivíduos no interior de diferentes meios – a família,o trabalho, a vida social – desenha seu horizonte social” (idem, ibidem,p. 241). Nessa perspectiva, a pesquisa se orientou para a construção de2. Na época, o termo mais usual no Brasil era compêndio. No século passado, firmou- se o uso da expressão livro didático, que engloba toda a produção que se destina ao ensino. Sobre livro didático e historiografia didática, ver, dentre outros, Bittencourt (1993), choppin (1991, 1992), Munakata (1997), Johnsen (1996) e Gasparello (2004).3. A pesquisa obteve apoio financeiro e bolsas de iniciação científica da Fundação de amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (fAperj) e do conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).42 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 39-60, set./dez. 2009
  43. 43. arlette Medeiros GasPaRELLo e Heloisa de oliveira santos ViLLELaum perfil sociocultural do grupo em questão, com a utilização de diversasfontes, como biografias, enciclopédias, discursos, memórias e textos pu-blicados sobre os mesmos, além de documentos escolares das instituiçõesem que os sujeitos da pesquisa tiveram atuação docente. dentre esses,os documentos e registros das secretarias das escolas, atas de reuniões,anuários, periódicos e impressos das instituições, atos e publicações dosórgãos da administração escolar.Os lugares institucionais selecionamos para análise dos sujeitos e suas práticas culturais oentão Colégio de Pedro II (atual colégio Pedro ii) e a Escola Normalde Niterói, capital da província do Rio de Janeiro, por serem instituiçõesreconhecidas como modelares nesse período e por seus professores pu-blicarem livros didáticos que se tornaram referências para outras escolassecundárias do país. tais livros produzidos para o ensino foram adotadospelos liceus provinciais e estabelecimentos secundários da corte e doimpério brasileiro por um longo tempo, em virtude do prestígio de seusautores e das instituições às quais estavam ligados4. o Colégio de Pedro II foi fundado no período regencial, em 1837,com o objetivo de servir de modelo de instituição secundária. sua funçãocomo matriz de um curso regular de estudos seriados foi se fortalecendo,não sem retrocessos, ao longo do século XiX, em oposição aos tradi-cionais exames preparatórios, então em voga no país, que permitiam oacesso ao ensino superior, independente da exigência de comprovação deestudos secundários completos. o importante papel atribuído pelo gover-no imperial a essa instituição pode ser visto como a correspondência, naeducação, ao processo de centralização política na construção do Estadonacional brasileiro, na medida em que o caráter de modelo fortaleceu ainstitucionalização de uma forma secundária no país, em consonância4. sobre o ensino secundário e o colégio Pedro ii, consultar Haidar (1972), doria (1997), andrade (1999) e Gasparello (2004).Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 39-60, set./dez. 2009 43
  44. 44. intelectuais e professorescom a política de unidade nacional implementada pelo governo central.como assinala Gasparello (2004, p. 40), o Colégio de Pedro II, situadono Rio de Janeiro, construiu uma história institucional com forte traçode ligação com as outras regiões do império brasileiro: o elemento simbólico de sua localização – a corte – era reforçado com o nome escolhido, o do imperador. Por sua vez, o próprio d. Pedro ii ajudou a fortalecer o caráter imperial do colégio – termo que em geral precedia a referência ao estabelecimento – estreitando sua ligação com o regime, ao pres- tigiar com sua presença e apoio as atividades do colégio [grifos do original]. Bernardo Pereira de Vasconcelos5, em seu discurso fundador, justifi-cara a iniciativa pela necessidade de um modelo de instrução secundáriaa ser seguido pelos demais estabelecimentos, orientação que alimentou acentralidade exercida pelo colégio nesse tipo de ensino. Por determinaçãoconstitucional6 competia às províncias legislar sobre a instrução primáriae secundária, mas o governo imperial promoveu uma ação reguladora nosetor, com a criação de dispositivos de controle do ensino secundário,como as regulamentações sobre os exames preparatórios7 e a instituiçãoda categoria de colégios equiparados ao colégio de Pedro ii. a Escola Normal de Niterói foi uma importante instituição deformação de professores no império. criada em 1835, exerceu grandeinfluência nas decisões sobre a esfera educacional durante o séculoXIX. Segundo Mattos (1990), a província fluminense funcionou comoum laboratório de práticas que eram estendidas a todo o país devido àsupremacia que os políticos fluminenses exerciam em nível nacional e5. a criação do imperial colégio deveu-se principalmente à iniciativa do ministro Bernardo Pereira de Vasconcellos, juntamente com o então regente araújo Lima. o discurso foi publicado no anuário n. 1 do colégio (sobre o assunto, ver, entre outros, doria, 1997, e andrade, 1999).6. ato adicional de 1834.7. Os exames preparatórios constituíram a principal via de acesso oficial ao ensino superior e persistiu durante todo o império até a Primeira República, período em que a forma escolar secundária não estava completamente institucionalizada em todo o país como curso regular de ensino (cf. Haidar, 1972, Gasparello, 2004, entre outros).44 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 39-60, set./dez. 2009
  45. 45. arlette Medeiros GasPaRELLo e Heloisa de oliveira santos ViLLELacujas bases se encontravam em Niterói, capital da província do Rio deJaneiro. É interessante lembrar que a própria Corte só teria a sua primeiraEscola Normal pública funcionando em 1881, quando a da província jáfora criada há 46 anos. o grupo político conservador que assumiu a liderança da provínciaapós a autonomia administrativa prevista pelo ato adicional de 1834valorizou a criação de uma instituição de formação de professores. talinstituição foi vista como de importância fundamental para a difusãodos princípios de ordem e civilização pelos quais esse grupo lutava eao seu projeto de direção política dos vários segmentos da população.Nesse sentido valorizaram a instrução destinada ao povo e a consequenteformação dos agentes capazes de realizá-la (Villela, 1990). a Escola Normal da província do Rio de Janeiro foi criada, então,com o objetivo de preparar professores para ensinar nas escolas primáriasexistentes e nas que seriam criadas a partir daquele projeto de expansãoda instrução pública. desde o momento de sua criação, e por sua posiçãogeográfica privilegiada de proximidade com a Corte em relação às de-mais províncias, exerceu por muitas décadas uma função de instituiçãoparadigmática na formação de professores primários, contrapondo-se àspráticas comuns de admissão de mestres leigos ao magistério público. as duas instituições representam, com suas histórias, o movimentode institucionalização de dois campos importantes do universo educacio-nal brasileiro em construção no século XiX – o secundário e a formaçãode professores. apesar de suas diferenças de gênese e desenvolvimento,foram escolhidas como foco central de análise em razão de seus agentesfundamentais: os professores/autores de obras didáticas que, pela circuns-tância de atuarem muitas vezes em ambas as instituições e outras congê-neres de sua época, contribuíram com seus livros e aulas na construçãodas pedagogias e currículos das disciplinas escolares em formação, aomesmo tempo em que vivenciavam um processo de autoformação de umgrupo com identidade profissional ligada à docência. No interior dessas instituições de ensino desenvolviam-se importan-tes movimentos instituintes relacionados às práticas culturais própriasaos processos escolares e às funções docentes, com a construção deRevista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 39-60, set./dez. 2009 45
  46. 46. intelectuais e professoresdispositivos pedagógicos que conformaram a instituição secundária e aformação de professores, dentre eles os estatutos, regulamentos, progra-mas e matérias escolares, exames, concursos, estudos seriados e novasformas de ensinar e aprender. de qualquer modo, torna-se importante destacar as diferenças/se-melhanças marcantes que distinguem as duas instituições. o prestigiosocolégio, ensino secundário de caráter humanista, era pago, para estudantesdo sexo masculino que se destinavam aos estudos superiores; a EscolaNormal era gratuita, para ambos os sexos, com um ensino de cunho pro-fissionalizante: o ofício de ensinar. A uni-las, o processo de consolidaçãoda política imperial como elemento instituidor do secundário e do normal.Este último não era ensino primário nem se caracterizava como secundário,mas dele se aproximava por ser superior ao ensino elementar. ao mesmotempo, dele se distinguia, por ser destinado a instruir os futuros mestres deensino de primeiras letras e não a preparar candidatos aos cursos superiores,futuros membros da alta administração, como bacharéis e políticos, alémde outras funções emergentes na burocracia estatal do país. No período focalizado, constituído pelas últimas décadas do regi-me imperial, ocorreram transformações sensíveis no contexto político,cultural e econômico da sociedade brasileira. No setor educacional asmudanças incluíram o aumento do número de escolas8 e o estímulo go-vernamental à publicação de livros para o ensino, com o investimentodo setor editorial nessa produção. Nesse período, o governo brasileiroimplementou uma série de medidas e procedimentos que tiveram comoobjetivo solucionar um problema existente nas escolas e que representavaum sério obstáculo ao bom andamento das questões ligadas à instruçãopública: a falta de livros e outros materiais escolares. Essa questão foiobjeto de preocupação do Estado, com uma série de medidas que sina-lizam os primeiros passos para a instituição de uma política pública dolivro didático no Brasil (Gasparello, 2007).8. Nas últimas décadas do Império houve um aumento significativo no número de escolas (de 3.561 para 7.500) e na proporção de escolas em relação à população (de 1,2 para 2,1) (Hallewell, 1985).46 Revista Brasileira de História da Educação, n° 21, p. 39-60, set./dez. 2009

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