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    Strengthening english literacy j Strengthening english literacy j Presentation Transcript

    • 母国語による 英語の読み書きのサポート FLAP 助成金 イマージョン保護者の集い セッション 4
      • 女の子はだめ
      • “ No Girls Allowed” ( by Jack Prelutsky )の訳
        • おにごっこをしているときに
        • 女の子たちがいっしょに    あそびたくても
        • 大声でどなりちらして
        • おっぱらっちゃうのさ
        • 野球をしているときとか
        • ミニカーであそんでるとき
        • 女の子たちがいっしょに     したくても
        • 「男の子だけ!」っていうのさ
      • 女の子はだめ
      • “ No Girls Allowed ( by Jack Prelutsky )”の訳
        • おにごっこをしているときに
        • 女の子たちがいっしょに    あそびたくても
        • 大声でどなりちらして
        • おっぱらっちゃうのさ
        • 野球をしているときとか
        • ミニカーであそんでるとき
        • 女の子たちがいっしょに   したくても
        • 「男の子だけ!」って      いうのさ
        • かくれんぼをしていると
        • 女の子たちがちかづいてきて
        • 「ねぇ、わたしたちも、いれて」っていうけど
        • わざとしらんぷりするんだ
        • 女の子たちなんていなくてもいいのさ
        • いっしょにあそびたくないんだ
        • なんかつまらないし
        • もしかしたら、ぼくたちより    強いかもしれないし
    • 読解力 英語を読む力 Reading Comprehension 読みの速度や 正確度 単語の理解力 英語の発音
    • 読解力 英語を読む力 文章を分析する力 読みの速度や 正確さ 単語の理解力 英語の発音 文章中の比較対照 文章の流れの 把握 登場人物の 性格の把握 文章の詳細の 理解度 Reading Comprehension
    • 読解力 英語を読む力 文章を分析する力 言語特定の能力 第二言語( L2) の文そのものを  読みながら学ぶ。 認知的な能力 第一言語( L1) と 第二言語 ( L2) 両方から養われる。 Reading Comprehension
    • 読解力 英語を読む力 言語特定の能力 第二言語( L2) の文そのものを  読みながら学ぶ。 文章を分析する力 Reading Comprehension 認知的な能力 第一言語( L1) と 第二言語 ( L2) 両方から養われる。
    • “ 2つの風船の理論” 「第一言語で子供たちが学ぶ事は、第二言語への接触を制限してしまい、その習得の過程を妨げてしまう。」と、バイリンガル教育を批判した言語学者達が論じた理論。 L1 から学んだ事 L2 から学んだ事
    • 共有(基底)言語能力モデル Common Underlying Proficiency (CUP) 表面的に現れる言語は第一言語( L1) と   第二言語( L2) それぞれあるが、両言語とも 基底となる言語能力は共有されているという理論。一方の言語で理解したことは、他方の言語へ転移し、言語間で相互に行き来する。 (ジム・カミンズ 1986)
    • “ 共有(基底)言語能力モデル ” 表面的な L1 の特徴 表面的な L2 の特徴
    • “ 共有(基底)言語能力モデル ” 表面的な L1 の特徴 表面的な L2 の特徴 “ 共有(基底)言語能力 ”
    • “ 1 つの風船の理論” 認知的な能力を発達させる上で必要な 言語能力(例:読み 書き、学習活動、  問題解決などのための言語能力)は、  第一言語( L1) と第二言語( L2) の間で共有されている。 L1 から学んだ事 L 2 から学んだ事
    • 「缶きりの使い方」
    • 第一言語によって読み書きを 上達させることの有利な点
      • 第一言語とそれに伴う認知能力が十分発達する
      • 第二言語能力の発達が速い (Collier, 1995)
      • 第一言語を維持した上で第二言語が習得 できる  ( 加算的バイリンガル)
    • なぜイマージョン教育?
      • 少数民族の言語 ( 日本語)を学校教育に   おいて使うことを推進する。
      • 母国語を失わない英語習得への過程を提供する。
      • バイリンガル教育が補習的なものではなく、学習経験を豊かにするものという見解から 行われている。
    • 母国語による 英語の読解力のサポート
      • 実践編:
      • 家庭での読解練習法
    • 読解力 英語を読む力 言語特定の能力 第二言語( L2) の文そのものを  読みながら学ぶ。 文章を分析する力 Reading Comprehension 認知的な能力 第一言語( L1) と 第二言語 ( L2) 両方から養われる。
    • 文章を分析する 力 文章の詳細  ( いつ、だれが、どこで、何をしたか ) 出来事の順序 ( どのように、話の中の出来事が起きたか ) 登場人物の把握 ( 話の中の登場人物の言葉や動作から、      それらの性格や予想される行動などを考える ) 比較、対照 ( 登場人物や話の似ているところや似ていない ところがわかる ) 推論 ( 文中にはっきり書いていないことを文脈の手がかりから見出す ) 自分との関連性 ( 読んだ話と自分との間に関連性を見出すこと ) 予想  ( 話の中で、次にどんなことが起きそうか予想する ) 要約  ( 話の要点をまとめて話す )
    • 実践編:家庭での読解練習法
      • 始める前に…確認すること
      • 家庭の第一言語は日本語
      • 子供は日本語が英語よりも達者
      • 自分で日本語の読み書きはできなくてもいい
      • 日本語で日常会話ができる
    • レベル  A もし、子供が 自分だけで日本語の文章を読めない のなら、親が文章を音読する。 その後、親が読み終わった文章について質問 する(口語)。 子供が、それらの質問に答える ( 口語)。 読む文章は子供が理解できる言葉を使ったものを選ぶ。
    • レベル  B もし、子供が 少しだけ日本語の文がわかる ので あれば、親が文章を音読し、 子供は親が読んでいる文を目で追う 。 その後、親が読み終わった文章について質問 する ( 口語)。 子供は、それらの質問に答える ( 口語)。 読む文章は子供が理解できる言葉を使ったものを選ぶ。
    • レベル  C もし、子供が 自分で日本語の文章を読める    のなら、子供が自分で音読する。 親がちょうど読んだ文章について質問を出す ( 口語)。 子供は、それらの質問に答える ( 口語)。 読む文章は子供が理解できる言葉を使った本を選ぶ。(90対10ルール)
    • レベル  C 90対10 ルール  子供が自分で文章を読む場合、もし文中の   10%の言葉を読めないならその文章は難しすぎるものとみなしていい。 確認の方法は、まず、子供に最初の数行を  読ませてみて、10語中、常に1語~2語読め ない言葉があるならば、その文章は読解力の 練習には適切ではないといえる。
    • 家庭での読解練習 成功の秘訣
      • 読解力の練習を始める前に、子供に 「いまからする本読みはただお話を楽しむだけじゃなく、お話をよくわかるためのれんしゅう」 ということを、はっきりと  伝えておく。
      • もちろん、子供には楽しむためだけの読書の時間も   必要。
    • 家庭での読解練習 成功の秘訣
      • 読解力の練習は子ども自身のためということを理解する。
      • 子供の努力を認めて、 ごほうびの習慣 をつける。 ( 練習をした日には、カレンダーにシールをはる、紙にポイントを記録するなど。 )
      • 練習した日の数が目標の数に              達した時、ごほうびをあげる。
      • 最初のごほうびは早めのほうがいい。
    • 文章を分析する 力 文章の詳細  ( いつ、だれが、どこで、何をしたか ) 出来事の順序 ( どのように、お話の中の出来事が起きたか ) 登場人物 ( お話の中の登場人物の言葉や動作から、それらの性格や予想される行動などを考える ) 比較、対照 ( 登場人物やお話の似ているところ・似ていない  ところがわかる ) 推論 ( 文中にはっきり書いていないことを文脈の手がかりから見出す ) 自分との関連性 ( 読んだお話と自分との間に関連性を見出す こと ) 予想  ( お話の中で、次にどんなことが起きそうか予想する ) 要約  ( 話の要点をまとめて話す )
    • 文章の詳細               ( いつ、だれが、どこで、何をしたか ) 「 だれが この詩の中でおはなししているの?」 答え:「男の子」 「女の子たちが来ると、男の子たちは どうするの ?」 答えの一例:「大声でどなり  ちらして、おいだしちゃう。」 女の子はだめ “ No Girls Allowed ( by Jack Prelutsky )”の訳 おにごっこをしているときに 女の子たちがいっしょに    あそびたくても 大声でどなりちらして おっぱらっちゃうのさ 野球をしているときとか ミニカーであそんでるとき 女の子たちがいっしょに    したくても 「男の子だけ!」って      いうのさ
    • 出来事の順序              ( どのように、お話の中の出来事が起きたか ) 「男の子たちがどんなあそびをするか、 順番に 教えて。」 答え:「おにごっこ、野球。。。」 「おにごっこ をした後 、男の子 たちは 何をして あそんだの?」 答え:「野球とミニカーあそび」 女の子はだめ “ No Girls Allowed ( by Jack Prelutsky )”の訳 おにごっこをしているときに 女の子たちがいっしょに    あそびたくても 大声でどなりちらして おっぱらっちゃうのさ 野球をしているときとか ミニカーであそんでるとき 女の子たちがいっしょに    したくても 「男の子だけ!」って      いうのさ
    • 登場人物の把握                  ( お話の中の人物の言葉や動作から、それらの性格や予想される行動などを考える )  「この男の子たちは、 どんな 男の子たちなのかな。」 答えの一例 : 「いじわる」     「やさしくない」 「なかまはずれにしたがる」 「 もし 、女の子たちがなわとび してあそんで たら 、この男の子 たちは どうするとおもう ?」 答えの一例:「たぶん、いっしょにあそばないと思う。」 女の子はだめ “ No Girls Allowed ( by Jack Prelutsky )”の訳 おにごっこをしているときに 女の子たちがいっしょに    あそびたくても 大声でどなりちらして おっぱらっちゃうのさ 野球をしているときとか ミニカーであそんでるとき 女の子たちがいっしょに    したくても 「男の子だけ!」って      いうのさ
    • 比較、対照               ( 登場人物やお話の似ているところ・似ていないところがわかる ) 「女の子たちと男の子たちの あそびかたを くらべてみて 。」 答えの一例 : 「女の子たちは 仲良くあそぶけど、男の子たちは自分たちだけであそぶ。」 「このお話の男の子たちは、  「砂場」のお話に出てくる男の子たちと どんなところがにてる ?」 答えの一例:「「砂場」の男の子 たちはもっと女の子たちにやさしかったと思う。たとえば…」 女の子はだめ “ No Girls Allowed ( by Jack Prelutsky )”の訳 おにごっこをしているときに 女の子たちがいっしょに    あそびたくても 大声でどなりちらして おっぱらっちゃうのさ 野球をしているときとか ミニカーであそんでるとき 女の子たちがいっしょに    したくても 「男の子だけ!」って      いうのさ
    • 推論                    ( 文中にはっきり書いていないことを文脈の手がかりから  見出す ) 「 なんで 、この男の子は最後に「もしかしたら、ぼくたちより    強いかもしれないし」って言ったのかな。」 答えの一例:「たぶん、男の子たちは女の子たちが男の子 たちに勝つのがこわかったのかも。だから、いっしょにあそびたくなかったんだと思う。」
        • かくれんぼをしていると
        • 女の子たちがちかづいてきて
        • 「ねぇ、わたしたちも、いれて」っていうけど
        • わざとしらんぷりするんだ
        • 女の子たちなんていなくても  いいのさ
        • いっしょにあそびたくないんだ
        • なんかつまらないし
        • もしかしたら、ぼくたちより    強いかもしれないし
    • 自分との関連性              ( 読んだお話と自分との間に関連性を見出すこと ) ( 男の子に ) 「 もし 、--くんが  この男の子たちといっしょに  あそんでいたら どうする ?」 答えの一例 : 「ぼくだったら、  女の子たちといっしょにあそぶとおもう。べつに、負けたっていいから。」 ( 女の子に )  「 もし 、男の子たちがこんなことしたら、--ちゃんだったら どうする ?」 答えの一例:「わたしだったら、先生に言いつけちゃう。」
        • かくれんぼをしていると
        • 女の子たちがちかづいてきて
        • 「ねぇ、わたしたちも、いれて」っていうけど
        • わざとしらんぷりするんだ
        • 女の子たちなんていなくても  いいのさ
        • いっしょにあそびたくないんだ
        • なんかつまらないし
        • もしかしたら、ぼくたちより    強いかもしれないし
    • 予想                     ( お話の中で、次にどんなことが起きそうか予想する ) 「 この後 、男の子たちの気が  変わって、女の子たちと遊ぶこと があると思う ?」 答えの一例:「たぶん、ないと 思う。女の子たちが三回も聞いたのに、いれてあげなかった   から。」 「 この後 、女の子たちは 何をすると思う ?」 答えの一例:「たぶん、自分たちだけですきなゲームしてあそぶと思う。」
        • かくれんぼをしていると
        • 女の子たちがちかづいてきて
        • 「ねぇ、わたしたちも、いれて」っていうけど
        • わざとしらんぷりするんだ
        • 女の子たちなんていなくても  いいのさ
        • いっしょにあそびたくないんだ
        • なんかつまらないし
        • もしかしたら、ぼくたちより    強いかもしれないし
    • 要約  ( 話の要点を、自分の言葉で まとめて話す ) 「このお話は、ど まとめていうと どんなお話なんだろう?自分の言葉でいえるかな?」 答えの一例:「このおはなしは、男の子たちが、女の子たちにまけるのがいやで、いっしょにあそんであげないおはなし。」
        • かくれんぼをしていると
        • 女の子たちがちかづいてきて
        • 「ねぇ、わたしたちも、いれて」っていうけど
        • わざとしらんぷりするんだ
        • 女の子たちなんていなくても  いいのさ
        • いっしょにあそびたくないんだ
        • なんかつまらないし
        • もしかしたら、ぼくたちより    強いかもしれないし
    • 文章を分析する 力 文章の詳細  ( いつ、だれが、どこで、何をしたか ) 出来事の順序 ( どのように、お話の中の出来事が起きたか ) 登場人物の把握 ( お話の中の登場人物の言葉や動作から、 それらの性格や予想される行動などを考える ) 比較、対照 ( 登場人物やお話の似ているところ・似ていないところがわかる ) 推論 ( 文中にはっきり書いていないことを文脈の手がかりから見出す ) 自分との関連性 ( 読んだお話と自分との間に関連性を見出す こと ) 予想  ( お話の中で、次にどんなことが起きそうか予想する ) 要約  ( 話の要点をまとめて話す )
    • 幼稚園 の学習目標:読解力 ( 一般教科スタンダード・カリフォルニア州 )
      • お話の中の登場人物、設定、出来事を   見分ける  (文章の詳細)
      • お話の中の出来事を自分の実際の経験と      結びつける (自分との関連性 )
      • 自分のしっているお話をする。 ( 文章の詳細)
    • 一年生 の学習目標:読解力 ( 一般教科スタンダード・カリフォルニア州 )
      • 順序正しく書いてあるテキストを見分ける。      ( 出来事の順序 )
      • 文章の中のキーワードから、次の出来事を予想し、そして自分の予想があっていたかどうか確認する。 (予想)
      • 「だれが、いつ、どこで、何を、どのようにしたか」  などの質問に答える。 ( 文章の詳細 )
      • お話の筋、設定、登場人物、を見分ける。また、  お話の始まり、途中、終わりを説明する。      (文章の詳細、出来事の順序)
    • 二年生 の学習目標:読解力 ( 一般教科スタンダード・カリフォルニア州 )
      • 文章の中の事実や詳細をつかって、書かれているアイデアを整理、またははっきりと説明する。 (文章の詳細)
      • 違う作者によって書かれた文章の筋、設定、登場人物を比べる。 ( 比較・対照 )
      • 異なる文化を反映し、書かれているおなじ お話のさまざまなバージョンを比べる。    ( 比較・対照 )
    • 三年生 の学習目標:読解力 ( 一般教科スタンダード・カリフォルニア州 )
      • テキストの中の出来事を見出し、これから  読む内容について予想をたてる。または、 たてた予想を見直す。 (文章の詳細・予想)
      • 簡単な説明書を読む。 (出来事の順序)
      • 作者が描く言葉や行動から、登場人物たちの性格を見出す。 (登場人物の把握)
    • 四年生 の学習目標:読解力 ( 一般教科スタンダード・カリフォルニア州 )
      • おなじトピックに関するいくつかの記事を読んだ後、その内容を比べる。 (比較・対照)
      • 基礎的な説明書を読む。 ( 出来事の順序)
      • お話の中の状況、設定、登場人物の性格や動機の知識をもとに、登場人物の行動の原因を見出す。 ( 登場人物の把握)
      • 文化の違いにもかかわらず、とてもよく似た登場  人物やコンセプトが出てくるおとぎ話の内容を   比べる。そして、なぜこのように似たおとぎ話が   うまれたのか考える。 ( 比較・対照)
    • 五年生 の学習目標:読解力 ( 一般教科スタンダード・カリフォルニア州 )
      • 文章の中の事実と自分の知識をもとに、文章の  内容を推論し、結論を出し、一般論を見出す。   ( 推論、自分との関連性)
      • 文章中の問題やお話の筋に出てくる難問が    どのように解決したかを説明する。 (文章の詳細)
      • フィクションに出てくる登場人物の行動、動機、様子を比べる。その違いがどうしてそのお話のテーマのために大事かを論じる。 ( 登場人物の把握、比較・ 対照 )
    • 共有できる言語能力 文字と音の関係 書き文字の意味 同意語・反対語 多義語 語彙 その言語特有の言葉の構造 文章の組み立て方 語彙力 ( 文脈から意味を汲み取るなど 読解のための技法 文節の流れ方 お話の構成 と文学的効果の出す言葉の使い方 文章の組み立て方 書きのジャンル 文章を書くための技法 文法 言葉のつづりかたの特徴 読み書きを勉強する習慣や姿勢 文化的な物の言い方や書き方 共有できる 共有できない Word Knowledge Reading Comp. Writing Meta-cognitive Skills
    • “ 共有(基底)言語能力モデル ” 表面的な L1 の特徴 表面的な L2 の特徴
    • “ 共有(基底)言語能力モデル ” 表面的な L1 の特徴 表面的な L2 の特徴 “ 共有(基底)言語能力 ”
    • “ 1 つの風船の理論” 認知的な能力を発達させる上で必要な 言語能力(例:読み 書き、学習活動、  問題解決などのための言語能力)は、  第一言語( L1) と第二言語( L2) の間で共有されている。 L1 から学んだ事 L 2 から学んだ事
    • 読解力 英語を読む力 文章を分析する力 読みの速度や 正確さ 単語の理解力 英語の発音 文章中の比較対照 文章の流れの 把握 登場人物の 性格の把握 文章の詳細の 理解度 Reading Comprehension
    • 英語を読む力を養うためには
      • 英語の読み書きを奨励し、励ます態度をみせる
      • 英語を読み、書く機会を設ける
        • 児童の能力相応の英語の本を買う
        • 児童の興味をそそるような題材のものを選ぶ ( 恐竜、動物、アメリカの文化関連、ポケモンや日本のアニメ ,  または子供用の映画が本になったものなど)
        • 学校で学んでいることとの接点を探し、分野を広げる
      • 勉強仲間をさがす ( 例:宿題をいっしょにする、クラスの学習に関連した自由課題を一緒にするなど )
      • 英語の読み書きを促進するコンピューターゲームなどを学習手段として取り入れる
    • 「母国語による 英語の読み書きのサポート」 まとめ
      • 自宅で、学校での学習とは別個の(学年の英語の学習内容に合わせた)日本語の読み書きの日課をつくる。
      • 可能であれば、家庭での日本語の読み書きの内容を現在の学校での英語のレッスンと平行させる。 ( 資料 : カリフォルニア州の英語の学習内容スタンダード  http://www.cde.ca.gov/ci/cc/)
      • 英語が第一言語の友だちと勉強したり、遊んだりする機会を設ける
      • 英語の読み書きを促進するコンピューターゲームやウエブサイトを利用する
    • 本日はイマージョン教育パートナーの集いに  ご参加いただき、ありがとうございました。
      • 次回のミーティングへのご参加を
      • お待ちしております。
      • Session 5
      • 親同士の交流:イマージョン学校の保護者フォーラム
      • 2 月 15 日(水)
      • 経験豊かな保護者のパネルが参加者の質問にお答えします。   トピックス:
      • 「イマージョン教育の過程で、自分の子供をどのようにサポートすればいいの?」
      • 「自分の子供のクラス・学校をどのようにサポートできるの?」
      • 「カルバーシティ市の学区域の中で、イマージョン教育をどのようにサポートすればいいの?」
    • 読解練習の練習 やしま たろう作 “ からす たろう”
    • “ からす たろう”       やしま たろう作 ぼくたちが、むらの学校にあがった はじめての日のこと、男の子が ひとり  いなくなっていました。  その子は、教室の     ゆかしたの くらいところに かくれていました。    だれも、その子を しりませんでした。 その子は、  とても 小さかったので、 ちびと よばれるように  なりました。 文章の詳細               ( いつ、だれが、どこで、何をしたか ) 「 だれが この詩の中でおはなししているの?」 「 いつ 、このお話ははじまったの?」 「このお話のばしょは  どこ ?」 「ちいさい男の子のあだ名は  何 ?」
    • このおかしな男の子は、先生をこわがって、   なにひとつおぼえることができません。 クラスの子供たちとも  ちっともともだちになりませんでした。 べんきょうの時間には、 ひとり ほっておかれました。 やすみじかんにも、ひとり のけものに されていました。いつも クラスのしっぽに ぽつんと   くっついていました。 登場人物の把握                  ( お話の中の人物の言葉や動作から、それらの性格や予想される行動などを考える ) 「ちびは どんな 男の子?」 「 なんで そうおもうの?」 「もし、やすみじかんに、ちびをドッジボールにさそったら、 どうするとおもう ?」
    • そのうち、ちびは やぶにらみの目つきをするようになりました。そうすれば、みたくないものは みなくても すむからです。 そして、ちびは、たいくつしないで楽しむやりかたをつぎつぎに みつけました。 ただのてんじょうも、何時間も ながめても あきませんでした。つくえのふたも、けっこうおもしろいものでした。 自分との関連性              ( 読んだお話と自分との間に関連性を見出すこと ) 「 もし 、(--くんが)ちびだったら、 どうする ?」 「(--ちゃん)は、なかまはずれに なったことあった ?そのとき、 どんな 気持ちがした?」」 「 もし 、ちびみたいな子が、クラスにいたら、 どうする ?」
    • いそべ先生が、あたらしく うけもちになりました。    先生は、にこにこしていて、したしみやすい 人でした。ちびが のぶどうや 山いもの あるところを よくしっているので、先生は、とても ごきげんでした。クラスの花だんづくりをするときも、ちびが 花のことを よくしっているので、先生はかんしんしました。 比較、対照               ( 登場人物やお話の似ているところ・似ていないところがわかる ) 「いそべ先生と前の先生と 比べてみて 。」 予想                     ( お話の中で、次にどんなことが起きそうか予想する ) 「 この後 、何が起きると思う?」 「 なぜ 、そうおもうの?」
    • 先生は、ちびのかいた  白黒の絵がすきで、   みんなに みせるために かべに はりだしました。先生は ちびしかよめないような しゅうじでも、 かべに はりだしました。 ときどき 先生は、まわりに だれも いないとき、ちびと ふたりでだけで はなしを することが   ありました。 推論                    ( 文中にはっきり書いていないことを文脈の手がかりから  見出す ) 「 なんで 、いそべ先生はちびの白黒の絵やしゅうじをかべにはりだしたの?」 「 なんで 、先生とちびは、誰もいない時に、二人だけではなしをしたの?」
    • 「烏(からす)のなきごえ」はじめに ちびは、かえったばかりの あかちゃんがらすを まねました。つぎに かあさんがらすの            なきごえを まねました。つぎに とうさんがらすの            なきごえを まねました。あさ はやく、からすは、どんな なきかたを するのか、してみせてくれました。また、むらの人に ふこうが あったとき、どんなに なくかを、してみせてくれました。 出来事の順序              ( どのように、お話の中の出来事が起きたか ) 「 一番最初に 、ちびはどんななきまねをしたの?」 「ちびがどんなからすのなきまねをしたのか、 順番に言ってみて 。」 「ちびが、 一番最後にした 、  なきまねは どんななきまね だった?」
    • そつぎょうのあと、子供たちは、ときどき、いえのようたしに、まちにでてきました。ちびも、かぞくといっしょに、やいたすみをうりに、ときたま まちへやってきました。 しかし、もう だれも、「ちび」なんてよびませんでした。 みんな、「からす  たろう」と よびました。「やあ、からす たろう!」 すると、 からす たろうは、そのなまえが きにいったというように うなずいては、ほほえむのでした。  そして、しごとを すませると、山のくらしに ひつようなかいものなどをするのでした。 そうして、おとなになりかけた かたを じまんげにはって、とおい山のいえにかえってゆくのでした。 すると、山道にさしかかるあたりから、からすのなきごえがきこえてくるのでした。うれしくて たのしい なきごえが。