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Teorías sobre la escritura y lineamientos didácticos para trabajar la escritura en el aula, microhabilidades escritoras y estrategias de escritura, dimensiones didácticas de la enseñanza de la …

Teorías sobre la escritura y lineamientos didácticos para trabajar la escritura en el aula, microhabilidades escritoras y estrategias de escritura, dimensiones didácticas de la enseñanza de la escritura

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  • Transcript

    • 1. Escribir en el aula Prof. Miguel Almenar
    • 2. EL PROCESO DE ESCRITURA <ul><li>Primera parte </li></ul>
    • 3. los estudiantes necesitan iniciarse en el discurso de la comunidad académica discursiva a la que quieren insertarse Juana Marinkovich Enfoques de proceso en la producción de textos escritos
    • 4. En la historia social, la lengua escrita se crea cuando la interdependencia se extiende más allá de la comunidad primaria, cuando surgen las estructuras comerciales y políticas; resulta de la expansión de la cultura, cuando supera la capacidad de la tradición oral para preservarla y transmitirla a las generaciones futuras. Las personas que crecen en una sociedad alfabetizada necesitan de la lengua escrita cuando comienzan a ensanchar sus horizontes más allá del hogar.
    • 5. Consideraciones generales · los procesos de componer son interactivos y potencialmente simultáneos; · componer es una actividad guiada por metas; · los escritores expertos componen en forma diferente a los novatos
    • 6. TEORÍAS Y MODELOS
    • 7. Las teorías y los modelos • las teorías sobre la escritura, pretenden explicar el fenómeno de la escritura, mientras que los modelos son metáforas que explican y representan las teorías • la teoría es dinámica, mientras que el modelo es estático, en cuanto que representa un determinado momento del estado de la cuestión, • explicitar la teoría de la escritura a través de modelos contribuye a esclarecer el marco conceptual y su aplicación • Aquí radica la importancia para los propósitos de instrucción en las aulas y para la investigación en idáctica de la escritura.
    • 8. La propuesta lineal distingue las tres fases de preescribir, escribir y reescribir,
    • 9. Las estrategias metacognitivas sugeridas Antes de escribir: - Explicar el objetivo que se tiene cuando se escribe. - Construir ideas acerca del contenido del texto y su relación con los conocimientos previos. - Tomar conciencia sobre: ¿Para quién estoy escribiendo?, ¿Qué tipo de texto quiero escribir?, ¿Por qué escribo?
    • 10. Las estrategias metacognitivas sugeridas Durante la escritura: - Identificar las dificultades que impiden expresar las ideas. - Utilizar palabras, oraciones y párrafos para comunicarse. - Asegurar la coherencia y cohesión del texto. - Seleccionar ideas principales y secundarias.
    • 11. Las estrategias metacognitivas sugeridas Después de la escritura: - Analizar la calidad del contenido: amplitud, riqueza, profundidad y precisión de las ideas. - Revisar la organización y presentación del contenido: estructura del texto y de las unidades que lo componen. - Confirmar o rechazar el estilo de la escritura: adecuación a la audiencia y a la finalidad. - Corregir aspectos morfológicos, sintácticos, léxico, ortografía.
    • 12. El modelo de Flower y Hayes
    • 13.  
    • 14.  
    • 15. Análisis de un protocolo de escritura El mundo del escritor consta de tres grandes partes: el contexto de la tarea, la memoria a largo plazo del escritor y el proceso de escritura.
    • 16. Protocolo <ul><li>Descripción, ordenada cronológicamente, de las actividades que un sujeto desarrolla mientras ejecuta una tarea. </li></ul><ul><li>La psicología cognoscitiva ha desarrollado la técnica del ANALISIS DE PROTOCOLO para identificar procesos psicológicos. </li></ul>
    • 17. El contexto de la tarea Es todo aquello, más allá de la piel del escritor, que influye en la ejecución de la tarea. Consta de una parte denominada ASIGNACION ESCRITA (la cual contempla la descripcion del TOPICO, el AUDITORIO al que se dirige el texto, y la MOTIVACION del escritor) y el TEXTO PRODUCIDO HASTA EL MOMENTO , el cual se incorpora cuando la escritura ha comenzado.
    • 18. La memoria a largo plazo del escritor Incluye el CONOCIMIENTO ACERCA DEL TOPICO, el CONOCIMIENTO ACERCA DEL AUDITORIO y LOS PLANES DE ESCRITURA CONOCIDOS por el escritor.
    • 19. Tópico <ul><li>Se llama ‘tema discursivo’ y, sobre todo, tópico, a la información que se intercambia en una conversación, es decir, a la cuestión de la cual se habla . </li></ul><ul><li>El ‘tópico’ impondrá una regla de coherencia interpretativa que afectará a los demás elementos del discurso </li></ul>
    • 20. El proceso de escritura La propuesta de Daniel Cassany (Describir el escribir) Incluye tres grandes procesos http://www.lenguaweb.net/tic/curso1/prcesesc.htm PLANIFICACIÓN TEXTUALIZACIÓN REVISIÓN   Saber enciclopédico   Contexto y escritura   Generación de ideas   Organización de las ideas   El párrafo   Tipos de párrafo   Párrafo de apertura   Párrafo de cierre   ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo?   Ortografía y sintaxis   Función comentario   El estilo
    • 21. La planificación El saber enciclopédico Para poder escribir un texto acerca de un tema determinado es necesario, ante todo, tener algo que decir. En muchas ocasiones queremos escribir, pero no sabemos qué decir, bien porque nuestros conocimientos sobre el tema son escasos, o bien, por otras causas. Dado que ese saber se está conformando es preciso que les ayudemos a plasmar sus ideas
    • 22. La planificación Contexto y escritura          • ¿Quién escribe? ¿Cuál es su papel social? ¿Cuál es su imagen? ¿Qué postura adoptará frente al enunciado?, y, ¿frente al destinatario?        • ¿Quién es el destinatario del texto? ¿Qué imagen del destinatario tiene el emisor? ¿Qué conoce sobre el tema? ¿Qué conocimiento del mundo comparte con el destinatario?        • ¿Para qué escribe? ¿Con qué finalidad? ¿Qué efecto pretende lograr en el destinatario?        • ¿Qué género textual debe utilizar? ¿Qué sabe sobre él? ¿Cuáles son sus reglas sociocomunicativas? ¿Conoce los convencionalismos estructurales del texto?        • ¿Qué registro lingüístico es el adecuado? ¿Se han tenido en cuenta estos factores: tema, canal, intención y nivel de formalidad para decidir el registro lingüístico utilizado? PLANIFICACIÓN TEXTUALIZACIÓN REVISIÓN   Saber enciclopédico   Contexto y escritura   Generación de ideas   Organización de las ideas   El párrafo   Tipos de párrafo   Párrafo de apertura   Párrafo de cierre   ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo?   Ortografía y sintaxis   Función comentario   El estilo
    • 23. Generación de ideas Tipo de asociación Idea dada Idea nueva ANALOGÍA Una información genera otra idea parecida. Los emigrantes procedentes de países del tercer mundo que llegan al nuestro realizan trabajos que nadie quiere. Los emigrantes españoles de los años 50 realizaban en Europa trabajos que en aquellos países nadie quería. CONTRARIO A una idea presente, o dada se le contrapone otra opuesta. El libro impreso sustituyo al manuscrito como medio de transmisión cultural. La publicación de libros en formato digital no sustituirá al libro impreso. CAUSA Pone en relación una idea conocida con una idea nueva que la explica. La relación es causa / efecto. Los jóvenes, hoy día, tienen mayor información y más correcta sobre la sexualidad. La escuela, los medios de comunicación y la sociedad han dejado de considerar este tema como un tabú. CONSECUENCIA Una idea presenta un hecho o una situación que se pone en relación con otra idea que pone de manifiesto sus consecuencias. La relación es causa / efecto. La idea inicial funciona como premisa. Los satélites desde el espacio envían cada día información más precisa sobre la Tierra. Los mapas geográficos son más exactos y fiables.
    • 24. Generación de ideas Tipo de asociación Idea dada Idea nueva ANTERIORIDAD Un acontecimiento o un hecho dado lleva a pensar en otros acontecimientos ocurridos en el pasado. Los avances tecnológicos, los satélites espaciales, por ejemplo, permiten descubrir, explorar y conocer nuevos mundos. Los avances tecnológicos del siglo XV , la brújula, etc. permitieron a los navegantes el descubrimiento del Nuevo Mundo. POSTERIORIDAD Un acontecimiento o un hecho dado lleva a pensar en otros acontecimientos que ocurrirán en el futuro. La droga procedente de Colombia entra en Europa utilizando el transporte marítimo por los puertos del norte de la península. Después sigue camino hacia el resto de los países europeos por vías distintas de la marítima. GENERALIZACIÓN A partir de informaciones específicas se genera una conclusión que las universaliza. Con frecuencia los extranjeros que vienen a nuestras playas de vacaciones se queman el primer día que toman el sol. Los extranjeros no toman precauciones cuando toman baños de sol.
    • 25. Generación de ideas Tipo de asociación Idea dada Idea nueva EJEMPLIFICACIÓN Se genera una idea nueva, ejemplo, a partir de una idea general dada. En el norte de país se conduce negligentemente… El número de infracciones del código de circulación es muy alto. TIPOLOGÍA Es un subtipo de la asociación anterior. La diferencia consiste en que las nuevas ideas que se generan clasifican la idea inicial. Los conductores del norte del país son negligentes Se saltan los semáforos. No respetan los pasos de peatones. Sobrepasan la velocidad máxima permitida. No acatan las órdenes de los agentes de circulación.
    • 26. La Textualización El párrafo          &quot; Se suele definir el párrafo como un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un único tema. Es una unidad intermedia, superior a la oración e inferior al apartado o texto, con valor gráfico y significativo. Tiene identidad gráfica porque se distingue visualmente en la página… Tiene unidad significativa porque trata exclusivamente un tema o algún aspecto particular en relación al resto del texto &quot;. Cassany, D., LA COCINA DE LA ESCRITURA PLANIFICACIÓN TEXTUALIZACIÓN REVISIÓN   Saber enciclopédico   Contexto y escritura   Generación de ideas   Organización de las ideas   El párrafo   Tipos de párrafo   Párrafo de apertura   Párrafo de cierre   ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo?   Ortografía y sintaxis   Función comentario   El estilo
    • 27. La Textualización Párrafo de apertura Es el párrafo que introduce el texto. Su función es fundamental, ya que en él el autor presenta el problema, plantea la tesis, contextualiza, atrae el interés del lector, etc. A veces es conveniente dejar este párrafo para redactarlo al final.
    • 28. La Textualización Párrafo de cierre tiene los siguientes objetivos: resumir el sentido general del texto, redondear el texto dándole pleno sentido, y dejar un buen recuerdo en el lector. A veces puede ser el primer párrafo que se elabora.
    • 29. El modelo cognitivo de Hayes (1996)
    • 30. El modelo de Hayes (1996) Incorpora elementos relevantes como la memoria de trabajo, la motivación o las emociones y los procesos cognitivos de interpretación y de reflexión. Rompe la concepción lineal y unidireccional de la producción escrita y rescata las interrelaciones del contexto social (la audiencia, los colaboradores) con el contexto físico (el texto producido, los medios de composición).
    • 31. El modelo de Hayes (1996) Se señalan la función mediadora y de instrumentalización que el individuo realiza a través de la memoria de trabajo (la memoria fonológica, la libreta visual / espacial, la memoria semántica) y la memoria a largo plazo (los esquemas de tarea, los conocimientos del tema, de la audiencia, lingüísticos y de géneros).
    • 32. Diferencias con el modelo anterior tienen que ver con el papel central de la memoria activa en la escritura; la inclusión de representaciones espaciales-visuales y lingüísticas; elementos motivacionales y emocionales. La planeación se inscribe en el componente de reflexión la redacción equivale a la producción del texto; y el más importante, es el reemplazo de la revisión por la interpretación del texto: y de géneros).
    • 33.  
    • 34. cuando leemos para comprender no prestamos demasiada atención al texto en sí (…) cuando leemos para revisar, sin embargo tratamos el texto de una manera bastante diferente. Nos interesa el mensaje del texto y, también, el mal dictado, las carencias expresivas y la pobre organización, rasgos del texto a las que no habíamos prestado atención mientras leíamos para comprender. Hayes, 1996
    • 35. La teoría de Bereiter y Scardamalia
    • 36. La teoría de Bereiter y Scardamalia representa un mayor avance en la comprensión de lo que hacen los escritores cuando escriben y por qué escritores diferentes escriben de diversas maneras • esta teoría no es sólo descriptiva, ya que puede alcanzar un mayor nivel de verificabilidad a través de la evidencia empírica • el proceso de escribir no puede asumir un modelo único de procesamiento, sino que deben considerarse diferentes modelos en diversos estadios de desarrollo de la habilidad • el proceso de un joven estudiante y aquel de un escritor maduro no pueden ser los mismos
    • 37. Dos modelos del proceso • el modelo de 'decir el conocimiento‘ presente en escritores incompetentes, la información es generada a partir de una tarea, el tópico, el género y algunos términos o ítemes léxicos de la tarea. Los identificadores de tópico o género se recuperan para luego buscar en la memoria la información relevante que permita su desarrollo. Si la información recuperada es apropiada al tópico, ésta se transforma en un escrito.
    • 38. Dos modelos del proceso • y el modelo de 'transformar el conocimiento. la tarea de escritura supone un análisis del problema y de los objetivos para su consecución. Los problemas son resueltos concientemente, acudiendo tanto al espacio del problema de contenido como al espacio del problema retórico.
    • 39. 'decir el conocimiento‘ Los primeros esfuerzos del escritor principiante recaen naturalmente en un padrón poco exigente que bereiter denomina «escritura asociativa». El escritor anota todo lo que surge en su mente, alcanza otro pensamiento, lo transcribe, etcétera. ven en esta escritura una estrategia cognitiva más general por eso la denominan «narración de los conocimientos».
    • 40. El conocimiento inerte los alumnos recuerdan tan solo una fracción de lo que realmente saben acerca del tema, quizás a causa de las ineficaces estrategias de recuperación. no utilizan los conocimientos de que disponen al construir argumentos no consiguen tener acceso a lo que saben sobre un tema
    • 41. Desde decir el conocimiento hacia transformar el conocimiento
    • 42. El enfoque social
    • 43. Las comunidades discursivas la escritura ocurre dentro de una situación socio-retórica la escritura se produce, se lee e interpreta en contextos sociales «la escritura es una actividad social, dependiente de estructuras sociales...» (Cooper) Los escritores, representan papeles que son definidos por las estructuras sociales y al escribir según las convenciones y expectativas socialmente reconocidas podría decirse que su escritura es ecológica.
    • 44. Las comunidades discursivas incluyen escritores, lectores, textos y contextos sociales en su interacción natural. La idea que le subyace es que los estudiantes necesitan iniciarse en el discurso de la comunidad académica discursiva a la que quieren insertarse. La comunidad discursiva es la comunidad de especialistas que discuten y escriben acerca de ideas e información relevante para sus intereses profesionales.
    • 45. ESCRIBIR EN EL AULA <ul><li>Segunda parte </li></ul>
    • 46. Ideas didácticas
    • 47. Decálogo didáctico 1. El aprendiz escribe en clase. 2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros. 3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes. 4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos. 7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz 8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe. 9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios.
    • 48. Roles de maestro y de alumno Los maestros tenemos que ceder parte de nuestra autoridad para que los alumnos puedan asumir los derechos y las obligaciones derivadas de la tarea de autor. el alumno debe poder elegir el tema, el tipo de texto, la manera de trabajar, el estilo, etc. El maestro es asesor o crítico de la tarea El alumno es el autor
    • 49. Desarrollar autonomía y responsabilidad La clase debe ser un espacio libre para que la individualidad de cada escritor se muestre en todas sus características. Debemos presentar una variada y completa gama de técnicas, recursos y ejercicios para que los alumnos puedan elegir sus herramientas preferidas para escribir, las más apropiadas a su estilo cognitivo y su carácter
    • 50. Énfasis en el proceso de escritura las instrucciones de redacción deben poner más énfasis en el proceso de redacción que en el producto. En definitiva, debemos colabor realmente a que ellos puedan desarrollar sus propias estrategias de composición.
    • 51. Énfasis en los borradores nuestra cultura escrita sólo valora, publica o difunde el producto terminado al castigar las tachaduras y correcciones, como si fueran una señal de torpeza o dejadez, ¿no estamos fomentando indirectamente que los alumnos escriban sin reformular y que sólo den valor a las versiones acabadas y pasadas en limpio? ¿no sería interesante colgar en la pared del aula el conjunto de esquemas, borradores y escritos para ver así el proceso de redacción que se ha seguido?
    • 52. Como todos sabemos, cuando escribimos vamos haciendo distintas versiones antes de llegar al texto definitivo. Es muy interesante conservarlas y volver a ellas cada tanto, como hacen los escritores de oficio; y al releerlas sin duda reviviremos con cierto asombro las variaciones del proceso de escritura. Quizás ciertos papeles sueltos que abrochamos, un cuaderno provisorio o un anotador que actúa como soporte de nuestro bosquejo o “borrador” nos permiten guardar trozos de nuestras escrituras, de nuestras memorias de escritores. En este sentido, es interesante que esos borradores no se rompan una vez que se ha llegado a la versión final, sino que se conserven no solo para contrastar las versiones de los trabajos, sino para que cada tanto los niños y el docente puedan observar las idas y vueltas –progresos, marchas y contramarchas– en la escritura. Cuadernos para el aula - Lengua 4 Enseñar Lengua en el Segundo Ciclo.
    • 53. Los enfoque didácticos
    • 54. Enfoque E. M. Anthony (1963) estableció la diferenciación entre enfoque y método. El enfoque es el conjunto de asunciones valorativas con relación a la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza de la lengua y la literatura. Un método, en cambio, responde a un plan general para la presentación de las unidades y del material destinado a la enseñanza y el aprendizaje de lengua. Así, un enfoque puede ser desarrollado por diversos métodos.
    • 55. Los enfoques didácticos según Daniel Cassany un primer enfoque se basa en el estudio analítico de la estructura general de la lengua ( enfoque gramatical ); el segundo propone un trabajo más holístico de la comunicación, a partir de tipos de texto y de materiales reales (enfoque basado en las funciones ); el tercer enfoque pone énfasis en el desarrollo del proceso de composición de textos escritos ( basado en los procesos ); el cuarto se concentra en el contenido de los textos para aprovechar el potencial creativo y de aprendizaje de la expresión escrita ( basado en los contenidos ).
    • 56. Los enfoques didácticos según Daniel Cassany 1. Enfoque gramatical. Se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gramática del sistema de la lengua. 2. Enfoque funcional. Se aprende a escribir a través de la comprensión y la producción de los distintos tipos de texto escrito. 3. Enfoque procesual o basado en el proceso de composición. desarrollar procesos cognitivos de composición para poder escribir buenos textos. 4. Enfoque basado en el contenido. La lengua escrita es un instrumento muy potente que puede aprovecharse para aprender en otras materias, al tiempo que se desarrolla la expresión .
    • 57. Los enfoques didácticos - Conclusión • Estas cuatro líneas didácticas no son excluyentes, sino complementarias. • Cualquier acto de escritura, y por lo tanto, también la enseñanza, contiene gramática, tipos de textos, procesos de composición y contenido, de manera que estos cuatro factores deben ser considerados de alguna manera • Los enfoques que pueden aportar más renovación y mejora a la clase de Lengua son el funcional y el procesual, porque aportan un trabajo global de tipos de texto y de procedimientos
    • 58. Les propongo que diseñen una situacion áulica, construida sobre la idea de uno(s) de los enfoques
    • 59. Tipos de agrupamiento
    • 60. Escritura colectiva El docente de Segundo Ciclo puede proponer actividades de escritura colectiva con su coordinación cuando el propósito es que los chicos escriban dentro de un género discursivo que no se ha abordado previamente o bien cuando se pretende trabajar focalizando algún procedimiento particular Cuadernos para el aula - Lengua 4 Enseñar Lengua en el Segundo Ciclo.
    • 61. la escritura en pequeños grupos la riqueza de esta modalidad radica en que los chicos necesitan ponerse de acuerdo sobre lo que van a escribir y sobre cómo hacerlo. Esto genera conversaciones muy interesantes en torno al tema elegido, la coherencia del texto, el estilo y también en relación con el vocabulario, la ortografía y la puntuación. Cuadernos para el aula - Lengua 4 Enseñar Lengua en el Segundo Ciclo.
    • 62. Escritura individual para los chicos la posibilidad de contar sus propias historias o de expresar sus puntos de vista en situaciones de escritura personal constituye un verdadero desafío, que supone que cada uno “luche por encontrar su voz propia”; y esa es, sin duda, una cuestión nada menor en los procesos de conformación de la subjetividad. Cuadernos para el aula - Lengua 4 Enseñar Lengua en el Segundo Ciclo.
    • 63. ¿Redacción o textos comunicativos?
    • 64. TEXTOS COMUNICATIVOS REDACCIÓN cartas, notas, currículums, avisos, informes, anuncios 1. Cada tipo de texto tiene una estructura, un registro e incluso una fraseología fijada. 1. Estructura, registro y fraseología libres. No hay convenciones establecidas. 2. El destinatario es explícito, varía y determina un grado de formalidad particular en cada caso. 2. El receptor es implícito (el maestro) y no varía. No hay marcas de grado de formalidad. 3. El tema del texto es real o verosímil, según la función de la comunicación. Hay, pues, algunas limitaciones. 3. Libertad absoluta de temas.
    • 65. Los textos comunicativos y la redacción son propuestas didácticas complementarias que deben coexistir en la clase de Lengua. La práctica comunicativa prepara para la vida real y enseña a usar la lengua escrita en las situaciones habituales; pero la redacción permite aprender a usar el lenguaje para estudiar cualquier tema y, por lo tanto —de alguna manera— enseña a aprender.
    • 66. Las consignas
    • 67. Las consignas toda consigna de escritura debe permitir que los niños reflexionen acerca de para qué se escribe, para quién (aunque esto no sea pertinente para todos los géneros), quién escribe (en el caso de las consignas de simulación de situaciones de comunicación, por ejemplo, en las cartas literarias), qué temas o aspectos es necesario incluir y de qué modo. Cuadernos para el aula - Lengua 4 Enseñar Lengua en el Segundo Ciclo.
    • 68. Las consignas Al contrario de lo que muchas veces se supone, es fundamental que las consignas de escritura presenten restricciones (relativas al tema, al destinatario, a la voz del enunciador, a los recursos que se incluyen, etc.); estas limitaciones permiten que los niños se representen con mayor claridad la tarea y el texto que van a escribir Cuadernos para el aula - Lengua 4 Enseñar Lengua en el Segundo Ciclo.
    • 69. Les propongo que ejerciten en la elaboración por escrito de consignas para una situacion áulica, aplicando lo que han leído sobre las mismas
    • 70. Construcción de lectores y escritores
    • 71. Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedagógicas 1°. Plantear problemas. Un problema-macro, que genera la necesidad de resolver muchas cuestiones para arribar al fin. 2°. Organizar proyectos de producción de textos reales en contextos reales . 5°. Generar situaciones pedagógicas donde resulte necesario que los niños expliciten sus competencias lingüísticas y comunicativas , Mirta Luisa Castedo Lectura y vida, septiembre 1995
    • 72. Microhabilidades a desarrollar
    • 73. … dudas … preguntas … aclaraciones … ¡ gracias !
    • 74. … información adicional … <ul><li>Contácteme en: [email_address] </li></ul><ul><li>Esta presentación puede ser bajada de: </li></ul><ul><li>http://www.slideshare.net/migric/ </li></ul>

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