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Exámenes nacionales para la actualización
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Exámenes nacionales para la actualización

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  • 1. Exámenes Nacionales para la Actualizaciónde los Maestros en Servicio (ENAMS)2010<br />07/06/2010<br />1<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 2. Marco y retos de la educación básica<br />El 12 de noviembre del 2002, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto de reforma a los artículos 3° y 31° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos por la cual se establece la obligatoriedad de la educación preescolar. Con la publicación de este decreto concluyó el proceso previsto en la propia Constitución para la reforma de los artículos que la componen. Esta reforma tiene implicaciones de gran trascendencia para el futuro de la educación preescolar; algunas son evidentes, otras lo son menos.<br />Por esa razón conviene enunciarlas de manera sintética:<br />a) Eliminación de las indefiniciones legales respecto al sentido de la obligatoriedad y a la duración del ciclo formativo.<br />Antes de la reforma, se asumía que era obligación del Estado ofrecer educación preescolar ahí donde existiese demanda; ese es uno de los factores que explica la notable ampliación de la matrícula del nivel, sobre todo para niños de cinco años. Sin embargo, la asistencia de niñas y niños a este servicio era, en realidad, optativa para padres o tutores.<br />07/06/2010<br />2<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 3. Con la reforma del Artículo 3° y el Artículo 31 de la Constitución la educación preescolar constituye un requisito para el ingreso a la educación primaria, en los plazos y con las excepciones establecidas en el propio decreto; el texto actual del artículo 31 establece con toda precisión la obligación de los padres y tutores de hacer que sus hijos o pupilos cursen la educación preescolar.<br />Por otra parte, la duración de la educación preescolar no estaba legalmente establecida aunque por tradición se ha asumido que abarca tres grados. <br />El Artículo Tercero constitucional establece, en su segundo párrafo, que la educación que imparta el Estado “tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia”. Asimismo, establece los criterios a los que se sujetará dicha educación para cumplir esa gran finalidad: gratuidad, laicismo, carácter democrático y nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate a la discriminación y a los privilegios (de razas, religión, grupos, sexos o individuos), supremacía del interés general de la sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia.<br />07/06/2010<br />3<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 4. Los criterios y fines establecidos en el Artículo Tercero de la Constitución Política se ratifican y precisan en el artículo 7° de la Ley General de Educación, el cual establece las finalidades que tendrá la educación “que impartan el Estado, sus organismos<br /> descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios… además de los establecidos en el segundo párrafo del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.” De acuerdo con las definiciones contenidas en este artículo la educación básica en su conjunto, incluyendo la educación preescolar, deberá:<br />Contribuir al desarrollo integral del individuo, favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos.<br /> Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía… así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país, promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional –el español- un idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indígenas<br />07/06/2010<br />4<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 5. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia, promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos.<br /> Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica y tecnológica, la creación artística, la difusión de los valores de la cultura nacional y universal, la educación física y el deporte.<br /> Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y “hacer conciencia” respecto a la necesidad de la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, el aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la protección del ambiente, así como para la creación de actitudes positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.<br />Al establecer la obligatoriedad de la educación preescolar el poder legislativo ratificó, en la fracción III del Artículo Tercero, el carácter nacional de los planes y programas de la educación preescolar, en los siguientes términos: “Para dar pleno cumplimiento al segundo párrafo y a la fracción II∗ el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale”.<br />07/06/2010<br />5<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 6. En ese sentido, el Artículo 38 de la Ley General de Educación establece que “la educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas, así como de la población rural dispersa y grupos migratorios.<br />En el mismo sentido, la Ley General de Educación establece en su Artículo 41 que deberá procurarse la integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares. Este principio se expresa también en la Ley de Derechos de las Personas con Discapacidad.<br />La propuesta que aquí se presenta es congruente con los fines establecidos en la legislación federal aplicable. El programa tendrá carácter nacional y será de observancia<br />general en todas las modalidades en las que se preste la educación preescolar, sean éstas de sostenimiento público o privado.<br />07/06/2010<br />6<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 7. Programa sectorial de educación<br />El Programa Sectorial de Educación, que aquí se presenta, como el resto de los programas sectoriales, ha sido elaborado tomando como punto de partida la Visión México 2030 y el Plan Nacional de Desarrollo, así como los resultados de una amplia consulta con actores relevantes del sector que han aportado elementos de diagnóstico y de acción. En él se expresan los objetivos, las estrategias y las líneas de acción que definirán la actuación de las dependencias y de los organismos federales que pertenecen a este sector.<br />Felipe Calderón Hinojosa<br />Presidente de los Estados Unidos Mexicanos<br />07/06/2010<br />7<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 8. Objetivos sectoriales con los objetivos delPlan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y con las metas de la visión 2030<br />Objetivo 1<br />Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.<br />Objetivo 2<br />Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.<br />Objetivo 3<br />Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.<br />07/06/2010<br />8<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 9. Objetivo 4<br />Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.<br />Objetivo 5<br />Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.<br />Objetivo 6<br />Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas.<br />El programa contribuye también al logro de las metas de cobertura educativa, calidad educativa, desarrollo tecnológico, prosperidad, equidad entre regiones, competitividad y transparencia de la Visión 2030.<br />07/06/2010<br />9<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 10. Perfil de egreso de la educación básica<br />Rasgos de los <br />estudiantes al <br />termino de la <br />educación básica<br />Para desenvolverse<br />En un mundo<br />En constante<br />cambio<br />Definen el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la Educ. obligatoria<br />Referente obligado de la enseñanza para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas<br />Base para valorar la aprendizaje<br />Guía de los maestros eficiencia del proceso educativo<br />07/06/2010<br />10<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 11. ¿Cómo lograrlo?<br />Fortaleciendo las competencias <br />para la vida:<br />Cognitivas<br />Afectivas<br />Sociales<br />De la naturaleza<br />De la vida democrática<br />Integradas en el currículo a lo largo de la educación básica<br />07/06/2010<br />11<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 12. Así como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:<br />Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.<br />Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.<br />Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprendizajes de manera permanente.<br />Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.<br />Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en practica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.<br />Reconoce y valora distintas prácticas culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.<br />07/06/2010<br />12<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 13. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.<br />h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.<br />Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.<br />Porque competencias para la vida?<br />Por ser una necesidad de alto nivel educativo a nivel mundial hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter practico. Esto es considerar el papel de los saberes socialmente construidos, como se movilizan los saberes culturales y así la capacidad de aprender permanente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aplicarla ala vida cotidiana. Se trata entonces de lograr formar ciudadanos con estas características planteándolo como propósito educativo central.<br />07/06/2010<br />13<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 14. Una competencia implica:<br />Un saber hacer ( habilidades)<br />Con saber (conocimiento)<br />Valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer ( valores y actitudes)<br />La manifestación de una competencia revela; la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.<br />Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecución de objetos concretos. Se manifiestan en la acción integrada, poner conocimientos o habilidades no significa ser competente, por ejemplo se pueden enumerar los derechos humanos, sin embargo discriminar personas con necesidades especiales.<br />Movilizar los saberes ( saber hacer con saber y conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes como en situaciones mas complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los componentes para resolverlos, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Por ejemplo, escribir un cuento no solo necesita de la inspiración, además necesita trabajo, perseverancia, método etc.<br />Las competencias que se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.<br />07/06/2010<br />14<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 15. Cinco competencias para la vida<br />Para el aprendizaje permanente : aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, integrarse a la cultura escrita y matemática. Movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.<br />Para el manejo de la información: búsqueda, evaluación y sistematización de la información, el pensar, reflexionar , argumentar y expresar juicios críticos, analizar, sintetizar y utilizar información. El conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.<br />Para el manejo de situaciones: son aquellas vinculadas a la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando aspectos sociales, culturales ambientales, económicos, académicos y afectivos, y tener iniciativas para llevarlos a cabo. Administrar el tiempo propiciar cambios y afrontar los que se presenten, tomar decisiones y asumir consecuencias enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen termino procedimientos o alternativas para la resolución de problemas y manejar el fracaso y la desilusión.<br />07/06/2010<br />15<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 16. d) Para la convivencia: implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza. Comunicarse con eficacia, trabajar en equipo, tomar acuerdos y negociar con otros. Crecer con los demás, manejar armónicamente personas, reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.<br />e) Para la vida en sociedad: Capacidad para decidir y actuar con juicio critico frente a los valores y las normas sociales y culturales, proceder a favor de la democracia y la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos participar considerando las normas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología, actuar con respeto a la diversidad sociocultural, combatir la discriminación y el racismo y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.<br />07/06/2010<br />16<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 17. Concepto de competenciaCesar Cóll<br />Competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o una tarea.<br />El término competencia se refiere a:<br />Combinación de destrezas<br />Conocimientos<br />Aptitudes<br />Actitudes<br />La inclusión de la disposición para aprender, además de saber como hacerlo.<br />07/06/2010<br />17<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 18. De acuerdo con la recomendación del parlamento Europeo y del consejo del 18 de Diciembre del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje primeramente se debe ser capaz de:<br />Expresar e interpretar conceptos, pensamientos hechos opiniones de forma orla y escrita además de interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa.<br />07/06/2010<br />18<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 19. Currículo basado en competencias: aproximación al estado de la cuestiónAUTOR: Xabier Garagorri <br />La utilización del término «competencia» ha sido y sigue siendo habitual en el lenguaje coloquial.<br /> <br />Se dice de un profesor, médico, etc., que es competente o se habla de las competencias que tienen las autonomías, el director, el juez…Su uso se ha extendido a partir de los años setenta al mundo empresarial y al de la formación profesional, donde el término «competencia » va ligado a la idea de la cualificación profesional y de su certificación para poder ejercer un oficio o campo ocupacional dentro del mercado de trabajo. Del ámbito empresarial y de la formación profesional se ha desplazado posteriormente al ámbito de la educación en general.<br /> <br />El interés creciente por las competencias educativas en Europa es fruto, sin duda, de la influencia de su utilización en el mundo laboral, pero de forma más específica de las evaluaciones realizadas por la IEA (Internacional Association for Educational Achievement) de Estados Unidos y de las evaluaciones PISA de la OCDE.<br /> <br />Dependiendo de la forma de entender las competencias, pueden servir de cauce para hacer un planteamiento curricular más acorde con una perspectiva de educación integral, en equidad y para toda la vida.<br /> <br />07/06/2010<br />19<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 20. Actualidad de la cuestión<br />La formulación del currículo por competencias se está generalizando en el ámbito de la planificación curricular tanto de las enseñanzas básicas y de las superiores como de la educación permanente para toda la vida.<br />La Comisión Europea (2002 y 2005) propone ocho dominios de competencias clave para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La OCDE en su proyecto de Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) (2002) estudió la sociedad del conocimiento en doce países e identificó tres grupos de competencias clave que son interdependientes y que, de forma progresiva, se irán integrando en el proyecto OCDE/PISA (información más completa en Reychen y Salganik, 2001-2004).<br />Se puede decir que la formulación del currículo por competencias se está generalizando<br />en todas partes y en todos los niveles educativos.<br />Basándonos en la documentación y la información recopilada por Carro (2004) sobre los países europeos que organizan el currículo incluyendo las competencias clave en la educación general obligatoria, se pueden diferenciar tres modalidades<br />07/06/2010<br />20<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 21. Modelos curriculares en los que se diferencian e integran las competencias genéricas o<br />transversales con las competencias específicas de las áreas disciplinares: DeSeCo/OCDE, Tuning, Bélgica (comunidad flamenca y francófona), Dinamarca, Alemania, Irlanda, Grecia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia) y el currículo vasco. <br />Modelos curriculares mixtos en los que se mezclan como competencias clave las competencias transversales y las áreas disciplinares: Comisión Europea, Dinamarca, Austria, Portugal, España (LOE), Luxemburgo, Francia y Generalitat de Cataluña.<br />Modelos curriculares en los que las competencias básicas no se diferencian de las áreas disciplinares (Italia, Finlandia).<br />07/06/2010<br />21<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 22. Tipología de competencias<br />El planteamiento de un currículo por competencias es una alternativa al currículo tradicional y académico, ya que se pasa de la lógica del «saber» a la lógica del «saber hacer». Lo importante desde este enfoque no es que el alumno sepa, por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir, sino que sepa aplicar esos conocimientos en una situación problemática de la vida real. Es cierto que para «saber hacer» se precisa «saber», pero el «saber» deja de tener valor por sí mismo y se pone al servicio y en función de su uso. De esta forma, se puede reducir la brecha entre la teoría y la práctica, entre el conocimiento y la acción. <br /> <br />De hecho, existe una gran variedad de definiciones del término competencia, por lo que hay quien lo califica como «concepto baúl», puesto que caben muchas interpretaciones.<br />Cuando se habla de competencias desde la perspectiva curricular, se suelen diferenciar las generales, transversales o generativas y las específicas o particulares. También se hace referencia con frecuencia a las competencias que son claves, básicas o esenciales. <br />Una competencia es específica si se aplica a una situación o a una familia de situaciones dentro de un contexto particular. La competencia específica hace referencia al saber hacer en una situación y contexto concreto, mientras una competencia transversal se caracteriza por ser susceptible de engendrar una infinidad de conductas adecuadas respecto a una infinidad de situaciones nuevas. El criterio para determinar si una competencia es general o específica depende de su campo de aplicación.<br />07/06/2010<br />22<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 23. Las competencias generales o transversales, aplicándolas al ámbito escolar, son aquellas que son nucleares y comunes a todas las áreas disciplinares; y las competencias específicas o particulares son las que se relacionan con cada área temática. <br />En cambio, el criterio para determinar si una competencia es básica o clave depende de la importancia de dicha competencia para el logro de las finalidades educativas a lo largo de la vida. Lo básico es lo que está en la base. lo que es fundamental y sobre lo que se construyen posteriores desarrollos. <br /> <br />Las competencias clave, según la propuesta de la Comisión de las Comunidades Europeas (2005), son «aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.».<br />En algunas propuestas, se mezclan las competencias transversales y las básicas; pienso que esto no favorece la claridad del diseño curricular. Como procedimiento para la elaboración de una propuesta curricular, parece más coherente definir en primera instancia los grandes ejes o pilares que dan sentido a la educación, formulados a modo de competencias transversales comunes a todas las áreas curriculares, para que a continuación todos los responsables de la elaboración de las propuestas curriculares las puedan integrar en sus respectivas áreas. <br /> <br />07/06/2010<br />23<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 24. Características de las competencias<br />Se pueden reconocer algunos elementos nucleares comunes.<br />Carácter integrador<br />En la mayoría de las definiciones se entiende que las competencias incluyen diversos elementos de forma integrada. Básicamente coinciden con lo que en nuestra cultura pedagógica identificamos como conceptos, procedimientos y actitudes. Es decir, para ser competente en algo se precisa emplear de forma conjunta y coordinada conocimientos o saberes teóricos conceptuales, procedimientos o saberes aplicativos, y actitudes o disposiciones motivacionales, que permiten llevar a cabo una tarea. <br />Transferibles y multifuncionales<br />Esta característica se aplica más que a las específicas a las competencias generales y a las clave. Son transferibles, puesto que son aplicables en múltiples situaciones y contextos tanto académicos como familiares, lúdicos, laborales, sociales y personales. Son multifuncionales, puesto que pueden ser utilizadas para conseguir varios objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos. <br />07/06/2010<br />24<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 25. Carácter dinámico e ilimitado<br />El grado de perfectibilidad de las capacidades y competencias no tiene límites, se trata de un continuo en el que cada persona de manera dinámica de acuerdo con sus circunstancias va respondiendo con niveles o grados de suficiencia variables (perfectibilidad mayor o menor) a lo largo de toda su vida. Se entiende que una persona es competente para algo cuando es capaz de resolver los problemas propios de ese ámbito de actuación. Será tanto más competente cuanto mejor resuelva el problema o la tarea en cuestión. <br />Evaluables<br />Las competencias presuponen capacidades, pero esas capacidades potenciales se manifiestan por medio de las acciones o tareas que realiza una persona en una situación o contexto determinado. Las capacidades no son evaluables; por el contrario, las competencias sí son verificables y evaluables. Una persona sin capacidades no puede ser competente, pero se demuestra que se tienen capacidades en la medida en que se traducen en competencias. Y a su vez el logro de competencias va desarrollando capacidades (Roegiers, 2003 y 2004).<br />07/06/2010<br />25<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 26. Posibles cambios y mejoras en la enseñanza<br />Algunas de las líneas de cambio y mejora que se pueden impulsar aprovechando el tirón del clima favorable al currículo basado en competencias, en los planteamientos educativos en general, pero de forma específica en el periodo de la enseñanza obligatoria, son los siguientes.<br />De la enseñanza para «saber» al saber para «actuar»<br />Ya no se trata sólo de prepararse para acceder al bachillerato o a otros estudios superiores, sino de prepararse para tener una vida individual plena siendo miembro reflexivo y activo de la sociedad y de la naturaleza. Se trata de un cambio que induce a pensar en las dimensiones y expresiones de la «vida plena», y consecuentemente a repensar el currículo. <br />Del profesor propietario de «su» materia al coeducador<br />La inclusión de las competencias transversales y de contenidos meta disciplinares, como referentes comunes a todas las áreas disciplinares, rompe la organización compartimentada del currículo por áreas. Desde este enfoque la función del docente no se limita a enseñar «su» materia, sino que, junto con el resto del profesorado, es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias transversales (por ejemplo, aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir juntos, aprender a ser yo mismo, aprender a hacer y a emprender) y aprendan aquellos contenidos, sobre todo actitudinales y procedimentales, comunes a distintas áreas.<br />07/06/2010<br />26<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 27. Consecuentemente con este enfoque, el eje organizador del currículo no deben ser los «saberes» conceptuales, sino las competencias que se precisan para actuar en todas las dimensiones del desarrollo de la persona (no sólo en las laborales). <br />De la prioridad de la función propedéutica de acceso a estudios superiores a la prioridad de la función propedéutica para la vida<br />La introducción en el diseño curricular y en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las competencias en general y sobre todo de las transversales es un desafío. Ya no se trata sólo de prepararse para acceder al bachillerato o a otros estudios superiores, sino de prepararse para tener una vida individual plena siendo miembro reflexivo y activo de la sociedad y de la naturaleza. Las implicaciones de este enfoque son claras, tanto en la selección de los contenidos y la evaluación como en la metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno.<br />De la escuela separada a la conectada en redes<br />Se precisa un modelo de escuela abierto, dispuesto, por una parte, a crear sinergias y a colaborar con los sectores implicados; y, por otra, a implicar, sobre todo a los padres, en la evaluación de aquellas competencias de responsabilidad compartida.<br />07/06/2010<br />27<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 28. De la perspectiva del aprendizaje centrada en el individuo a la que incluye la interacción y el contexto<br />En el enfoque basado en competencias el alumno no pierde protagonismo, pero el contexto adquiere también una importancia relevante, ya que las competencias presuponen la capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas en un contexto determinado (Goñi, 2005). Desde este punto de vista, el currículo basado en competencias es una oportunidad para hacer un planteamiento «socioconstructivista e interactivo» del aprendizaje, que, de acuerdo con Jonnaert y Vander Borght (1999), aglutina tres planos complementarios:<br />a) el plano de la dimensión constructivista, que presupone que el sujeto construye sus conocimientos a partir de sus conocimientos y de su actividad<br />b) el plano de las interacciones sociales, que presupone que el sujeto construye personalmente sus conocimientos en interacción con los otros <br />c) el plano de la interacciones con el medio, que presupone que los aprendizajes son sin duda procesos individuales que se desarrollan gracias a las interacciones con los demás, pero también gracias a los intercambios que el sujeto establece con el medio.<br />07/06/2010<br />28<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 29. Resumiendo, el planteamiento del currículo basado en competencias puede ser una oportunidad para repensar el sentido educativo de la enseñanza obligatoria como periodo que tiene como función principal la preparación de los jóvenes para la vida y para el aprendizaje a lo largo de toda la vida; para repensar el rol del docente como educador, en coherencia con el sentido educativo de enseñanza obligatoria; para plantear un modelo de escuela más abierto a la comunidad educativa y a la sociedad; para plantear un sistema de evaluación más participativo; para hacer un planteamiento de aprendizaje más abierto a la interacción y al contexto.<br /> <br />Posibles riesgos relativos al diseño curricular y cuestiones a debate<br />Reducir el currículo a las competencias específicas observables y mensurables,<br /> olvidando las competencias transversales <br />Hacer un planteamiento de currículo basado en competencias transversales sin<br /> ligazón con las competencias específicas y dando por supuesto su transferencia automática <br />Reducir el currículo a las competencias, olvidando las experiencias y los saberes<br /> que nos constituyen <br />Reducir el planteamiento del currículo basado en competencias a puro formalismo<br /> <br /> <br />07/06/2010<br />29<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 30. SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTOUNESCO<br />El objetivo central de acuerdo a la UNESCO: que sea una fuente de desarrollo para todos, con el fin de crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano.<br /> <br />BASADAS EN:<br />Libertad de expresión<br />Autonomía <br />Acceso a la información<br />Pluralidad<br />Solidaridad<br /> <br />Logrando las capacidades para: identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar. <br />De la sociedad de la información<br />Que clase de sociedades del conocimiento:<br /> <br />Conseguir un ámbito público del conocimiento<br />Que comprendan dimensiones sociales, éticas y políticas, mucho más vastas.<br />Incluir como instrumentos de conocimiento la prensa, la radio, la televisión, tecnologías nuevas como internet y sobre todo la escuela.<br />Que sea una información útil para la vida. <br />07/06/2010<br />30<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 31. Hacia la educación para todos a lo largo de la vida:<br /> <br />Educación ya no es sinónimo de escolaridad<br />Esta nueva estructura está basada en los objetivos de Dakar.<br /> <br /> Extender y mejorar la protección y la educación integrales de la primera infancia.<br />Que las niñas y niños tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita, de calidad y la terminen.<br />Jóvenes y adultos tengan acceso a un aprendizaje adecuado y preparación para la vida activa.<br />Aumentar en número de adultos alfabetizados en 50%<br />Igualdad entre los géneros en relación con la educación, garantizando a las niñas acceso pleno y equitativo a la educación básica de calidad.<br />Mejorar aspectos cualitativos de la educación, conseguir resultados de aprendizaje reconocidos en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.<br /> <br />07/06/2010<br />31<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />
  • 32. En las sociedades del conocimiento el aprendizaje será continuo. La idea de la educación básica para todos ya no designa específicamente un conjunto de conocimientos limitados a una determinada edad de la vida. Aprender a aprender / capacidad para buscar, jerarquizar y organizar la información, mejor garantía para el alumno.<br /> En las sociedades del conocimiento el aprendizaje será continuo.<br /> ¿Cuáles deben ser los conocimientos básicos?<br /> El dominio de la lectura, la escritura y el cálculo elemental sigue siendo el objetivo primordial de toda enseñanza de base. La educación básica debe servir de introducción a la capacidad para dominar los procesos que rigen el aprendizaje eficaz. Aprender a aprender es la mejor garantía para que el alumno prosiga su itinerario educativo. Una competencia necesaria para aprender a aprender es la capacidad para buscar, jerarquizar y organizar la información.<br />07/06/2010<br />32<br />LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA<br />

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