Simave ae boletim_vol3_9_ano_mat_2011
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Simave ae boletim_vol3_9_ano_mat_2011 Simave ae boletim_vol3_9_ano_mat_2011 Presentation Transcript

  • SIMAVEPROEB 2011 Revista Pedagógica Matemática 9º ano do Ensino Fundamental
  • ISSN 1983-0157 SIMAVE PROEB 2011 Revista PedagógicaMatemática 9º ano do Ensino Fundamental
  • Governador de Minas Gerais Antônio Augusto Junho Anastasia Secretária de Estado de Educação Ana Lúcia Almeida Gazzola Secretária Adjunta de Estado de Educação Maria Céres Pimenta Spínola Castro Chefe de Gabinete Maria Sueli de Oliveira PiresSubsecretária de Informações e Tecnologias Educacionais Sônia Andère Cruz Superintendente de Avaliação Educacional Maria Inez Barroso Simões
  • 7 A importância dos resultados 8 Os resultados da sua escola 14 A estrutura da Escala de Proficiência13 A Escala de Proficiência 16 32 Domínios e Competências O papel da avaliação no ensino de Matemática 38 Baixo37 Padrões de Desempenho Estudantil 42 50 Intermediário Recomendado 56 Com a palavra, o professor58 o trabalho continua
  • 6
  • 7A importância dos resultadosA s avaliações em larga escala realizadas pelo Sis- tema Mineiro de Avaliação da Educação Pública(SIMAVE), ao oferecer medidas acerca do progressodo sistema de ensino como um todo e, em particular,de cada escola, atendem a dois propósitos principais:o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dosserviços educacionais oferecidos à população, e o defornecer subsídios para o planejamento das escolas emsuas atividades de gestão e de intervenção pedagógica.Para as escolas, a oportunidade de receber os seusresultados de forma individualizada tem como finalidadeprover subsídios para o planejamento de suas açõesde aprendizagem. A Revista Pedagógica, portanto, foicriada para atender ao objetivo de divulgar os dadosgerados pelo SIMAVE/PROEB de maneira que eles pos-sam ser, efetivamente, utilizados como subsídio paraas diversas instâncias gestoras, bem como para cadaunidade escolar. É preciso que a informação chegue aseu público da melhor forma possível.Nesta Revista Pedagógica você encontrará os resultadosdesta escola em Matemática para o 9º ano do EnsinoFundamental. Para a interpretação pedagógica dessesresultados, a escala de proficiência, com seus domíniose competências, será fundamental. Com ela, torna-sepossível entender em quais pontos os alunos estão emrelação ao desenvolvimento das habilidades conside-radas essenciais ao aprendizado da Matemática. Comovocê verá, o detalhamento dos níveis de complexidadedas habilidades, apresentado nos domínios e competên-cias da escala, prioriza a descrição do desenvolvimentocognitivo ao longo do processo de escolarização. Essasinformações são muito importantes para o planejamen-to dos professores, bem como para as intervençõespedagógicas em sala de aula.Os padrões de desempenho oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas.Assim, ao relacionar a descrição das habilidades como percentual de estudantes em cada padrão, a esco-la pode elaborar o seu projeto com propostas maisconcisas e eficazes, capazes de trazer modificaçõessubstanciais para o aprendizado dos estudantes comvistas à promoção da equidade.Também são apresentados, nesta revista, alguns artigosimportantes sobre o ensino da Matemática e depoi-mentos de professores que, como você, fazem toda adiferença nas comunidades em que atuam.
  • 8 OS RESULTADOS DA SUA ESCOLA Os resultados desta escola no SIMAVE/PROEB 2011 são Resultados impressos nesta revista apresentados sob seis as- pectos. Quatro deles estão impressos nesta revista. Ou- 1. Proficiência média tros dois, os que se referem Apresenta a proficiência média desta escola. Você pode aos resultados do percentual comparar a proficiência da escola com as médias do estado, da de acerto no teste, estão dis- sua Superintendência Regional de Ensino e do seu município poníveis no Portal da Avalia- para as diferentes redes. O objetivo é proporcionar uma visão ção, pelo endereço eletrônico das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a www.simave.caedufjf.net. essas médias. 2. Participação Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no estado, na sua SRE, no seu município e na sua escola. 3. Evolução do percentual de estudantes por padrão de desempenho Permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo SIMAVE/PROEB em suas últimas edições.
  • 114. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenhoApresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos deproficiência no estado, na SRE/município e na sua escola. Osgráficos permitem que você identifique o percentual de alunospara cada padrão de desempenho. Isso será fundamental paraplanejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do pro-cesso de ensino e promoção da equidade escolar. Resultados DISPONíVEIS no Portal da avaliação 5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno Apresenta o percentual de acerto no Cada aluno pode ter acesso aos seus re- teste para cada uma das habilidades sultados no SIMAVE/PROEB a partir do avaliadas. Esses resultados são apre- sistema da escola. Nesse boletim do aluno sentados por SRE, município, escola, é informado o padrão de desempenho al- turma e aluno. cançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em Matemática para o 9º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompa- nhamento, pelo aluno e seus familiares, de seu desempenho escolar.
  • 12
  • 13A Escala de Proficiência U ma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os valores são ordenados e categorizados. Para as ava- liações em larga escala da educação bá- sica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Matemática são dispostos em uma escala de proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB). As escalas do SAEB permitem ordenar os resultados de desempenho em um continuum, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. Assim, os alunos que alcançaram um nível mais alto da escala, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis ante- riores. Isso significa que o estudante do último ano do Ensino Médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais comple- xo do que as de um aluno do 5º ano do Ensino Fundamental. As escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importante para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de es- colaridade. A grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacida- de de traduzir as medidas obtidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades dis- tintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.
  • 14 Domínios Competências Descritores Localizar objetos em D1 e D9. representações do espaço. Identificar figuras geométricas D2, D3 e D4. e suas propriedades. Espaço e Forma Reconhecer transformações D5 e D7. no plano. Aplicar relações e propriedades. D6, D8, D10 e D11. Utilizar sistemas de medidas. D14 Grandezas e Medidas Medir grandezas. D12 e D13. Estimar e comparar grandezas. * Conhecer e utilizar números. D15, D16, D19, D20, D21 e D22. Números e Operações/ Realizar e aplicar operações. D17, D18, D23, D24 e D25. Álgebra e Funções Utilizar procedimentos algébricos. D26, D27, D28, D29 e D30. Ler, utilizar e interpretar informações D31 e D32. Tratamento da apresentadas em tabelas e gráficos. informação Utilizar procedimentos de * combinatória e probabilidade. *As habilidades envolvidas nessas competências não são avaliadas nesta etapa de escolaridade. A estrutura da Escala de Proficiência Na primeira coluna da escala são As habilidades, representadas por das cores informa sobre essa gra- apresentados os grandes domínios diferentes cores, que vão do ama- dação na própria escala. do conhecimento em Matemáti- relo-claro ao vermelho, estão dis- ca para toda a educação básica. postas nas várias linhas da esca- Na primeira linha da Escala estão Esses domínios são agrupamen- la. Essas cores indicam a gradação divididos todos os intervalos em fai- xas de 25 pontos, que vão de zero a tos de competências que, por sua de complexidade das habilidades 500 pontos. Em tons de verde, estão vez, agregam as habilidades pre- pertinentes a cada competência. agrupados os padrões de desem- sentes na Matriz de Referência de Assim, por exemplo, a cor amare- penho definidos pela Secretaria de Matemática. As colunas seguintes lo-clara indica o primeiro nível de Estado de Educação de Minas Ge- mostram a relação entre a escala complexidade da habilidade, pas- rais para o 9º ano do Ensino Funda- e a matriz, para cada competência, sando pelo laranja e indo até o nível mental. Os limites entre os padrões trazendo os descritores que lhes mais complexo, representado pela cortam a escala, no sentido vertical, são relacionados. cor vermelha. A legenda explicativa da primeira à última linha.
  • 15 ESCALA DE PROFICIÊNCIA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 Recomendado Intermediário Baixo A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL PARA O 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
  • 16 Domínios e ESPAÇO E FORMA Competências Os domínios da escala de proficiên- Professor, na Matemática, o estudo cia agrupam as competências bási- do Espaço e Forma é de fundamen- cas ao aprendizado da Matemática tal importância para que o estudante para toda a educação básica. desenvolva várias habilidades, como percepção, representação, abstra- Ao relacionar os resultados de sua ção, levantamento e validação de escola a cada um dos domínios da hipóteses, orientação espacial; além escala de proficiência e aos res- de propiciar o desenvolvimento da pectivos intervalos de gradação criatividade. Vivemos num mundo de complexidade da habilidade, é em que, constantemente, neces- possível diagnosticar, com grande sitamos nos movimentar, localizar precisão, dois pontos principais: o objetos, localizar ruas e cidades em primeiro se refere ao nível de de- mapas, identificar figuras geométri- senvolvimento obtido no teste e o cas e suas propriedades para solu- segundo ao que é esperado dos cionar problemas. O estudo deste alunos nas etapas de escolaridade domínio pode auxiliar a desenvolver, em que se encontram. Com esses satisfatoriamente, todas essas ha- dados, é possível implementar bilidades, podendo, também, nos ações em nível de sala de aula com ajudar a apreciar, com outro olhar, vistas ao desenvolvimento das ha- as formas geométricas presentes bilidades ainda não consolidadas, o na natureza, nas construções e nas que, certamente, contribuirá para diferentes manifestações artísticas. a melhoria do processo educativo Estas competências são trabalha- da escola. das desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, permitindo que, a cada ano de escolaridade, os estu- dantes aprofundem e aperfeiçoem o seu conhecimento neste domínio, desenvolvendo, assim, o pensamen- to geométrico necessário para so- lucionar problemas.
  • 17Localizar objetos em representações do espaço0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500Um dos objetivos do ensino de Espaço e Forma em Matemática é propiciar ao estudante o desenvolvimento dacompetência de localizar objetos em representações planas do espaço. Esta competência é desenvolvida desdeos anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio de tarefas que exigem dos estudantes, por exemplo, desenhar,no papel, o trajeto casa-escola, identificando pontos de referências. Para o desenvolvimento desta competência,nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são utilizados vários recursos, como a localização de ruas, pontosturísticos, casas, dentre outros, em mapas e croquis. Além disso, o uso do papel quadriculado pode auxiliaro estudante a localizar objetos utilizando as unidades de medidas (cm, mm), em conexão com o domínio deGrandezas e Medidas. Nos anos finais do Ensino Fundamental, o papel quadriculado é um importante recursopara que os estudantes localizem pontos utilizando coordenadas. No Ensino Médio, os estudantes trabalhamas geometrias plana, espacial e analítica. Utilizam o sistema de coordenadas cartesianas para localizar pontos,retas, circunferências, entre outros objetos matemáticos. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não de- senvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. Estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, estão no início do desenvolvimento desta competência. Esses estudantes são os que descrevem caminhos desenhados em mapas, identificam objeto localizado dentro/ fora, na frente/atrás ou em cima/embaixo. Estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na escala, realizam atividades que envolvem referenciais diferentes da própria posição, como, por exemplo, localizar qual o objeto está situado entre outros dois. Também localizam e identificam a movimentação de objetos e pessoas em mapas e croquis. O laranja-claro, 250 a 300 pontos na escala, indica um novo grau de complexidade desta com- petência. Neste intervalo, os estudantes associam uma trajetória representada em um mapa à sua descrição textual. Por exemplo: dada uma trajetória entre duas localidades, no mapa, o estudante verifica qual a descrição textual que representa esse deslocamento e vice-versa. No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os estudantes já conseguem realizar ati- vidade de localização utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um objeto no plano cartesiano, o estudante identifica o seu par ordenado e vice-versa. No intervalo de 375 a 500 pontos, representado pela cor vermelha, os estudantes localizam figuras geométricas por meio das coordenadas cartesianas de seus vértices, utilizando a nomenclatura abscissa e ordenada.
  • 18 Identificar figuras geométricas e suas propriedades 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 Nesta competência, a denominação de “figuras geométricas” será utilizada de forma geral para se referir tanto às figuras bidimensionais como às tridimensionais. Em todos os lugares, nós nos deparamos com diferentes formas geométricas – ar- redondadas, retilíneas, simétricas, assimétricas, cônicas, esféricas, dentre muitas outras. A percepção das formas que estão ao nosso redor é desenvolvida pelas crianças mesmo antes de entrarem na escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes começam a desenvolver as habilidades de reconhecimento de formas utilizando alguns atributos das figuras planas (um dos elementos que diferencia o quadrado do triângulo é o atributo número de lados) e tridimensionais (conseguem distinguir a forma esférica de outras formas). Nos anos finais do Ensino Fundamental, são trabalhadas as principais proprie- dades das figuras geométricas. No Ensino Médio, os estudantes identificam várias propriedades das figuras geométricas, entre as quais destacamos o Teorema de Pitágoras, propriedades dos quadriláteros, dentre outras. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de associar objetos do cotidiano às suas formas geométricas. No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de identificar quadriláteros e triângulos, utilizando como atributo o número de lados. Assim, dado um conjunto de figuras, os estudantes, pela contagem do número de lados, identificam aqueles que são triângulos e os que são quadriláteros. Em relação aos sólidos, os estudantes identificam suas propriedades comuns e suas diferenças, utilizando um dos atributos, nesse caso o número de faces. Estudantes cuja proficiência se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas características de quadriláteros relativas a lados e ângulos e, também, reconhecem alguns polígonos, como pentágonos, hexá- gonos, entre outros, considerando, para isso, o número de lados. Em relação aos quadriláteros, conseguem identificar as posições dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relação aos sólidos geométricos, esses estudantes identificam os objetos com forma esférica a partir de um conjunto de objetos do cotidiano e reco- nhecem algumas características dos corpos redondos. A partir das características dos sólidos geométricos, os estudantes discriminam entre poliedros e corpos redondos, bem como identificam a planificação do cubo e do bloco retangular. O laranja-claro indica o desenvolvimento dessas habilidades. No intervalo-laranja escuro, 300 a 375 pontos na escala, os estudantes reconhecem um quadrado fora de sua posição usual. É muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 90 graus, os estudantes não identificarem a figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os estudantes consideram essa figura como sendo um losango. Em relação às figuras tridimensionais, os estudantes identificam alguns elementos dessas figuras como, por exemplo, faces, vértices e bases, além de contarem o número de faces, vértices e arestas dos poliedros. Ainda, em relação às figuras planas, os estudantes reconhecem alguns elementos da circunferência, como raio, diâmetro e cordas. Relacionam os sólidos geométricos às suas planificações e também identificam duas planificações possíveis do cubo. Estudantes que apresentam proficiência a partir de 375 pontos já consolidaram as habilidades referentes aos níveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polígonos que formam um prisma, bem como identificam sólidos geométricos a partir de sua planificação (prismas e corpos redondos) e vice-versa. A cor vermelha indica a consolidação das habilidades vinculadas a esta competência.
  • 19reconhecer transformações no plano0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500Existem vários tipos de transformações no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que têm como ca-racterísticas a preservação de distâncias entre pontos do plano, como translações, rotações e reflexões e astransformações por semelhança que preservam a forma, mas não preservam, necessariamente, o tamanho. Ashabilidades relacionadas a esta competência dizem respeito às transformações por semelhança e, devido à suacomplexidade, começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 325 pontos, ainda não de- senvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. Estudantes que se encontram entre 325 e 350 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes são os que resolvem problemas envolvendo escalas e constante de proporcionalidade. O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhança de triângulos a partir da medida de seus ângulos, bem como comparam áreas de figuras planas semelhantes desenhadas em uma malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo. No intervalo representado pela cor vermelha, os estudantes reconhecem que a área de um retângulo quadruplica quando as medidas de seus lados são dobradas.
  • 20 Aplicar Relações e Propriedades 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 A resolução de problemas é uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino da Mate- mática pode auxiliar nesse desenvolvimento considerando que a resolução de problemas não é o ponto final do processo de aprendizagem, mas o ponto de partida da atividade matemática, propiciando ao estudante desenvolver estratégias, levantar hipóteses, testar resultados, utilizar conceitos já aprendidos em outras competências. No campo do Espaço e Forma, espera-se que os estudantes consigam aplicar relações e propriedades das figuras geométricas – planas e não planas – em situações-problemas. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 300 pontos, ainda não de- senvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. O amarelo-claro, 300 a 350 pontos na escala, indica que os estudantes trabalham com ângulo reto e reconhecem esse ângulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relação às figuras geométricas, conseguem aplicar o teorema da soma dos ângulos internos de um triângulo para resolver problemas e diferenciar os tipos de ângulos: agudo, obtuso e reto. Em relação ao estudo do círculo e circunferência, esses estudantes estabelecem relações entre as medidas do raio, diâmetro e corda. No intervalo representado pelo amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, os estudantes resolvem problemas geométricos mais complexos, utilizando o teorema de Pitágoras e a lei angular de Tales, além de resolver problemas envolvendo o cálculo do número de diagonais de um polígono e utilizar relações para o cálculo da soma dos ângulos internos e externos de um triângulo. Em relação ao estudo do círculo e circunferência, esses estudantes calculam os ângulos centrais em uma circunferência dividida em partes iguais. Estudantes cuja proficiência se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja-claro, resolvem problemas mais complexos, envolvendo o teorema de Pitágoras e relações métricas no triângulo retângulo. No intervalo representado pela cor vermelha, os estudantes resolvem problemas utilizando conceitos básicos da Trigonometria, como a Relação Fundamental da Trigonometria e as razões trigonométricas em um triângulo retângulo. Na Geometria Analítica identificam a equação de uma reta e a sua equação reduzida a partir de dois pontos dados. Reconhecem os coeficientes linear e angular de uma reta dado o seu gráfico. Identificam a equação de uma circunferência a partir de seus elementos e vice-versa. Na Geometria Espacial, utilizam a relação de Euler para determinar o número de faces, vértices e arestas.
  • 21GRANDEZAS E MEDIDASO estudo de temas vinculados aeste domínio deve propiciar aosestudantes conhecer aspectoshistóricos da construção do conhe-cimento; compreender o conceitode medidas, os processos de me-dição e a necessidade de adoçãode unidades padrão de medidas;resolver problemas utilizando asunidades de medidas; estabele-cer conexões entre grandezas emedidas com outros temas ma-temáticos como, por exemplo, osnúmeros racionais positivos e suasrepresentações. Através de diver-sas atividades, é possível mostrar aimportância e o acentuado caráterprático das Grandezas e Medidas,para poder, por exemplo, com-preender questões relacionadasaos Temas Transversais, além desua vinculação a outras áreas deconhecimento, como as CiênciasNaturais (temperatura, velocidadee outras grandezas) e a Geografia(escalas para mapas, coordenadasgeográficas). Estas competênciassão trabalhadas desde a EducaçãoInfantil até o Ensino Médio, permi-tindo que, a cada ano de escolari-dade, os estudantes aprofundem eaperfeiçoem o seu conhecimentoneste domínio.
  • 22 utilizar sistemas de medidas 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 Um dos objetivos do estudo de Grandezas e Medidas é propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência: utilizar sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competência, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, podemos solicitar aos estudantes que marquem o tempo por meio de calendário. Destacam-se, também, ativi- dades envolvendo culinária, o que possibilita um rico trabalho, utilizando diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento: horas e minutos e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara, pitada e outros. Os estudantes utilizam também outros sistemas de medidas convencionais para resolver problemas. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não de- senvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes estão no início do desenvolvimento desta competência. Eles conseguem ler horas inteiras em relógio analógico. No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os estudantes conseguem ler horas e minutos em relógio digital e de ponteiro em situações simples, resolver problemas relacionando diferentes unidades de uma mesma medida para cálculo de intervalos (dias e semanas, minutos e horas), bem como estabelecer relações entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas), efetuando cálculos. Em relação à grandeza comprimento, os estudantes resolvem problemas relacionando metro e centímetro. Quanto à grandeza Sistema Monetário, identificam quantas moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia inteira dada em reais e vice-versa. Estudantes que apresentam uma proficiência entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja- -claro, desenvolvem tarefas mais complexas em relação à grandeza tempo. Esses estudantes relacionam diferentes unidades de medidas como, por exemplo, o mês, o bimestre, o ano, bem como estabelecem relações entre segundos e minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando da grandeza Sistema Monetário, resolvem problemas de trocas de unidades monetárias, que envolvem um número maior de cédulas e em situações menos familiares. Resolvem problemas realizando cálculo de conversão de medidas das grandezas comprimento (quilômetro/metro), massa (quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro). No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes resolvem pro- blemas realizando conversão e soma de medidas de comprimento (quilômetro/metro) e massa (quilograma/grama). Neste caso, os problemas envolvendo conversão de medidas assumem uma complexidade maior do que aqueles que estão na faixa anterior. Percebe-se que, até o momento, as habilidades requeridas dos estudantes para resolver problemas utilizando conversão de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa, capacidade. Há problemas que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas volume e capacidade estabelecendo a relação entre suas medidas – metros cúbicos (m³) e litro (L). Acima de 350 pontos na Escala de Proficiência, as habilidades relacionadas a esta competência apresentam uma maior complexidade. Neste nível, os estudantes resolvem problemas envolvendo a conversão de m³ em litros, de cm² em m² e m³ em L. A cor vermelha indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência.
  • 23Medir grandezas0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500Outro objetivo do ensino de Grandezas e Medidas é propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência:medir grandezas. Esta competência é desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por exemplo,solicitamos aos estudantes para medirem o comprimento e largura da sala de aula, usando algum objeto comounidade. Esta é uma habilidade que deve ser amplamente discutida com os estudantes, pois, em razão da diferençados objetos escolhidos como unidade de medida, os resultados encontrados serão diferentes. E perguntas como:“Qual é medida correta?” É respondida da seguinte forma: “Todos os resultados são igualmente corretos, poiseles expressam medidas realizadas com unidades diferentes.” Além dessa habilidade, ainda nos anos iniciais doEnsino Fundamental, também é trabalhada a habilidade de medir a área e o perímetro de figuras planas, a partirdas malhas quadriculadas ou não. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes resolvem problemasenvolvendo o cálculo de perímetro e área de figuras planas e problemas envolvendo noções de volume (paralelepí-pedo). No Ensino Médio, os estudantes resolvem problemas envolvendo o cálculo do volume de diferentes sólidosgeométricos (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera) e problemas envolvendo a área total de um sólido (prisma,pirâmide, cilindro, cone, esfera). Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. No intervalo de 150 a 225 pontos na escala, amarelo-claro, os estudantes conseguem resolver problemas de cálculo de área relacionando o número de metros quadrados com a quantidade de quadradinhos contida em um retângulo desenhado em malha quadriculada. Estudantes cuja proficiência se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro, realizam tarefas mais complexas, comparando e calculando áreas de figuras poligonais em malhas quadriculadas. Em relação ao perímetro, demonstram a habilidade de identificar os lados e, conhecendo suas medidas, calcular a extensão do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada, bem como calcular o perímetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas. Ainda, reconhecem que a medida do perímetro de um polígono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz à metade quando os lados dobram ou são reduzidos à metade. No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na escala, os estudantes calculam a área com base em informações sobre os ângulos da figura e o volume de sólidos a partir da medida de suas arestas. Estudantes cuja proficiência se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja-escuro, resolvem problemas envolvendo o cálculo aproximado da área de figuras planas desenhadas em malhas quadri- culadas cuja borda é formada por segmentos de retas e arcos de circunferências. Também calculam a área do trapézio retângulo e o volume do paralelepípedo. Em relação ao perímetro, neste intervalo, realizam o cálculo do perímetro de polígonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do volume de paralelepípedo retângulo de base quadrada. Reconhecem que a área de um retângulo quadruplica quando as medidas de seus lados são dobradas. A partir de 400 pontos na escala, os estudantes resolvem problemas envolvendo a decomposição de uma figura plana em triângulos, retângulos e trapézios retângulos e calculam a área desses polígonos. O vermelho indica a consolidação das habilidades relativas a esta competência.
  • 24 Estimar e Comparar Grandezas 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 O estudo de Grandezas e Medidas tem também como objetivo propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência: estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competência, como comparar tamanhos dos objetos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, esta competência é trabalhada, por exemplo, quando solicitamos aos estudantes que comparem dois objetos estimando as suas medidas e anunciando qual dos dois é maior. Atividades como essas propiciam a compreensão do processo de medição, pois medir significa comparar grandezas de mesma natureza e obter uma medida expressa por um número. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 175 pontos, ainda não de- senvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. Estudantes cuja proficiência se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo- -claro, estão no início do desenvolvimento desta competência. Eles leem informações em calendários, localizando o dia de um determinado mês e identificam as notas do Sistema Monetário Brasileiro, necessárias para pagar uma compra informada. No intervalo de 225 a 275 pontos, os estudantes conseguem estimar medida de comprimento usando unidades convencionais e não convencionais. O amarelo-escuro indica o início do de- senvolvimento dessa habilidade. O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competência, como, por exemplo, resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades convencionais como o litro. A partir de 350 pontos os estudantes comparam os perímetros de figuras desenhadas em malhas quadriculadas. O vermelho indica a consolidação das habilidades referentes a esta competência.
  • 25NÚMEROS e OPERAÇÕES/ÁLGEBRA E FUNÇÕES Como seria a nossa vida sem os números? Em nosso dia a dia, nos deparamos com eles a todo o mo- mento. Várias informações essen- ciais para a nossa vida social são representadas por números: CPF, RG, conta bancária, senhas, núme- ro de telefones, número de nossa residência, preços de produtos, ca- lendário, horas, entre tantas outras. Não é por acaso que Pitágoras, um grande filósofo e matemático grego (580-500 a.C), elegeu como lema para a sua escola filosófica “Tudo é Número”, pois acreditava que o universo era regido pelos números e suas relações e propriedades. Este domínio envolve, além do conhecimento dos diferentes con- juntos numéricos, as operações e suas aplicações à resolução de problemas. As operações aritmé- ticas estão sempre presentes em nossas vidas. Quantos cálculos temos que fazer? Orçamento do lar, cálculos envolvendo nossa conta bancária, cálculo de juros, porcentagens, divisão de uma conta em um restaurante, dentre outros. Essas são algumas das muitas si- tuações com que nos deparamos em nossas vidas e nas quais preci- samos realizar operações. Além de números e operações, este domínio também envolve o conhecimento algébrico que requer a resolução de problemas por meio de equações, inequações, funções, expressões, cálculos, entre muitos outros. O estudo da álgebra possibilita aos estudantes desenvolverem, entre outras capacidades, a de genera- lizar. Quando fazemos referência a um número par qualquer, podemos representá-lo pela expressão 2n (n sendo um número natural). Essa expressão mostra uma generaliza- ção da classe dos números pares.
  • 26 conhecer e utilizar números 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 As crianças, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, têm contato com os números e já podem perceber a importância deles na vida cotidiana. Já conhecem a escrita de alguns números e já realizam contagens. Nessa fase da escolaridade, os estudantes começam a conhecer os diferentes conjuntos numéricos e a perceber a sua utilização em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numéricos estudados estão os naturais e os racionais em sua forma fracionária e decimal. Não podemos nos esquecer de que o domínio de números está sempre relacio- nado a outros domínios como o das Grandezas e Medidas. Na etapa final do Ensino Fundamental, os estudantes resolvem problemas mais complexos envolvendo diferentes conjuntos numéricos, como os naturais, inteiros e racionais. No Ensino Médio, os estudantes já devem ter consolidado esta competência. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. Estudantes que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, de- senvolveram habilidades básicas relacionadas ao Sistema de Numeração Decimal. Por exemplo: dado um número natural, esses estudantes reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita por extenso e a sua composição e decomposição em unidades e dezenas. Eles, também, representam e identificam números naturais na reta numérica. Além disso, reconhecem a representação decimal de medida de comprimento expressas em centímetros e localizam esses números na reta numérica em uma articulação com os conteúdos de Grandezas e Medidas, dentre outros. O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os estudantes com proficiência neste intervalo já con- seguem elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um número, realizando composições e decomposições de números de até três algarismos, identificando seus valores relativos. Já em relação aos números racionais, reconhecem a representação de uma fração por meio de representação gráfica. No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os estudantes percebem que, ao mudar um algarismo de lugar, o número se altera. Identificam e localizam números inteiros em uma reta numérica ou em uma escala não unitária. Transformam uma fração em número decimal e vice-versa. Localizam, na reta numérica, números racionais na forma decimal e comparam esses números quando têm diferentes partes inteiras. Neste intervalo aparecem, também, habilidades relacionadas à porcentagem. Os estudantes estabelecem a correspondência 50% de um todo com a metade. No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes desenvolveram habili- dades mais complexas relacionadas a frações equivalentes. Eles já resolvem problemas identificando mais de uma forma de representar numericamente uma mesma fração. Por exemplo, percebem, com apoio de uma figura, que a fração meio é equivalente a dois quartos. Além disso, resolvem problemas identificando um número natural (não informado), relacionando-o a uma demarcação na reta. Esses estudantes, também, transformam frações em porcentagens e vice-versa, identificam a fração como razão e a fração como parte-todo, bem como, os décimos, centésimos e milésimos de um número decimal. Acima de 375 pontos na escala, os estudantes, além de já terem consolidado as habilidades relativas aos níveis anteriores, conseguem localizar na reta numérica números representados na forma fracionária, com- parar números fracionários com denominadores diferentes e reconhecer a leitura de um número decimal até a ordem dos décimos. O vermelho indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência.
  • 27realizar e aplicar operações0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500Esta competência refere-se às habilidades de cálculo e à capacidade de resolver problemas que envolvem asquatro operações básicas da aritmética. Envolve, também, o conhecimento dos algoritmos utilizados para o cálculodessas operações. Além do conhecimento dos algoritmos, esta competência requer a aplicação dos mesmosna resolução de problemas englobando os diferentes conjuntos numéricos, seja em situações específicas daMatemática, seja em contextos do cotidiano. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não de- senvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relação à adição e à subtração, os estudantes realizam operações envolvendo números de até três algarismos com reserva. Já em relação à multiplicação, realizam operações com reserva, tendo como multiplicador um número com um algarismo. Os estudantes resolvem problemas utilizando adição, subtração e multiplicação envolvendo, inclusive, o Sistema Monetário. Estudantes, cuja proficiência se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relação às operações, realizam subtrações mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam também multiplicações com reserva, com multiplicador de até dois algarismos. Realizam divisões e resolvem problemas envolvendo divisões exatas com divisor de duas ordens. Além disso, resolvem problemas envolvendo duas ou mais operações. O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta competência. Os estudantes com proficiência neste nível resolvem problemas envolvendo as diferentes ideias relacionadas à multiplicação, em situações contextualizadas. Também efetuam adição e subtração com números inteiros, bem como realizam cálculo de expres- sões numéricas envolvendo o uso de parênteses e colchetes com adição e subtração, além de calcular porcentagens e resolver problemas do cotidiano envolvendo porcentagens em situações simples. Estudantes, cuja proficiência se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos, já calculam ex- pressões numéricas envolvendo números inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciação. Eles conseguem, ainda, resolver problemas envolvendo soma de números inteiros e porcentagens, além de calcular raiz quadrada e identificar o intervalo em que está inserida a raiz quadrada não exata de um número, bem como efetuar arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a complexidade dessas habilidades. No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os estudantes calculam o resultado de expressões envolvendo, além das quatro operações, números decimais (positivos e negativos, potências e raízes exatas). Efetuam cálculos de divisão com números racionais (forma fracionária e decimal simultaneamente). Neste nível, os estudantes consolidam as habilidades relativas a esta competência.
  • 28 utilizar procedimentos algébricos 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 O estudo da álgebra possibilita ao estudante desenvolver várias capacidades, dentre elas a capacidade de abstrair, generalizar, demonstrar, sintetizar procedimentos de resolução de problemas. As habilidades referentes à álgebra são desenvolvidas no Ensino Fundamental e vão desde situações problema em que se pretende descobrir o valor da incógnita em uma equação utilizando uma balança de dois pratos, até a resolução de problemas envolvendo equações do segundo grau. Uma das habilidades básicas desta competência diz respeito ao cálculo do valor numérico de uma expressão algébrica, em que é utilizado o conceito de variável. No Ensino Médio, esta competência envolve a utilização de procedimentos algébricos para resolver problemas envolvendo o campo dos diferentes tipos de funções: linear, afim, quadrática e exponencial. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 275 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os estudantes calculam o valor numérico de uma expressão algébrica. No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já identificam a equação de primeiro grau, e sistemas de primeiro grau, adequados à resolução de problemas. Esses estudantes também determinam o cálculo numérico de uma expressão algébrica em sua forma fatorada e resolvem problemas envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variações entre mais de duas grandezas, juros simples, porcentagem e lucro. O laranja-claro, 350 a 400 pontos na escala, indica uma maior complexidade nas habilidades associadas a esta competência. Neste nível de proficiência, os estudantes resolvem problemas que recaem em equação do segundo grau, e sistemas de equações do primeiro grau e problemas mais complexos envolvendo juros simples. Resolvem problemas envolvendo a resolução de equações exponenciais. Reconhecem a expressão algébrica que representa uma função linear ou afim a partir de uma tabela e a expressão de uma função do primeiro grau a partir do seu gráfico. Calculam o termo de uma Progressão Aritmética – P.A. – dada a fórmula do termo geral. Estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem problemas que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equações. No campo das sequências numéricas, identificam uma regularidade em uma sequência numérica e determinam o número que ocupa uma determinada posição na sequência. Reconhecem intervalos de crescimento e decrescimento de uma função, interpretam os coeficientes da equação de uma reta quando o gráfico não está explicitado no problema. Reco- nhecem o gráfico de uma reta quando são dados dois pontos ou um ponto e a reta por onde passa. Reconhecem as raízes de um polinômio dada a sua decomposição em fatores do primeiro grau. Acima de 425 pontos na escala, indicado pela cor vermelha, os estudantes resolvem problemas relacionando a representação algébrica com a geométrica de um sistema de equações do primeiro grau. Relacionam a função do segundo grau com a descrição textual de seu gráfico, reconhecem a expressão algébrica que representa uma função não polinomial a partir de uma tabela, resolvem problemas envolvendo a determinação de ponto de máximo de uma função do segundo grau. Resolvem problemas que envolvem a determinação de algum termo de uma P.G. quando não é fornecida a fórmula do termo geral. Relacionam a expressão de um polinômio com a sua decomposição em fatores do primeiro grau. Resolvem problemas envolvendo a função exponencial, identificam gráficos da função seno e cosseno. Resolvem problemas envolvendo sistemas de equação com duas equações e duas incógnitas. Relacionam as raízes de um polinômio com a sua decomposição em fatores do primeiro grau. Identificam gráficos de funções exponenciais no contexto de crescimento populacional e juros compostos.
  • 29TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO O estudo de Tratamento da In- formação é de fundamental im- portância nos dias de hoje, tendo em vista a grande quantidade de informações que se apresentam no nosso cotidiano. Na Matemática, alguns conteúdos são extrema- mente adequados para “tratar a informação”. A Estatística, por exemplo, cuja utilização pelos meios de comunicação tem sido intensa, utiliza-se de gráficos e tabelas. A Combinatória também é utilizada para desenvolver o Tra- tamento da Informação, pois ela nos permite determinar o número de possibilidades de ocorrência de algum acontecimento. Outro conhecimento necessário para o tratamento da informação refere- -se ao conteúdo de Probabilidade, por meio da qual se estabelece a diferença entre um acontecimento natural, que tem um caráter deter- minístico, e um acontecimento ale- atório cujo caráter é probabilístico, avaliando-se se um acontecimento é mais provável ou menos provável. Com o estudo desses conteúdos, os estudantes desenvolvem as habilidades de fazer uso, expor, preparar, alimentar e/ou discutir determinado conjunto de dados ou de informes a respeito de alguém ou de alguma coisa.
  • 30 ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500 Um dos objetivos do ensino do conteúdo Tratamento da Informação é propiciar ao estudante o desenvolvimento da competência: ler, utilizar e interpretar informações apresentadas em tabelas e gráficos. Esta competência é desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de atividades relacionadas aos interesses das crianças. Por exemplo, ao registrar os resultados de um jogo ou ao anotar resultados de respostas a uma consulta que foi apresentada, elas poderão, utilizando sua própria forma de se expressar, construir representações dos fatos e, pela ação mediadora do professor, essas representações podem ser interpretadas e discutidas. Esses debates propiciam novas oportunidades para a aquisição de outros conhecimentos e para o desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Nos anos finais do Ensino Fundamental, temas mais relevantes podem ser explorados e utilizados a partir de revistas e jornais. O professor pode sugerir a realização de pesquisas com os estudantes sobre diversos temas e efetuar os registros dos resultados em tabelas e gráficos para análise e discussão. No Ensino Médio, os estudantes são solicitados a utilizarem procedimentos estatísticos mais complexos como, por exemplo, cálculo de média aritmética. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não de- senvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os estudantes leem infor- mações em tabelas de coluna única e extraem informações em gráficos de coluna por meio de contagem. No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os estudantes leem informações em tabelas de dupla entrada e interpretam dados num gráfico de colunas por meio da leitura de valores no eixo vertical. De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os estudantes localizam informações e identificam gráficos de colunas que correspondem a uma tabela com números positivos e negativos. Esses estudantes também conseguem ler gráficos de setores e localizar dados em tabelas de múltiplas entradas, além de resolver problemas simples envolvendo as operações, identificando dados apresentados em gráficos ou tabelas, inclusive com duas entradas. Estudantes com proficiência entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o gráfico de colunas ou barras correspondente ao gráfico de setores e reconhecem o gráfico de colunas ou barras correspondente a dados apresentados de forma textual; associam informações contidas em um gráfico de colunas e barras a uma tabela que o representa, utilizando estimativas. Ainda, associam informações ao gráfico de setores correspondente, quando os dados estão em porcentagem, bem como quando os dados estão em valores absolutos (frequência simples). A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os estudantes leem, utilizam e interpretam informações a partir de gráficos de linha do plano cartesiano. Também conseguem anali- sar de analisarem os gráficos de colunas representando diversas variáveis, comparando seu crescimento. Neste nível de proficiência, as habilidades relativas a esta competência estão consolidadas.
  • 31Utilizar procedimentos de Combinatória e Probabilidade0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500Um dos objetivos do ensino do Tratamento de Informação em Matemática é propiciar ao estudante o de-senvolvimento da competência: utilizar procedimentos de combinatória e probabilidade. Esta competênciadeve ser desenvolvida desde os anos iniciais do Ensino Fundamental por meio da resolução de problemas decontagem simples e a avaliação das possibilidades de ocorrência ou não de um evento. Algumas habilidadesvinculadas a esta competência no Ensino Fundamental são exploradas juntamente com o domínio Números eOperações/Álgebra e Funções. Quando tratamos essa habilidade dentro do Tratamento de Informação, ela setorna mais forte no sentido do professor perceber a real necessidade de trabalhar com ela. O professor deveresolver problemas simples de possibilidade de ocorrência, ou não, de um evento ou fenômeno, do tipo “Qualé a chance?” Apesar desse conhecimento intuitivo ser muito comum na vida cotidiana, convém trabalhar comos estudantes a diferença entre um acontecimento natural, que tem um caráter determinístico, e um aconteci-mento aleatório, cujo caráter é probabilístico. Também é possível trabalhar em situações que permitam avaliarse um acontecimento é mais ou menos provável. Não se trata de desenvolver com os estudantes as técnicasde cálculo de probabilidade, mas de explorar a ideia de possibilidade de ocorrência ou não de um evento oufenômeno. Intuitivamente, compreenderão que alguns acontecimentos são possíveis, isto é, “têm chance”de ocorrer (eventos com probabilidades não nulas). Outros acontecimentos são certos, “garantidos” (eventoscom probabilidade de 100%) e há aqueles que nunca poderão ocorrer (eventos com probabilidades nulas). Ashabilidades associadas a esta competência são mais complexas, por isso começam a ser desenvolvidas emníveis mais altos da escala de proficiência. Os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 375 pontos, ainda não de- senvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os estudantes começam a desenvolver esta competência, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lan- çamento de um dado, bem como a probabilidade de ocorrência de dois eventos sucessivos como, por exemplo, ao se lançar um dado e uma moeda. O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competência. Neste intervalo, os estudantes conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princípio multiplicativo sem repetição de elementos e calculam a probabilidade de ocorrência de um evento simples. No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 425 pontos, habilidade mais complexa do que a anterior, os estudantes resolvem problemas de contagem utilizando o princípio multiplicativo com repetição de elementos e resolvem problemas de combinação simples.
  • 32 O papel da avaliação no ensino de Matemática A s avaliações em larga escala realizadas no Brasil recoloca- ram a questão das desigualdades esperado para ano de escolaridade, o resultado é mais alarmante: 92% nas escolas estaduais e 94% nas escolas escolares no centro dos debates, municipais. pois evidenciaram a distribuição desigual da escolarização no país e Esse cenário é, de fato, uma situ- trouxeram à tona o baixo desempe- ação preocupante. No entanto, é nho dos estudantes em várias dis- preciso ter em mente, em primeiro ciplinas - inclusive em Matemática. lugar, que esse não é um problema exclusivo do Brasil. Ao contrário, a A análise da série histórica do fragilidade da aprendizagem em Sistema de Avaliação da Educação Matemática tem sido motivo para As novas Básica (SAEB) de 1995 a 2005, no uma série de estudos, pesquisas propostas 9º ano, revela, que mais de 1/3 dos e reformas curriculares em várias alunos apresentou desempenho partes do mundo. Pesquisas nacio- curriculares abaixo do esperado na disciplina nais e internacionais destacam que identificam os em todo o período. existem alternativas para se rever- conhecimentos Um aspecto que chama a atenção ter as precariedades identificadas. é o aumento da proporção de alu- Currículo: ênfase na resolução de matemáticos nos nessa situação. Considerando problemas como meios para os resultados da rede estadual, em 1995, 31% tiveram desempenho Na literatura, é possível compilar se compreender abaixo do esperado; em 2005, eles algumas justificativas que motiva- e transformar chegavam a 40% do total. A faixa ram as reformas curriculares, ocor- de desempenho esperado para a ridas em diversos países (incluindo a realidade. disciplina no 9º ano foi alcançada o Brasil), a partir dos anos 1980: por apenas 11% dos estudantes em 1995 e 8% em 2005. (1) por se achar que o ensino de Matemática tem produzido baixos Considerando juntos os resultados resultados no desempenho dos das redes estadual e municipal, alunos; constata-se que quase metade dos estudantes matriculados em escolas (2) pelo reconhecimento de que o públicas (estaduais: 40% em 2005 e mundo necessita de estudantes municipais: 49% em 2005) situam-se com maiores habilidades no uso na faixa abaixo do esperado na escala de ferramentas matemáticas; de Matemática do SAEB. (3) pelos avanços educacionais que Se o recorte for o total de alunos que passaram a valorizar a aprendiza- se encontram abaixo do nível cognitivo gem coletiva, os conhecimentos
  • 33prévios dos alunos e a construção normas prescritivas, como umdo conhecimento pelos estudantes. conteúdo autônomo.No Brasil, os Parâmetros Curricu- Modificam-se, então, os conteúdoslares Nacionais (PCN/MEC) de Ma- a serem transmitidos: Tratamentotemática, de 1998, e as sucessivas da Informação e Medidas e Grande-avaliações de livros didáticos do zas passam a ser vistos como áreasPrograma Nacional do Livro Didá- tão relevantes quanto aquelas maistico (PNLD/MEC) são dois impor- tradicionais (Números, Álgebra etantes marcos no campo curricular. Geometria). Modifica-se também oAmbos foram decisivos para as re- entendimento de como o ensino eformulações nos currículos de Ma- a aprendizagem devem se dar: ostemática no Ensino Fundamental e estudantes devem ser conduzidoslevaram a uma ampliação das áreas a fazer observações sistemáticasde ensino abordadas ao longo do de aspectos qualitativos e quantita-processo de escolarização. tivos da realidade, capacitando-os para selecionar, organizar e produzirAs novas propostas curriculares informações relevantes – habilidadeidentificam os conhecimentos ma- fundamental numa sociedade da in-temáticos como meios para se com- formação, como a nossa.preender e transformar a realidade.Portanto, o ensino e a aprendizagem Os papéis desempenhados por alunosdevem levar os estudantes a fazer e professores também se renovam,observações sistemáticas de as- pois a ênfase recai sobre a constru-pectos qualitativos e quantitativos ção do conhecimento pelo estudante,da realidade. Devem, também, ca- o trabalho em equipe e a comunicação em sala de aula. O professor assume, Entra em cenapacitá-los para selecionar, organizar nesse contexto, o papel de organiza- uma concepçãoe produzir informações relevantes. dor da aprendizagem, encorajando os alunos a buscarem soluções para que rompe com aNesse contexto, a resolução de os problemas propostos, valorizando visão tradicionalproblemas assume papel central assim seus processos de pensamentono ensino-aprendizagem, ressig- de que a e os incentivando a se comunicaremnificando o que era central para matematicamente, envolvendo-os em Matemática é umaa disciplina. Essas linhas seguem tarefas ricas e significativas (do pontorecomendações da Agenda para ciência neutra. de vista intelectual e social).a Ação do Conselho Nacional deProfessores de Matemática dos Fica claro então que a escola, emEstados Unidos, divulgadas em todos os níveis, não pode se con-1980 e que, desde então, norteiam centrar apenas na transmissão demodificações curriculares da Ma- fatos ou informações. Mais do quetemática escolar em várias partes isso, cabe a ela promover o desen-do mundo. volvimento das competências básicas para a cidadania e para a profissão. EO documento ressalta a importân- isso deve ser extensivo a todos, o quecia dos aspectos sociais, antropo- é fundamental para se combater alógicos e linguísticos, além dos fragmentação, geradora de desigual-aspectos cognitivos – tradicional- dades. Assim, dentre as funções domente valorizados nas discussões ensino de Matemática destacam-securriculares. Ganha força, então, a ensinar a pensar, abstrair, criticar,ideia de que a função do ensino é avaliar, decidir, inovar, planejar, fazerconstruir as competências básicas cálculos aproximados, usar o raciocí-do cidadão, retirando a ênfase do nio matemático para a compreensãoensino propedêutico. do mundo, dentre outros.Ao mesmo tempo, entra em cena A Matemática deve, ainda, contri-uma concepção que rompe com a buir para que o indivíduo participevisão tradicional de que a Matemá- do processo de produção do conhe-tica é uma ciência neutra, acabada, cimento e usufrua dele. O alunoe que seu ensino deve conduzir à deve ser incentivado a se adaptar aassimilação de um conjunto de novas situações, a reconhecer suas
  • 34 classe valorizavam os processos aproximando-os da vida. O papel de pensamento dos alunos em re- do professor no sentido de ajudar o lação à construção de conceitos. aluno a desenvolver a autoconfiança Nos Estados Na outra escola, o currículo de também foi citado. Unidos, documentos Matemática enfatizava a pesquisa da resposta correta de problemas Esses estudos apontam caminhos, oficiais elencam típicos; os estudantes trabalhavam porém, mudar o ensino não é algo características de individualmente em atividades que simples. Muitas vezes, os professo- focavam a aplicação de regras e res modificam algumas atividades, um ensino que se procedimentos. mas mantêm práticas tradicionais pretende renovador, de exposição e abordagem dos Ao serem expostos a problemas conteúdos. Também ocorrem situ- identificadas a de resposta aberta, os estudantes ações em que os docentes adotam da primeira escola tiveram mais práticas que conduzem os alunos à partir de pesquisas sucesso do que seus pares e de- resolução de problemas, mas não empíricas. monstraram ser mais capazes de possibilitam que eles discutam e usar seus conhecimentos, tendiam confrontem suas soluções. a usar métodos intuitivos em todos os problemas e não se deixavam Em alguns casos, os professores influenciar pelo contexto. se sentem menos capazes de tra- balhar com a agenda da reforma, habilidades lógico-matemáticas e Outras pesquisas qualitativas evi- por acreditarem que os alunos a empregá-las em situações-pro- denciam a importância do papel do aprendem mais com o ensino tradi- blema. Para tanto, é fundamental professor na aprendizagem. Num cional. Também existe a concepção que a Matemática seja apresentada estudo norte-americano, Elizabe- de que, como os alunos pertencem à criança e ao jovem como uma ci- th Fennema e Megan Loef Franke a famílias menos abastadas, não ência aberta e dinâmica. acompanharam uma professora du- rante quatro anos, verificando como necessitam de conhecimentos su- ela ajudava os estudantes a construir postamente sofisticados. O efeito das reformas: o que dizem o entendimento de conceitos mate- O estudante, por sua vez, é o persona- as pesquisas máticos e a buscar estratégias para gem principal no processo de ensino e Pesquisas realizadas no Brasil e solucionar problemas que envolviam aprendizagem. Sem ele não há senti- em outros países apontam para situações cotidianas. Como resul- do no ensino propriamente dito. Mas, uma série de resultados positivos tado, seus alunos se mostraram com o frenético avanço tecnológico, obtidos a partir da ênfase na reso- mais capazes de resolver problemas muitos jovens perderam o interesse lução de problemas nos processos complexos do que outros estudantes naquilo que a escola tem a lhes ofe- de ensino e aprendizagem de Ma- de mesmo nível escolar; usavam es- recer, o que reforça a necessidade de temática. tratégias de alto nível e adaptavam uma profunda renovação das estraté- seus procedimentos para resolver Creso Franco, Paola Sztajn e Maria gias adotadas em sala de aula. os problemas. Demonstravam segu- Isabel Ramalho Ortigão analisaram rança, tinham uma boa relação com Nesse cenário, uma boa apropria- os resultados do Sistema de Ava- a disciplina e se sentiam encoraja- ção dos resultados das avaliações liação da Educação Básica (SAEB) dos a persistir na busca da solução. pode ajudar muito. de 2001 e verificaram a melhoria do Em síntese, o estudo mostrou que desempenho dos alunos, quando um professor com uma boa compre- Da avaliação à sala de aula os professores enfatizavam a re- ensão das estruturas matemáticas solução de problemas nas aulas de e do pensamento matemático das No Brasil, existe uma preocupa- Matemática. crianças tem efeito positivo sobre a ção para que os resultados obti- aprendizagem. dos pelos alunos nas avaliações No Reino Unido, foi realizado um es- cheguem até os seus professores. tudo longitudinal em duas escolas Nos Estados Unidos, documentos Para que isso ocorra, normalmente, que adotam currículos e metodolo- oficiais elencam características são elaborados boletins pedagógi- gias de ensino diferentes, durante de um ensino que se pretende re- cos, que oferecem vários tipos de três anos. Na primeira, os alunos novador, identificadas a partir de trabalhavam em grupos, realizan- pesquisas empíricas. Algumas delas dados e informações aos profes- do projetos com duração de três integram a literatura e documentos sores: desde o número de alunos semanas e que envolviam resolu- brasileiros - como a valorização do que participaram da avaliação até ção de problemas; perguntavam à conhecimento prévio dos alunos, o indicadores educacionais, médias professora quando tinham dúvidas estímulo ao engajamento de toda obtidas nas provas e a distribuição (conceitos eram introduzidos quan- a classe nas atividades e a am- percentual dos estudantes ao longo do necessário) e as conversas em pliação dos conteúdos ensinados, da escala utilizada.
  • 35No entanto, nem sempre é fácil des e competências estabelecidascompreender e interpretar esses nas matrizes de referência.boletins, levando ao surgimento A avaliação, bemde dúvidas e questionamentos. Finalmente, os professores devemUma delas diz respeito aos resul- atentar à distribuição dos alunos interpretada, é umtados dos alunos. Nesse âmbito, é ao longo dos níveis da escala, o instrumento ricoimportante que o professor saiba que permite perceber a proporção de estudantes nos distintos níveis e relevante para oque a compreensão desses, passa, de proficiência. A avaliação, bem planejamento de açõesnecessariamente, pela compreen- interpretada, é, portanto, um ins-são da escala de desempenho de trumento rico e relevante para o capazes de melhorarMatemática, construída com base planejamento de ações capazes a aprendizagem.na Teoria da Resposta ao Item (TRI). de melhorar a aprendizagem.Uma escala de proficiência serve Não existe uma resposta ou umapara ordenar o desempenho dos alternativa única, contudo, coletiva-alunos do menor para o maior em mente, os professores podem en-um continuum e são cumulativas, contrar novos caminhos. Para isso, no sentido de auxiliar seus alunos aexplicam Ligia Gomes Elliot, Nilma é necessária a criação, na escola, traçarem previamente um plano deSantos  Fontanive  e Ruben  Klein. de espaços que envolvam os pro- resolução. É importante que todosDesse modo, se o desempenho de fessores em discussões e reflexões tenham clareza de que equacionarum grupo (ou escola) está situado acerca da avaliação e do trabalho um problema é uma das etapas donuma determinada faixa, significa escolar, em especial, o ensino e a processo de resolução.que ele domina as habilidades des- aprendizagem de Matemática. Essas ações em conjunto, emboracritas nela e nos níveis anteriores. Considerações finais não ocorram em um curto espaço de tempo, podem promover me-É importante ter clareza de que toda É importante enfatizar que a me- lhorias significativas no processoescala resulta de uma construção lhoria da aprendizagem perpassa de ensino e aprendizagem emhumana. E, de forma análoga ao que necessariamente a formação do Matemática.ocorre com a escala de temperatura professor, a qual não deve se cen-corporal medida pelo termômetro, trar apenas em aspectos curricu-as escalas usadas nas avaliações lares; também é preciso discutireducacionais também atribuem va- as relações entre a educação e aslores numéricos ao desempenho dos desigualdades sociais, estimulandoalunos, posicionando-os de acordo a reflexão sobre a rede de fatorescom suas habilidades demonstradas que, direta ou indiretamente, in-nos testes. Na análise de uma esca- fluencia os resultados obtidos pelosla, temos que considerar dois aspec- estudantes.tos importantes: cumulatividade eordenamento. Quanto maior o ponto Também é importante manter umda escala, melhor o desempenho. olhar positivo para os docentes e o ensino de Matemática tendo emAs escalas das avaliações em larga vista uma educação pública de qua-escala são diferentes daquelas que lidade, em que todos aprendam eos professores utilizam em sala de avancem nos estudos. Por isso, aaula – 0 a 10 ou de 0 a 100. No Bra- escola precisa estimular o aluno asil, as escalas de proficiência das lidar com as diferentes linguagensavaliações externas geralmente são matemáticas, a pensar matemati-compatíveis com a escala do SAEB, camente e a transitar entre as su-variando no intervalo de 0 a 500. báreas da Matemática escolar.Outro ponto importante para a com- O trabalho com problemas precisapreensão da escala é o entendimen- também estimular o aluno a ler e ato dos significados dos números da conversar com seus colegas sobreescala: ou seja, a sua interpretação o que entendem dos dados e daspedagógica – o que é possibilitado informações contidas no enunciado.por meio do confronto dos resulta- Este trabalho demanda uma aten-dos com as descrições de habilida- ção especial por parte do professor
  • 36
  • 37Padrões de Desempenho Estudantil P ara uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a diferen- ça na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendi- zagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. Se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com qualidade o que é ensinado, aumentam-se as desigual- dades intraescolares e, como conse- quência, elevam-se os indicadores de repetência, evasão e abandono escolar. Na verdade, criam-se mais injustiças. Esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola. O desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. Os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado- res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a distân- cia de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. A distância entre esses extremos repre- senta, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibi- lidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais modernos; e aqueles para os quais o fracasso escolar e ex- clusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e concretize ações com vistas à promo- ção da equidade. Para cada padrão, são apresentados exemplos de item* do teste do SIMAVE/PROEB. *O percentual de brancos e nulos não está contemplado nesses exemplos.
  • 38 Baixo Neste padrão de desempenho, as Os estudantes diferenciam entre de cálculo de área com base na con- habilidades matemáticas que se os diversos sólidos os que têm tagem das unidades de uma malha evidenciam são as relativas aos superfícies arredondadas e reco- quadriculada e estimam medida significados dos números nos di- nhecem a planificação do cone e de comprimento usando unidades versos contextos sociais e a com- do cubo; reconhecem figuras bi- convencionais e não convencionais. preensão dos algoritmos da adição dimensionais pelos lados e pelo Ainda, neste padrão, os estudantes de números de até três algarismos ângulo reto; identificam a forma demonstram conhecimentos bási- com reagrupamento, da subtração ampliada de uma figura simples cos relativos à Literacia Estatística, de até quatro algarismos com re- em uma malha quadriculada, loca- conseguem ler e interpretar infor- serva, da multiplicação de até dois lizam pontos usando coordenadas mações elementares e explícitas algarismos e da divisão exata por cartesianas em um referencial qua- em um gráfico de colunas, por meio números de um algarismo. Cons- driculado; identificam a localização da leitura de valores do eixo vertical, tata-se, também, que esses estu- ou a movimentação de objetos em e ler informações em tabelas de dantes localizam números na reta representações gráficas, com base coluna única e de dupla entrada. O numérica; reconhecem a escrita em referencial igual ou diferente da ganho em relação aos estudantes por extenso de números naturais própria posição. do 5º ano reflete-se na capacidade e a sua composição e decomposi- Eles também demonstram compre- de identificar dados em uma lista de ção em dezenas e unidades, con- ender a ação de medir um compri- alternativas, utilizando-os na reso- siderando o seu valor posicional lução de problemas, relacionando- mento utilizando régua numerada na base decimal; reconhecem a -os, dessa forma, às informações e de estabelecer as relações entre quarta parte de um todo; resolvem apresentadas em gráficos de barras as unidades de medida de compri- problemas envolvendo a soma ou e tabelas. São capazes, ainda, de mento (metros e centímetros). Tam- subtração de números racionais na resolver problemas envolvendo as bém estabelecem relações entre forma decimal, constituídos pelo operações, usando dados apre- diferentes medidas de tempo (dias sentados em gráficos ou tabelas, mesmo número de casas decimais e semanas, horas e minutos) e re- inclusive com duas entradas. e por até três algarismos, resolvem alizam cálculos simples com essas problemas envolvendo as opera- medidas. Leem horas e minutos em As habilidades matemáticas que se ções do Sistema Monetário Brasi- relógios analógicos e digitais. Rea- evidenciam neste padrão são elemen- leiro e envolvendo a soma de nú- lizam trocas de moedas em valores tares para este ano e o desafio que se meros naturais. Esses estudantes monetários pequenos e identificam apresenta é o de viabilizar condições reconhecem as características do cédulas que formam uma quantia de para que os estudantes possam ven- Sistema de Numeração Decimal. dinheiro inteira, resolvem problemas cer as próximas etapas escolares.
  • 39Até 225 pontos
  • 40 (M090262A9) Na figura abaixo temos quatro pontos representados no sistema cartesiano. 3 2 1 –3 –2 –1 1 2 3 –1 –2 –3 O ponto de coordenadas (– 2, – 3) é o ponto A) P. B) Q. C) R. D) S. O item avalia habilidade de os estu- dantes identificarem e localizarem lacionado a segunda coordenada ao eixo das abscissas, desconsiderado o A 4,8% pontos no plano cartesiano e suas sinal negativo da primeira coordenada coordenadas. e a associaram-na ao eixo das orde- nadas. Um percentual considerável B 11,7% Para resolver este item, os estudan- dos estudantes (20,5%) assinalaram tes devem observar as coordenadas as alternativas A, B e D demonstrando C 79,1% indicadas no comando, relacionando não identificar e localizar pontos no a primeira coordenada ao eixo das abscissas e a segunda coordenada plano cartesiano e suas coordenadas. D 4,0% com o eixo das ordenadas, além É importante que os estudantes com- disso, devem considerar o sentido preendam o sistema de coordenadas, de positivo e negativo em cada eixo. pois através dele é possível situar e Observa-se que 79,1% dos estudantes orientar pontos e objetos no espaço, a desenvolveram a habilidade avaliada partir de um referencial fixo de forma por este item, uma vez que escolhe- a mobilizar os conhecimentos univer- ram a alternativa C como resposta. sais e básicos para a organização de informações em gráficos e tabelas, Os estudantes que assinalaram a além de desenvolver os conceitos de alternativa B (11,7%) podem ter re- Matemática, Geografia e Estatística.
  • 41 (M090837A9) O quadro abaixo mostra os valores das menores temperaturas ocorridas em algumas capitais do Brasil no mês de julho. CIDADES TEMPERATURA (ºC) Brasília 1 Belo Horizonte 3 Curitiba –6 Rio de Janeiro 6 Porto Alegre –4 Qual dos gráficos seguintes melhor representa os dados desse quadro? A) B) C) D)O item avalia habilidade de os es-tudantes associarem informações trando não associar informações apresentadas em quadro simples A 6,6%apresentadas em quadro simples ao gráfico que o representa.ao gráfico que o representa. B 3,9% A análise de um quadro demanda C 5,7%Para resolver este item, os estu- conceitos matemáticos relaciona-dantes precisam identificar a ci- dos à ordem, à medida e à grandeza,dade e a temperatura associada à ao mesmo tempo em que aciona asela para, em seguida, relacionar ográfico de colunas que apresenta funções cognitivas de identificação, de objetivação e de comunicação. D 83,4%essa associação. Observa-se que A passagem dos dados do quadro83,4% dos estudantes escolheram para o gráfico de colunas aciona aa alternativa D, demonstram que função de tratamento. Espera-sejá desenvolveram a habilidade ava- que os estudantes do 9º ano doliada por este item. Ensino Fundamental sejam capazes de mobilizar essas habilidades para16,2% dos estudantes assinalaram a compreensão e leitura de gráficosas alternativas A, B e C, demons- e quadros.
  • 42 Intermediário Neste padrão, amplia-se o leque numérica; estabelecem a relação terísticas de quadriláteros relativas de habilidades relativas ao campo entre frações próprias e impróprias aos lados e ângulos; reconhecem Numérico e o Algébrico começa e as suas representações na forma alguns polígonos (triângulos, qua- a se desenvolver. No conjunto dos decimal; resolvem problemas de driláteros, pentágonos, hexágonos) e números naturais esses estudan- soma ou subtração de números círculos; reconhecem que a medida tes: identificam esses números em decimais na forma do Sistema Mo- do perímetro de um polígono, em um intervalo dado; reconhecem a netário Brasileiro. uma malha quadriculada, dobra lei de formação de uma sequên- ou se reduz à metade, quando os cia; calculam o resultado de uma Esses estudantes demonstram lados dobram ou são reduzidos à divisão por um número de dois uma compreensão mais ampla metade; identificam propriedades algarismos, inclusive com resto e do Sistema de Numeração Deci- comuns e diferenças entre sólidos uma multiplicação cujos fatores mal, reconhecem a composição e geométricos através do número de também são números de até dois decomposição na escrita decimal faces e associam uma trajetória à algarismos; resolvem problemas envolvendo casos mais complexos; sua representação textual. utilizando a multiplicação, reco- calculam expressão numérica en- nhecendo que um número não se volvendo soma e subtração com No nível intermediário, os estudan- altera ao multiplicá-lo por um; re- uso de parênteses e colchetes; tes de 9°ano também conseguem solvem problemas envolvendo várias reconhecem a modificação sofrida estimar comprimento utilizando operações; resolvem problemas de no valor de um número quando um unidade de medida não convencional soma, envolvendo combinações e algarismo é alterado e identificam e calcular a medida do perímetro de multiplicação, envolvendo con- fração como parte de um todo, sem com ou sem apoio da malha qua- figuração retangular; assim como, apoio da figura. driculada. Também realizam con- resolvem problemas de contagem versões entre unidades de medida em uma disposição retangular en- No campo Algébrico, esses estudan- de comprimento (m/km), massa volvendo mais de uma operação; tes identificam equações e sistemas (Kg/g), tempo (mês/trimestre /ano, problemas que envolvem propor- de equações de primeiro grau que hora/minuto, dias/ano), temperatura cionalidade também envolvendo permitam resolver um problema; e capacidade (mL/L) . Esses estu- mais de uma operação; problemas calculam o valor numérico de uma dantes leem horas em relógios de utilizando multiplicação e divisão em expressão algébrica, incluindo po- ponteiros em situações mais gerais situação combinatória; problemas tenciação, além de resolver pro- (8h50min), resolvem problemas de de contagem utilizando o princípio blemas envolvendo subtração de cálculo de área com base em in- multiplicativo. Eles, também, efetu- números decimais com o mesmo formações sobre ângulos de uma am cálculos de números naturais número de casas. figura, além de atribuir significado que requer o reconhecimento do para o metro quadrado, comparam algoritmo da divisão inexata; iden- No campo Geométrico, eles reco- áreas de figuras poligonais em tificam a localização aproximada de nhecem diferentes planificações de malhas quadriculadas e calculam números inteiros não ordenados, em um cubo; identificam as posições a medida do volume por meio da uma reta em que a escala não é uni- dos lados de quadriláteros (para- contagem de blocos. tária; reconhecem a representação lelismo); relacionam poliedros e numérica de uma fração com apoio corpos redondos às suas planifi- Neste padrão, percebe-se, ainda, de representação gráfica; compa- cações; localizam pontos no plano que esses estudantes localizam ram números racionais na forma de- cartesiano; identificam a localização informações em gráficos de colu- cimal com diferentes partes inteiras; ou movimentação de objeto em nas duplas; resolvem problemas que calculam porcentagens; localizam representações gráficas, situadas envolvem a interpretação de dados números racionais (positivos e ne- em referencial diferente ao do es- apresentados em gráficos de bar- gativos), na forma decimal, na reta tudante; identificam algumas carac- ras ou em tabelas; leem gráficos
  • 43 DE 225 a 300 pontosde setores; identificam gráficos decolunas que corresponde a umatabela com números positivos e ne-gativos; localizam dados em tabelasde múltiplas entradas; reconhecemo gráfico de colunas corresponden-te a dados apresentados de formatextual; identificam o gráfico de co-lunas correspondente a um gráficode setores; leem tabelas de duplaentrada e reconhecem o gráfico decolunas correspondente, mesmoquando há variáveis representadas,e reconhecem o gráfico de linhascorrespondente a uma sequênciade valores ao longo do tempo ( comvalores positivos e negativos).
  • 44 (M090221A9) Ana irá comprar um celular que custa R$ 125,79. Ela ganha de sua mãe R$ 36,25 por semana. Se ela juntar esse dinheiro durante 4 semanas, dará para comprar esse celular e ainda sobrará uma quantia em dinheiro. Essa quantia que sobrará é de A) R$ 18,31 B) R$ 19,21 C) R$ 21,69 D) R$ 22,38 O item avalia a habilidade de os alunos resolverem situações-problema com Um percentual considerável dos estu- dantes (33,4%) assinalaram as alterna- A 14,3% números racionais, envolvendo as ope- tivas A, C e D, demonstrando que não rações de adição e subtração. desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois, provavelmente, apresen- B 66,3% Para resolver este item, os estudan- tam dificuldades no reagrupamento na tes precisam relacionar a informação presente no enunciado, referente ao casa dos décimos e centésimos quanto C 12,2% no algoritmo da subtração. valor recebido semanalmente por Ana, contabilizar o valor acumulado em A resolução de problemas com racionais D 6,9% 4 semanas, em seguida, subtrair do envolvendo a questão monetária aten- montante acumulado o valor do celular. de a várias finalidades didáticas, como Observa-se que 66,3% dos estudantes o desenvolvimento de estratégias para desenvolveram a habilidade avaliada por realização dos algoritmos com números este item pois escolheram a alternativa decimais, além da ampla aplicação no B como resposta. contexto social.
  • 45 (M090251A9) Em um grupo de 15 alunas, apenas 8 treinam vôlei. Qual fração representa esse número de alunas que treinam vôlei, em relação ao número total de alunas? A) 15 8 B) 8 15 C) 15 7 D) 7 15O item avalia a habilidade de osestudantes identificarem a fração fração ao relacionar o todo com a parte, representando de forma A 34,4%como uma representação que pode invertida a fração. Os que assina-estar associada a diferentes sig-nificados. laram as alternativas C (3,0%) e D B 60,0% (2,4%) demonstraram ter relacio-Para resolver este item, os estu- nado de forma errônea a parte de alunas que não treina vôlei, além C 3,0%dantes devem relacionar a quanti- disso aqueles que assinalaram adade de alunas que praticam vôleiem relação ao total de alunas per- alternativa C podem ter dificul- D 2,4% dade na representação da fraçãotencentes a esse grupo. Observa- associada.-se que 60% dos estudantes queoptaram pela alternativa B de-monstram que já desenvolveram O conceito de fração é trabalhadoa habilidade avaliada por este item. com os estudantes desde os anos iniciais, portanto a associação de Os estudantes que assinalaram fração como representação de umaa letra A (34,4%), provavelmente, relação é uma habilidade que pre-entendem qual é a quantia a ser cisa ser desenvolvida ao longo dorelacionada, mas demonstram ter período escolar, associando-a adificuldade na representação da contextos mais significativos.
  • 46 (M050005A9) Veja o desenho na cor cinza na malha quadriculada abaixo. A área de cada quadradinho dessa malha mede 1 cm2. Qual é a medida da área da figura cinza desenhada nessa malha? A) 52 cm2 B) 40 cm2 C) 36 cm2 D) 20 cm2 O item avalia a habilidade de os estu- dantes resolverem situações-problema Os estudantes que assinalaram a al- ternativa A (18,2 %) podem não ter as- A 18,2% envolvendo o cálculo de área de figuras sociado que as áreas hachuradas nas planas. diagonais dos quadrados correspon- B 9,5% deriam à metade da área dos mesmos, Para resolver este item, é necessário fazer a contagem dos quadrados da mas consideraram a área colorida de cinza como área inteira, ao contrário dos C 54,7% malha quadriculada pintados em cinza, é que assinalaram a alternativa D (17,1 %) importante destacar que existe um con- ceito no desenho, já que vários desses que consideraram apenas os quadrados hachurados inteiramente, desconside- D 17,1% quadrados foram parcialmente coloridos rando as metades hachuradas. Já os que de cinza, pois o desenho passa pela dia- assinalaram a letra B (9,5%) entederam gonal de alguns quadrados, dessa forma que a tarefa solicitada pelo item seria a área hachurada corresponde à metade o cálculo do perímetro, realizando a da área dos mesmos. Com isso, seria contagem dos lados e contabilizando necessário que os estudantes somas- as diagonais como uma unidade. sem as várias metades, para descobrir Espera-se que os estudantes ao final do a área total da figura, procedimentos 9º ano do Ensino Fundamental sejam que aumentam o grau de complexida- capazes de calcular a medida da área de do item. Observa-se que 54,7% dos de figuras desenhadas em uma malha estudantes desenvolveram a habilidade quadriculada, bem como de reconhecer avaliada por este item, pois escolheram as principais unidades de medida na re- a alternativa C como resposta. solução de problemas.
  • 47 (M090029A9) Para ir de sua casa até a casa de sua avó, Lúcia faz um trajeto que tem 2,4 km. Após andar 0,6 km desse trajeto, quantos metros faltam para ela chegar à casa de sua avó? A) 1 800 B) 2 800 C) 18 000 D) 28 000O item avalia a habilidade de osestudantes utilizarem as relações inteiros. Esse erro também deve ter sido cometido por aqueles que A 74,2%entre diferentes unidades de me- assinalaram a alternativa D (2,8 %)dida. além de errarem na conversão das unidades. Já os estudantes que B 14,1% C 8,5%Para resolver este item, os estu- assinalaram a alternativa C (8,5%)dantes devem identificar a distân- devem ter realizado o algoritmo dacia a ser percorrida por Lúcia, para subtração de forma correta, masisso devem subtrair do percursototal o trecho já percorrido por ela. equivocam-se na conversão das medidas. D 2,8%Provavelmente, o resultado seráencontrado em quilômetros, então Os estudantes, desde muito cedo,os estudantes deveram convertê- têm contato com aspectos rela--lo para metros. Observa-se que cionados à medida, estabelecendo74,2% dos estudantes escolheram informalmente comparações dea alternativa A, demonstrando que tamanhos. O uso de uma unidadedesenvolveram a habilidade avalia- padronizada auxilia no processoda por esse item. de comunicação e formalização para a construção desse conhe-Os estudantes que assinalaram cimento. Espera-se, portanto,a alternativa B (14,1%) devem ter que os estudantes nessa etapa derealizado o reagrupamento da escolarização sejam capazes desubtração de forma errada, na resolver problemas envolvendo acasa dos décimos, provavelmen- conversão de unidades de medida,te por não considerar a casa dos como o comprimento.
  • 48 (M090006B1) Um carro trafega pela Rodovia dos Bandeirantes e tem como destino a cidade de Paraíso das Rosas. Quando chega à Posição 1, o motorista faz a conversão que o levará a seu destino. Veja a figura abaixo. Paraíso das Rosas Rodovia dos Bandeirantes Posição 1 Para passar pela posição 1 e chegar à rodovia que o leva à cidade Paraíso das Rosas, o carro deve mudar de direção segundo um ângulo de A) 30º B) 90º C) 150º D) 180º O item avalia a habilidade de os es- tudantes reconhecerem um ângulo, A 12,9% dada a mudança de direção ou giro e a área delimitada por duas semirretas de mesma origem. B 74,5% Para resolver este item, os estudantes devem identificar a representação do C 4,4% ângulo reto no suporte. Observa-se que 74,5% dos estudantes desenvol- D 7,8% veram a habilidade avaliada por esse item, pois escolheram a alternativa B como resposta. Um percentual considerável dos estudantes (25,1%) assinalou as al- ternativas A, C e D, demonstrando que não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item ou não reconhecem a representação do ângulo reto.
  • 49 (M090012B1) Laura leva sua avó diariamente para dar uma volta completa no quarteirão. Esse quarteirão é quadrado com o comprimento do lado medindo 100 metros, como mostra o desenho abaixo. 100 m 100 m Qual é a distância diária percorrida por Laura e sua avó nesse quarteirão? A) 800 metros. B) 400 metros. C) 200 metros. D) 100 metros.O item avalia a habilidade de osestudantes resolverem situações- Um percentual significativo de respondentes, 21,2%, assinalou A 2,6%-problema envolvendo o cálculo de as alternativas A, C e D, dos quaisperímetro de figuras planas. (16,5%) escolheram a alternativa B 78,5% C, possivelmente, por considerarNa resolução deste item, os estu-dantes, primeiramente, precisam apenas as medidas apresentadas C 16,5%reconhecer o conceito de períme- no suporte do item, demonstrandotro, como a linha ou contorno quedelimita uma região plana, em se- não terem desenvolvido a habilida- de avaliada pelo item. D 2,1%guida, identificar a forma quadra-da informada no enunciado, para, A noção de perímetro é trabalhadaentão, somar as medidas dessa com os estudantes desde os anos ini-região. Observa-se que 78,5% dosestudantes marcaram a alternativa ciais, portanto essa habilidade precisaB, demonstrando que já desenvol- ser desenvolvida ao longo do períodoveram a habilidade avaliada por escolar, associando-a a contextoseste item. mais significativos.
  • 50 Recomendado As habilidades características deste cálculo de grandezas diretamente reconhecem um quadrado fora da padrão de desempenho evidenciam proporcionais ou envolvendo mais de posição usual; avaliam distâncias uma maior expansão dos campos duas grandezas; resolvem proble- horizontais e verticais em um croqui, Numérico e Geométrico. Assim, mas com números inteiros positivos usando uma escala gráfica dada por os estudantes demonstram com- e negativos não explícitos com sinais uma malha quadriculada, reconhe- preender o significado de núme- e conseguem obter a média aritmé- cendo o paralelismo; sabem que em ros racionais em situações mais tica de um conjunto de valores. Em- uma figura obtida por ampliação ou complexas, que exigem deles uma bora o cálculo da média aritmética redução os ângulos não se alteram; maior abstração em relação a esse exija um conjunto de habilidades identificam a localização de um ob- conhecimento. Eles identificam mais já desenvolvidas pelos estudantes jeto requerendo o uso das definições de uma forma de representar nu- em anos escolares anteriores, que relacionadas ao conceito de latera- mericamente uma mesma fração; utilizam, na prática, essa ideia para lidade, tendo por referência pontos transformam fração em porcen- compor a nota bimestral ou em com posição oposta a do observador tagem e vice-versa; localizam nú- outros contextos extraescolares, o e envolvendo combinações; calcu- meros decimais negativos na reta conceito básico de estatística, com- lam ampliação, redução ou conser- numérica; reconhecem as diferentes binado com o raciocínio numérico, vação da medida de ângulos infor- representações decimais de um só é desempenhado pelos estudan- mada inicialmente, lados e áreas de número fracionário, identificando tes nesse nível da escala. figuras planas; além de realizarem suas ordens (décimos, centésimos operações, estabelecendo relações e milésimos); localizam frações na Neste padrão, percebe-se um salto e utilizando os elementos de um cír- reta numérica; reconhecem o valor cognitivo em relação ao estudo da culo ou circunferência (raio, corda, posicional de um algarismo decimal Álgebra. Esses estudantes, além de diâmetro) e solucionam problemas e a nomenclatura das ordens; efe- identificar a equação e a inequação em que a razão de semelhança entre tuam adição de frações com deno- do primeiro grau, adequada para a polígonos é dada, por exemplo, em minadores diferentes. Eles também solução de um problema, resolvem representações gráficas envolvendo calculam expressões com numerais problemas envolvendo equação do o uso de escalas. na forma decimal com quantidades 2° grau e sistema de equações do 1° de casas diferentes, efetuam arre- grau; resolvem problemas de adição As habilidades matemáticas carac- dondamento de decimais; resolvem e multiplicação, envolvendo a iden- terísticas deste padrão exigem dos problemas com porcentagem e suas tificação de um sistema de equa- estudantes um raciocínio geométri- representações na forma decimal; ções do primeiro grau com duas co mais avançado para a resolução calculam expressões numéricas incógnitas; resolvem problemas de problemas. Eles resolvem pro- com números decimais positivos e envolvendo noção de juros simples blemas envolvendo: a Lei Angular de negativos; efetuam cálculos de di- e lucro e problemas envolvendo o Tales; o Teorema de Pitágoras; pro- visão com números racionais nas cálculo numérico de uma expressão priedades dos polígonos regulares, formas fracionária e decimal, simul- algébrica em sua forma fracionária. inclusive por meio de equação do taneamente, além de calcularem o primeiro grau. Eles também aplicam resultado de expressões envolvendo, No campo Geométrico, há um avan- as propriedades de semelhança de além das quatro operações, núme- ço significativo no desenvolvimento triângulos na resolução de proble- ros decimais (positivos e negativos, das habilidades. Os estudantes neste mas; reconhecem que a área de um potências e raízes). padrão de desempenho, identificam retângulo quadruplica quando seus elementos de figuras tridimensio- lados dobram; resolvem problemas Eles também ordenam e compa- nais; resolvem problemas envolven- envolvendo círculos concêntricos; ram números inteiros negativos; do as propriedades dos polígonos resolvem problemas utilizando identificam um número natural não regulares inscritos (hexágono), para propriedades de triângulos e qua- informado na reta numérica e cal- calcular o seu perímetro; localizam driláteros; identificam propriedades culam expressões numéricas com pontos em um referencial cartesia- comuns e diferenças entre figuras números inteiros; efetuam cálculos no; leem informações fornecidas em bidimensionais e tridimensionais, de raízes quadradas e identificam o gráficos envolvendo regiões do plano relacionando estas às suas planifi- intervalo numérico em que se en- cartesiano; classificam ângulos em cações, além de identificar o sólido contra uma raiz quadrada não exata; agudos, retos ou obtusos de acor- que corresponde a uma planificação resolvem problemas envolvendo o do com suas medidas em graus; dada, reconhecem a proporcionali-
  • 51 ACIMA DE 300 pontosdade entre comprimentos em figu-ras relacionadas por ampliação ouredução e calculam ângulos centraisem uma circunferência dividida empartes iguais.Os estudantes neste padrão com-preendem o significado da palavraperímetro, realizam conversão esoma de medidas de comprimentoe massa (m/Km, g/Kg), calculam amedida do perímetro de polígonossem o apoio de malhas quadriculase calculam a área de figuras simples(triângulo, paralelogramo, retângu-lo, trapézio). Em relação ao conceitode volume, esses estudantes conse-guem determinar a medida do volu-me do cubo e do paralelepípedo pelamultiplicação das medidas de suasarestas, contam blocos em um em-pilhamento e realizam conversõesentre metro cúbico e litro.No nível recomendado da escala, osestudantes utilizam o raciocínio ma-temático de forma mais complexa,conseguindo identificar e relacionaros dados apresentados em diferen-tes gráficos e tabelas para resolverproblemas ou fazer inferências. Elesainda analisam gráficos de colunasrepresentando diversas variáveis,comparando seu crescimento.
  • 52 (M090318A9) A idade de João menos 10 anos é igual à terça parte da idade de João. Chamando a idade de João de x, qual a equação que permite resolver esse problema? A) x – 10 = 3x B) 3x – 10 = x x C) x –10 = 3 x D) 3 –10 = x O item avalia a habilidade de os estu- dantes identificarem uma equação do nativa A (31,2%) devem ter associado a terça parte descrita no enunciado A 31,2% 1º grau que expressa uma situação- com o triplo, situação similar aos que -problema. assinalaram a alternativa B, (17,9%), B 17,9% porém esses estudantes ainda não C 40,8% Para resolver este item, é necessário associaram a posição correta para destacar que os estudantes deve- “3x”. Para os estudantes que assi- rão traduzir a linguagem materna para linguagem simbólica, o que nalaram a letra D (9,8%), destaca- -se que a transcrição da linguagem D 9,8% requer desses estudantes um nível de abstração maior. Observa-se que materna para linguagem simbólica 40,8% dos estudantes assinalaram é realizada de forma correta, mas a alternativa C, demonstrando que as posições dos termos algébricos desenvolveram a habilidade avaliada estão invertidas. por este item. Essa habilidade é trabalhada no 9º Um percentual elevado, 58,9% dos ano do Ensino Fundamental com a estudantes, assinalou as alterna- finalidade de um melhor desenvol- tivas A, B e D, o que caracteriza a vimento do pensamento algébrico, complexidade dessa habilidade. Os para isso é necessária a associação estudantes que assinalaram a alter- de contextos mais significativos.
  • 53 (M090206A9) Em uma praça há dois tipos de banco: bancos com dois assentos e bancos com um assento. Nessa praça há 128 bancos e 218 assentos. Quantos bancos de dois assentos tem nessa praça? A) 141 B) 90 C) 77 D) 38O item avalia a habilidade de osestudantes resolverem situações- relacionam erroneamente que o total de assentos pode ser calcu- A 15,9%-problema envolvendo sistemas de lado a partir da subtração do núme- B 54,7%equação do 1º grau. ro de acentos duplos dos assentosPara resolver este item, é neces- simples, formando assim o sistema  x + y = 218 C 14,9%sário destacar que os estudantes  , ao resolverem essedeverão traduzir a linguagem ma- 2 x − 2 y = 128 sistema encontram como solução D 13,9%terna para linguagem simbólica e, x=77 e y=141. Aqueles que assina-posteriormente, resolver o sistema laram a alternativa A consideraramde equação, o que requer um nível como assentos duplos o valor ligadomaior de abstração. Observa-se a y e os que assinalaram a alternati-que 54,7% dos estudantes marca- va C consideraram o valor ligado a xram a alternativa B, demonstrando como o número de assentos duplos.que já desenvolveram a habilidade Já os que assinalaram a alternativaavaliada por este item. D (13,9%) representam correta- mente o sistema de equações, masOs estudantes que assinalaram as consideram o valor ligado aos as-alternativas A (15,9%) e C (14,9%) sentos duplos é correspondente a y.
  • 54 (M090065A8) Leia as frações que a professora escreveu no quadro. 4 I) 5 II) 15 III) 102 IV) 1 200 21 105 1 500 12 Quais dessas frações são equivalentes à fração 15 ? A) Apenas as frações I e IV. B) Apenas as frações II e III. C) Apenas as frações I, III e IV. D) Todas as quatro frações. O item avalia a habilidade de os estudantes identificarem frações tiva C. Esses estudantes identificaram corretamente a fração I  4  e a fração A 44,6%    1200  5 equivalentes. IV   12   como equivalente à fração  1500    . Porém, ao realizarem a sim- B 19,9% Para resolver este item, os estudan-  15   102  tes devem realizar a simplificação plificação da fração III   por 10,  105  encontraram erroneamente a fração C 27,9% das frações apresentadas no item à 102 102 12 . D 7,3% = = sua forma irredutível. Dessa forma, 105 105 15 faz-se necessário obter, por meio Espera-se que os estudantes nesse de sucessivas simplificações ou nível de escolaridade tenham conso- pela divisão de ambos, os termos lidado todas as habilidades relativas da fração pelo seu máximo divisor ao conjunto dos números racionais, comum. A alternativa A, o gabarito, desde o reconhecimento de frações foi assinalada por 44,6% dos estu- equivalentes até a compreensão dos dantes avaliados. diferentes significados das operações Um percentual considerável dos es- com números racionais, seja na tudantes (27,9%) assinalou a alterna- forma fracionária ou decimal.
  • 55 (M090309A9) No treino oficial para a última corrida de carro, José obteve a primeira posição por uma diferença de 0,003 segundo. Essa diferença é equivalente a A) três décimos de segundo. B) três centésimos de segundo. C) três milésimos de segundo. D) três milionésimos de segundo.O item avalia a habilidade de osestudantes reconhecerem as repre- dantes que marcaram a alternativa C (46,5%) conseguiram identificar A 17,4%sentações decimais dos números o gabarito deste item.racionais como uma extensão dosistema de numeração decimal, Um percentual considerável dos estudantes, 53,1%, assinalou as de- B 27,0%identificando a existência de “or- mais alternativas A, B e D, demons-dens”, como décimos, centésimos trando que não desenvolveram essa C 46,5%e milésimos. habilidade. De forma semelhante,Para resolver este item, os estudan-tes devem compreender que um nú- os estudantes que assinalaram a alternativa B (27,0%), possivel- D 8,7%mero decimal é formado por duas mente, associaram o número departes, a parte inteira e a parte de- algarismos após a vírgula com acimal, reconhecendo suas classes quantidade de algarismos da ordem(unidade, dezena, centena) e suas das centenas.subclasses (décimos, centésimos, No 9º ano, espera-se que os estu-milésimos). Eles devem identificar, dantes sejam capazes de identificarneste item, que o algarismo 3 ocupa o valor posicional e compreender asa ordem dos milésimos. Os estu- classes e ordens.
  • 56 Com a palavra, o professor ALÉM DAS EQUAÇÕES MATEMÁTICAS Professora lida com a heterogeneidade em sala de aula E xperiência para opinar ela tem. Joana Darc Viégas atua há 23 anos na área de ensino. Licenciada professora lida também com alunos portadores de deficiências auditivas e visuais. em Ciências, com especialização em Matemática e pós-graduada Joana ressalta o papel das avalia- em Metodologia do Ensino-Aprendi- ções externas para o enfrentamento zagem da Matemática no Processo dos desafios do magistério. Para Educativo, ela afirma que sempre ela, são instrumentos importantes, sonhou em ser professora. “Desde pois “contribuem para minimizar pequena, brincava com minhas os maiores obstáculos para quem bonecas, fingia que eram minhas ensina Matemática”. E quais seriam alunas. Já adorava ensinar”. esses obstáculos? Segundo a expe- riente professora, seriam “a falta Joana, que mora em Pedro Le- de compromisso e responsabilidade opoldo (MG), acredita que hoje a dos estudantes, as dificuldades bá- escola tem a função de preparar o sicas que os alunos já trazem dos indivíduo para uma vivência social anos anteriores e a administração mais crítica e participativa, além de do tempo, que é pequeno para se desenvolver suas potencialidades aplicar todo o conteúdo”. Joana Darc Viégas acadêmicas, profissionais e inter- Professora de Matemática pessoais. Ela leciona Matemática Joana Darc, sempre crítica, acredita para nove turmas, sendo uma do ainda que seja preciso um estudo 8º ano, três do 9º ano do Ensino mais minucioso para que se saiba Fundamental e mais cinco do 2º ano melhor como utilizar os resultados do Ensino Médio. Considerando que obtidos. “É preciso saber onde deve cada turma tem entre 30 e 37 alu- estar o foco”, afirma, para logo a nos, há uma grande heterogeneida- seguir completar: “os resultados de nas salas de aula, inclusive com obtidos nas avaliações externas relação a níveis de conhecimento. A ajudam a detectar os pontos frá-
  • 57geis da escola, possibilitando um outras metodologias também”, poisredimensionamento do alvo das a múltipla escolha avaliaria apenasatenções. Apesar disso, os colégios uma parte da aprendizagem, queainda apresentam dificuldades em deve ser muito mais ampla.trabalhar melhor os resultados”. De acordo com Joana, a escalaDiagnóstico de proficiência é um instrumen- to para que a escola avalie suaJoana acrescenta que a análise dos situação de aprendizagem emíndices estaduais permite compa- determinada disciplina, indicandorar o desempenho da escola com o as competências que ainda nãodas demais, instigando a busca de foram adquiridas, as que estãonovas estratégias. “O nosso desejoé estabelecer uma política pedagó- Transformar vidas pela educação em processo e as que já foram assimiladas pelos alunos. Outragica que, após detectar os pontos a forma de auxílio são os bole-serem trabalhados, atue de forma tins e revistas pedagógicas, quea suplantar estas necessidades”. “permitem um aprimoramento anual do Plano de IntervençãoQuanto à metodologia usada na Pedagógica (PIP)”. Como formaelaboração das provas de múltipla de aprofundar as informações eescolha, ela afirma ser eficaz por discussões trazidas pelas publi-permitir diagnosticar de forma cações, Joana complementa quemais direta as habilidades adqui- “existe desde 2008 uma comissãoridas pelos alunos. “Apesar disso, do PIP que representa a escolaainda não estamos efetivamente em reuniões específicas do Sis-trabalhando em sala de aula com tema de Avaliação, que estuda,a metodologia apresentada nos tes- analisa e socializa com a comu-tes”. A professora frisa ainda ser nidade escolar ações que visam“fundamental que se desenvolvam o aprimoramento do Plano”.
  • A consolidação de uma escola de qualidade é uma exigência social. A aprendizagem de todos no tempo e idade certos é um dever dos governos democráticos.Para tanto, as unidades escolares devem ser autônomas, capazes de planejar e executar seus projetos com o objetivo de garantir a aprendizagem dos alunos. Tanto maiseficazes serão as ações desenvolvidas pelas escolas quanto mais informações acerca de si próprias elas tiverem à disposição. Nesse espaço, a avaliação se insere como forte instrumento provedor de dados sobre a realidade educacional. Portanto, os resultados apresentados nessa revista,para atingir o fim a que se destinam, devem ser socializados, estudados, analisados e debatidos à exaustão em suas múltiplas possibilidades de uso pedagógico. Temos certeza que isso já está acontecendo em todas as escolas de Minas Gerais.
  • DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCACIONAIS Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora Diretora Henrique Duque de Miranda Chaves Filho Rosana Mol Lana Coordenação Geral do CAEd Equipe Técnica Lina Kátia Mesquita Oliveira Ana Silvéria Nascimento Bicalho Gislaine Aparecida da Conceição Coordenação Técnica do Projeto Maria Guadalupe Cordeiro Manuel Fernando Palácios da Cunha Melo Roseney Gonçalves de Melo Coordenação da Unidade de Pesquisa DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM Tufi Machado Soares Diretora Coordenação de Análises e Publicações Marineide Costa de Almeida de Toledo Wagner Silveira Rezende Equipe Técnica Coordenação de Instrumentos de Avaliação Carmelita Antônia Pereira Verônica Mendes Vieira Lilia Borges Rego Lucienne de Castro Silva Coordenação de Medidas Educacionais Suely da Piedade Alves Wellington Silva Coordenação de Operações de Avaliação Rafael de Oliveira Coordenação de Processamento de Documentos Benito Delage Coordenação de Produção Visual Hamilton Ferreira Responsável pelo Projeto Gráfico Edna Rezende S. de AlcântaraFicha Catalográfica VOLUME 3 – MATEMÁTICA – 9º ano Ensino Fundamental MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. SIMAVE/PROEB – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual CARLOS, Pablo Rafael de Oliveira; COELHO, Janaína Aparecida Ponte; CUNHA, Cecilia Cavedagne; MORAES, Tatiane Gonçalves de (coord.); OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita; PAULA, Luciara Alves de; PEREIRA, Bruno Rinco Dutra; TINOCO, Dayane Cristina Rocha; ZAGNOLI, Tiago de Paula. Conteúdo: 9º ano do Ensino Fundamental - Matemática ISSN 1983-0157 CDU 373.3+373.5:371.26(05)
  • SIMAVEPROEB 2011 Revista Pedagógica Matemática 9º ano do Ensino Fundamental