Motivatia invatarii la adulti
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Motivatia invatarii la adulti

on

  • 2,769 views

 

Statistics

Views

Total Views
2,769
Views on SlideShare
2,769
Embed Views
0

Actions

Likes
1
Downloads
74
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Motivatia invatarii la adulti Motivatia invatarii la adulti Document Transcript

  • UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA Cu titlu de manuscris C. Z.U.: 74, 37 (09) POSŢAN LILIANAMOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE DIN PERSPECTIVA CONCEPTULUI EDUCAŢIE PE PARCURSUL VIEŢII 13.00.01 - Pedagogie generală Teză de doctor în pedagogie Conducător ştiinţific: GUŢU Vladimir dr. hab. în ped._______________ Autor: POSŢAN Liliana ____________________ Chişinău 2007
  • CUPRINSULPRELIMINARII 3-10CAPITOLUL I: MOTIVAŢIA ÎNVĂŢARİİ LA VÎRSTELE ADULTE ÎNTEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIONALĂ 11-571.1.Consideraţiuni teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională 13-271.2.Analiza abordărilor teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrsteleadulte 28-421.3. Diagnostica mobilurilor motivaţionale de a învăţa ale adulţilor din 43-56Republica MoldovaCAPITOLUL II: EDUCAŢIA PE PARCURSUL VIEŢII: CONCEPT ŞISTRATEGII 59-772.1.Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie peparcursul vieţii 60-652.2.Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare analitică din perspectivămotivaţională 66-732.3.Valorificarea conceptului educaţie pe parcursul vieţii în vedereastimulării strategice a motivaţiei adulţilor de a învăţa 74-76CAPITOLUL III: CONCEPTUALIZAREA ŞI EXPERIMENTAREAPARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULŢILORPENTRU ÎNVĂŢARE PE PARCURSUL VIEŢII 78-1153.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentruînvăţare 80-963.2.Validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilorpentru învăţare 97-115CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI 116-117REZUMAT 118-120TERMENI-CHEIE 121BIBLIOGRAFIE 122-134ANEXE 135-162GLOSAR 163-165 2
  • PRELIMINARII Actualitatea şi gradul de cercetare a temei. La începutul secolului XXI, problemaeducaţiei adulţilor, examinată în cheia permanentizării educaţiei şi creşterii importanţeicapitalului uman în condiţiile economiei postindustriale, a informatizării şi globalizăriituturor domeniilor de activitate umană, capătă valenţe şi perspective noi. În aspect conceptual, educaţia adulţilor este integrată în cadrul „educaţiei deschise”,„educaţiei continue” şi „educaţiei pentru toţi”, iar sub aspectul formelor – în cadrul educaţieipermanente, educaţiei pe parcursul vieţii, educaţiei recurente, de ridicare a nivelului decalificare profesională etc. Literatura de specialitate ne oferă mai multe definiţii aletermenului educaţia adulţilor. Pentru a identifica domeniul şi unele aspecte esenţiale aleeducaţiei la vîrsta adultă, considerăm relevantă referinţa făcută în Declaraţia de la Hamburgcu privire la educaţia adulţilor. „Educaţia adulţilor include totalitatea proceselor în dezvoltareale învăţării formale şi de altă natură cu ajutorul cărora oamenii, consideraţi adulţi, în spiritulsocietăţii în care trăiesc, îşi dezvoltă capacităţile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele şi îşiperfecţionează calificarea tehnică şi profesională sau le aplică în alt mod pentru folospersonal şi social. Educaţia adulţilor include formele învăţămîntului formal, continuu,nonformal, informal şi întreg spectrul educaţiei neoficiale şi complementare, existent însocietatea educaţională polivalentă, în care sînt recunoscute abordările axate pe teorie şipractică” (Conferinţa a V-a în problemele educaţiei adulţilor, 1997). Praxiologia şi epistemologia educaţiei adulţilor a parcurs mai multe etape. ÎncăPlaton căruia îi aparţine „întîia paradigmă de filozofie a educaţiei” menţiona drept primăcomponentă a acestei paradigme „natura umană şi devenirea ei prin educaţie”, dezvoltîndastfel ideea socratiană despre „cunoaştere ca proces dialectic”. Mai mult, înţelepciuneapopulară afirmă, că omul cît trăieşte învaţă. De aceeaşi părere era şi pedagogul ceh Jan AmosComenius care susţinea că „toată viaţa este o şcoală ”. Ca sferă a cunoaşterii, educaţia adulţilor a fost identificată în anul 1833 de către A.Capp, istoriograf german în domeniul pedagogiei. El a introdus în mediile ştiinţificenoţiunea de andragogie. Permanenţa şi continuitatea demersurilor educaţionale formale şi informale,examinate în context cultural-educaţional, constituie o idee, un principiu educaţional,calitate a procesului educaţional şi condiţie de dezvoltare a omului pe parcursul vieţii. Acţiunea educaţională nu mai este localizată în copilărie, adolescenţă şi tinereţe, darse extinde asupra întregii vieţi omeneşti. Devin foarte importante aspectele sociale,psihologice şi sociologice ale dezvoltării omului. Reieşind din cele două aspecte esenţiale 3
  • ale educaţiei adulţilor: social şi psiho-andragogic, în anii 90 ai secolului XX s-a produs oîmbinare a principiului continuităţii educaţiei şi a principiului învăţării pe parcursul vieţii.Astfel, teoreticienii afirmă că s-a făcut o tentativă de implementare în conştiinţa socială asentimentului de responsabilitate mutuală a societăţii, statului şi persoanei pentru dezvoltareaproceselor educaţionale. În această ordine de idei, o condiţie indispensabilă a promovăriieducaţiei adulţilor este colaborarea între segmentul nonguvernamental, instituţiile de stat cuatribuţii în domeniile educaţiei şi muncii, persoanele fizice şi partenerii social, interesaţi decalitatea profesională şi socială a angajaţilor. Ideea continuităţii şi permanentizării educaţiei acceptă segmentarea integrată acîmpului educativ pe verticală şi pe orizontală în funcţie de vîrstă (copilărie, adolescenţă,tinereţe, maturitate, bătrîneţe) şi formele de învăţămînt (formal, nonformal, informal, şcolar,extra- şi postşcolar, instituţional şi neinstituţional, direct şi indirect, implicit şi explicit).Totodată, cercetătorii proceselor andragogice mai evidenţiază un vector al demersuluieducaţional, orientat spre „interiorul” subiectului educaţiei, adică spre autocunoaşterea şispiritualitatea acestuia. La această etapă de dezvoltare a celor două subsisteme de referinţă pentru învăţareala vîrstele adulte şi pentru implicarea sau non-implicarea adulţilor în activităţi de învăţare:educaţional şi profesional, este necesar să ne preocupăm de problema diagnosticăriimotivelor învăţării la vîrstele adulte pentru a exploata posibilităţile inerente acestorsubsisteme prin însăşi natura lor, pentru a elabora noi mecanisme şi modalităţi de motivare aadulţilor pentru învăţare. În opinia noastră, atît teoria, cît şi practica educaţională tradiţionale n-au explorat însuficientă măsură problemele ce ţin de domeniul motivaţional-afectiv al învăţării pe parcursulvieţii. În parte, aceasta se explică prin axarea educaţiei tradiţionale pe momentul predării,transmiterii deprinderilor şi cunoştinţelor şi nu pe aspectul moral, etic, emoţional şimotivaţional. În condiţiile actuale ale schimbării această situaţie nu poate să se perpetueze[25]. Recunoaşterea educabililor ca subiecţi ai educaţiei pune în valoare aspectele intrinsiveale vectorilor dezvoltării cognitive, afectiv-motivaţionale etc., care în spiritul principiiloreducaţiei permanente durează toată viaţa şi calitatea adulţilor – subiecţi ai educaţiei, de„purtători ai activismului conştientizat, cognoscători şi transformatori ai universului interiorşi exterior, în activitatea ideală şi practică” [156, p. 49]. În Memorandumul asupra învăţămîntului pe parcursul vieţii al Comisiei ComunităţiiEuropene (Bruxelles, 2000) se menţionează că „modelele învăţării, muncii şi cele ale vieţii seschimbă rapid. Acest fapt nu presupune doar adaptarea individului la schimbare ci, în egală 4
  • măsură, schimbarea modalităţilor de acţiune deja stabilite... Mişcarea către învăţarepermanentă trebuie însoţită de o tranziţie reuşită spre economia şi societatea bazată pecunoaştere” [40, p.214]. Strategia dezvoltării economice a Republicii Moldova pe anii 2005-2010 calificăpotenţialul uman ca cea mai însemnată resursă a ţării. Reieşind din acest deziderat, problemamotivaţiei învăţării la vîrstele adulte care sînt, în primul rînd, vîrste economic active, devinefoarte importantă. Totodată, problema motivaţiei învăţării la vîrstele adulte este investigatăinsuficient, cel puţin în raport cu nivelul de studiere a motivaţiei învăţării la vîrsta şcolară şimotivaţiei activităţii de muncă. Prin urmare, domeniul obiectiv al cercetării este procesul formării pe parcursulvieţii, iar tema cercetării este dictată de actualitatea problemei învăţării la vîrstele adulte, devalorificarea insuficientă de către elementele sistemului de învăţămînt din RepublicaMoldova a factorilor motivaţionali pentru dinamizarea învăţării adulţilor. În aspect teoretic,problema de cercetare este determinată de importanţa stabilirii fundamentelor metodologiceale interacţiunii binomului vărsă-învăţare din perspectiva teoriilor cu privire la motivaţiaînvăţării la vîrstele adulte şi conceptului educaţie pe parcursul vieţii şi vizează elaborarea uneiparadigme andragogice de motivare a învăţării. În aspect aplicativ, problema de cercetareeste determinată de nevoia elaborării unor modele andragogice de motivare a adulţilor pentruactivitatea de învăţare şi dezvoltare a motivaţiei învăţării în procesul activităţilor formative. Obiectul cercetării îl reprezintă conţinutul şi procesul motivării adulţilor pentruactivitatea de învăţare din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii. Scopul cercetării constă în conceptualizarea şi elaborarea paradigmei andragogicede motivare a învăţării la vîrstele adulte din perspectiva educaţiei pe parcursul vieţii. Ipoteza ştiinţifică. Pornind de la premisa că motivarea adultului pentru învăţare este: - procesual-situativă, - afectiv determinată de experienţele educaţionale anterioare şi de nevoile actuale, - stimulată de deschiderile, cerinţele, nevoile sau standardele social- profesionale, - se sprijină pe structurile afective, cognitive şi acţionale ale formabilului,presupunem că paradigma andragogică de motivare a învăţării va fi eficientă dacă se va axape două dimensiuni: habituală şi actuală, iar valoarea motivaţională a programelor de formarea adulţilor, exprimată prin dinamica pozitivă a interesului-atitudine şi autoevaluarea 5
  • performanţei/succesului, va creşte, dacă la baza proiectării lor vor sta standardeleprofesionale – expresie a dimensiunii viitorologice (teleologice) a motivaţiei. Pentru atingerea scopului cercetării ne-am propus următoarele obiective de cercetare: 1. Să stabilim principiile interacţiunii binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională. 2. Să analizam abordările teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte. 3. Să efectuăm diagnosticarea mobilurilor motivaţionale ale adulţilor de a învăţa. 4. Să relevăm valenţele motivaţionale ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii. 5. Să deducem reperele teoretice ale paradigmei andragocice de motivare a adulţilor pentru învăţare. 6. Să elaborăm paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare pe parcursul vieţii. 7. Să efectuăm validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare. 8. Să elaborăm unele sugestii metodologice pentru dezvoltarea valenţelor motivatoare ale învăţării la vîrstele adulte la nivelul sistemului şi procesului de învăţămînt. Baza teoretică şi epistemologică a lucrării este determinată de naturapsihoandragogică şi socială a problemei cercetate. Motivaţia învăţării este analizată dinperspectiva: - Teoriilor psihologice şi pedagogice ale motivaţiei activităţii umane (R.S.Woodworth, B.F. Skinner, R.S. Gardner, V.E. Lambert ); - Teoriei activităţii (A.N. Leontiev ); - Teoriei învăţării constructiviste (J. Dewey, J. Piajet, V.Davîdov, ); - Teoriei motivelor activităţii de învăţare (A. Neculau, A. Markova, L. Bojovici, G.Şciukina); - Teoriei învăţării andragogice ( I.A. Kolesnikova, S.I. Zmeiov). O sursă importantă de cercetare au furnizat-o teoriile privind interacţiunea vîrstei şiînvăţării, conceptul de educaţie pe parcursul vieţii şi ideile lui Hans Lowe privind naturahabituală şi actuală a motivaţiei învăţării. De asemenea, un loc important în lucrare aparţine abordărilor sistemică (T. Parsons, R.Tailer, D.N. Zavalişina, O.Ia. Kabanova ) şi sinergetico-dialectică a motivaţiei învăţării(A.P. Nazaretean , V.N. Guliaev ). 6
  • Metodologia cercetării. Organizarea, conţinutul şi metodica cercetării au fostconcepute pornind de la observaţiile şi constatările empirice asupra genezei motivelor de aînvăţa la vîrstele adulte şi tratarea interdisciplinară a problemei abordate prin analizaobiectivă a fenomenelor şi proceselor cercetate, definirea şi operaţionalizarea conceptelor,prelucrarea şi interpretarea datelor. La toate etapele ei, activitatea de cercetare a fost desfăşurată prin aplicarea unuiansamblu de tehnici, procedee şi metode teoretice şi empirice. Au fost aplicate următoarelemetode teoretice de bază: analiza şi sinteza, deducerea şi corelarea, generalizarea şisistematizarea, compararea şi modelarea, expertiza. Dintre metodele empirice au fost utilizateancheta, analiza nevoilor şi autoevaluarea performanţelor. Activitatea experimentală a constat din trei etape: experimentul de constatare, realizatprin metoda chestionării, expertiza paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentruînvăţare şi experimentul formativ. Pentru prelucrarea şi interpretarea datelor au fost aplicatemetodele statistice. Investigaţia a avut un caracter observaţional-experimental. Baza experimentală. Experimentul pedagogic a fost realizat la Institutul Muncii, încadrul Direcţiei Formare Sindicală şi Profesională, lotul experimental constituindu-se din 281de adulţi (175 - experimentul de constatare, 106 - experimentul formativ). Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării sînt asigurate de: - studierea şi fundamentarea motivaţiei învăţării la vîrstele adulte prin prismaconceptului educaţie pe parcursul vieţii ca formaţiune psiho-socială dinamică, formată prindemersuri anticipative, actuale şi viitorologice, conjugate la nivel de individ, sistem şisocietate în scopul ameliorării calităţii vieţii; - identificarea reperelor teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională; a resurselor motivaţionale ale conceptului educaţie peparcursul vieţii, avînd la bază principiul continuităţii şi permanenţei versus stadialităţii şisporadicităţii; - determinarea metodologiei de diagnosticare a motivelor învăţării la vîrstele adulteşi de motivare a adulţilor pentru învăţare, axată pe tehnologiile andragogice de identificare anevoilor de învăţare şi şi caracterul dual al motivaţiei; - elaborarea paradigmei andragogice de motivare a învăţării la vîrstele adulte,bazată pe principiul continuităţii şi articulării dimensiunilor verticale sau longitudinale alesistemului educaţional; relevarea valenţelor motivaţionale ale programelor de formare,centrate pe standarde profesionale. 7
  • Valoarea practică a cercetării constă în posibilitatea aplicării paradigmeiandragogice de motivare a învăţării: - în procesul educaţiei adulţilor; - elaborării programelor de formare pentru adulţi; - proiectării tehnologiilor andragogice de motivare a învăţării; - evaluării randamentului învăţării etc. Tezele principale propuse pentru susţinere: 1. Motivaţia învăţării la vîrstele adulte este o noţiune generalizatoare ce includeformaţiuni psihologice (interes-atitudine) şi nevoi ale personalităţii (performanţă/succes),supuse pe parcursul vieţii modificărilor structurale şi de conţinut. 2. Motivarea adulţilor pentru învăţare este un proces psihopedagogic şi social-economicrealizat la nivelul interferenţei subidentităţilor personalităţii (profesională, social-cetăţenească, parentală, maritală), activităţilor de muncă şi învăţare, dimensiunilor habituală şiactuală ale motivaţiei. 3. Conceptul educaţie pe parcursul vieţii proiectează un model integrat de învăţare şi unmodel sintetic de motivare a adulţilor pentru învăţare, elaborat în baza principiilor generaleale învăţării, a caracteristicilor fiziologice şi psiho-sociale ale adultului, solicitărilor sociale,inclusiv a viziunilor manageriale asupra activităţii profesionale. 4. Paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare se axează pe: • imperative - psihologice, - social-economice, - educaţionale şi • dimensiuni - habituală - actuală. 5. Dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare în cadrul procesului de formare se realizeazăprin asigurarea dinamicii pozitive a interesului-atitudine şi performanţei/succesuluiformabililor ca urmare a aplicării programelor de formare, axate pe standarde profesionale,elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar. Etapele cercetării: Prima etapă (2002-2004) a constat în observarea şi analiza evoluţiei educaţieiadulţilor şi a gradului de motivare a adulţilor de a învăţa, documentarea şi stabilirea cadruluiteoretic al temei. 8
  • A doua etapă (2004-2005) a cuprins elaborarea chestionarului, desfăşurareaexperimentului de constatare, prelucrarea şi analiza rezultatelor. A treia etapă (2005-2006) a inclus corelarea datelor experimentului de constatare şi acadrului teoretic, elaborarea paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte, expertizareaparadigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare (P.A.M.A.), proiectareaprogramelor de formare, experimentarea şi evaluarea lor. Implementarea rezultatelor cercetării. Valorificarea practică a paradigmei P.A.M.A.şi a programelor experimentale s-a realizat prin promovarea modelului habitual-actual almotivării adulţilor pentru învăţare, realizat la nivelul osmozei diferitelor niveluri alesistemului educaţional; constituirea unei echipe de formatori sindicali care au participat laelaborarea programelor de formare, axate pe standarde profesionale; prin programul proiectatşi implementat formatorii au identificat strategii şi tehnologii de motivare a adulţilor pentruînvăţare. Aprobarea rezultatelor investigaţiei. Rezultatele cercetării au fost prezentate şiaprobate la şedinţele Catedrei Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii de Stat din Moldova şi laşedinţa seminarului de profil, la şedinţele Consiliului metodico-ştiinţific al InstitutuluiMuncii. Aspecte ale cercetării au fost prezentate şi discutate în cadrul: Seminaruluiinternaţional „Legislaţia şi experienţa formării continuă a personalului din economianaţională”, (UTM, Institutul Naţional Politehnic din Toulouse, Franţa, Universitatea„Politehnica”, Bucureşti, 22 mai 2002); Conferinţei ştiinţifice „Conceptul de contribuţiecivică în contextul pregătirii universitare: aspecte teoretico-metodologice” (USM, 21-22 mai2003); Conferinţei naţionale „Reforma sistemului educaţional în contextul globalizării”, (UPS„Ion Creangă”, USM, Fundaţia Friedrich Ebert, Chişinău, mai, 2004); Conferinţeiinternaţionale „Standardele şi calitatea învăţămîntului continuu” (USM, UTM, UniversitateaAlicante, Institutul Regal de Tehnologii (Suedia), Institutul de Instruire Continuă, 21-23aprilie 2005); Conferinţei ştiinţifico-practice „Învăţămînt continuu: Organizare. Realizare.Dezvoltare” (Institutul de Instruire Continuă, 26-27 aprilie 2006). . Unele probleme teoretice şi practice ce au făcut obiectul analizelor au fost publicatesau urmează să fie publicate în circa 15 articole. Aspectele practice ale cercetării au fost aprobate în cadrul seminariilor şi training-urilor sindicale. 9
  • Termeni - cheie: Adult, andragogie, conceptul educaţie pe parcursul vieţii, educaţiepermanentă, diagnostica motivatorilor învăţării, motiv, sferă motivaţională, motivaţiaînvăţării, motivaţie habituală, motivaţie actuală, nevoi, interes-atitudine, învăţare formală,nonformală, informală, paradigma motivării, programe pentru adulţi, standarde, vîrstă. Structura tezei. Lucrarea se constituie din introducere, trei capitole, concluziigenerale şi recomandări, adnotare în limbile engleză şi rusă, termeni-cheie, bibliografie (216surse), anexe (15), glosar. Textul cuprinde 26 de tabele, 8 diagrame şi 5 figuri. 10
  • CAPITOLUL I I. MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII LA VÎRSTELE ADULTE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA EDUCAŢIONALĂ Opţiunea noastră pentru o problemă investigaţională complexă la nivel de noţiuni,intra- şi interdisciplinaritate, acuitate şi reflectare în literatura de specialitate rezidă înînsăşi complexitatea, interdependenţa şi nivelul de studiere şi aplicare a fenomenelor defactură educaţională, incluse în relaţia motivaţie-învăţare-vîrstă. Deşi nu sîntem siguri detraiectoria indicată, pînă la momentul argumentării teoretice a fenomenului - sorginte alrelaţiei, vom fi fideli ordinii noţiunilor-cheie enunţată în titlul capitolului. Problema de studiu este motivaţia, iar vîrsta şi învăţarea vor fi analizate din punctulde vedere al cadrului de referinţă cu valenţe motivante proprii. La toate vîrstele, învăţarea este partea activă, nu cea pasivă a procesului: cel ceînvaţă se autodeschide, depune efort, acumulează, încorporează experienţă inedită, oraportează la experienţa sa anterioară, reorientează această experienţă, îşi manifestăpersonalitatea. Partea esenţială a procesului de predare-învăţare este cum să fie ajutat cel ceînvaţă, pentru a se angaja în această experienţă activă, progresivă, transformatoare, dureroasăori reconfortantă, pe care o numim învăţare [65, p.12]. Or, ajutorul, în acest sens, poateînsemna direcţionare, activizare, impulsionare, sugestionare, provocare, interesare-cointeresare sau alte mecanisme de natură extrinsiv-intrinsivă cu valenţe dinamizante(energizante) şi semantico-ideatice. Educaţia pe parcursul vieţii ca expresie ontologică a conceptului educaţie permanentăare drept premisă individul din copilărie pînă la vîrsta a treia inclusiv. Această variaţiuneconotaţională a conceptului mai larg de educaţie permanentă, „născut din practica educaţieiadulţilor şi din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a răspunde lacererea crescută de educaţie” [24, p.16] accentuează perspectiva biografică şi continuitateaînvăţării pe parcursul vieţii. Determinante pentru acest concept sînt caracteristicileinstantanee ale vîrstelor, precum şi schimbările fizice, senzoriale, intelectuale, afective,volitive, valorice, motivaţionale şi comportamentale care survin pe măsura ascensiunii învîrstă. Cuprinse între 25 şi 60 de ani (H. Moers, H. Lowe, Ş. Ursula, O.V. Huhlaeva), vîrsteleadulte depăşesc efectiv de patru ori timpul consacrat socialmente învăţării active. Totodatăse modifică locul, conţinutul şi ponderea învăţării în structura activităţii adulţilor. Astfel omulînvaţă tot timpul, la orice vîrstă, dar de fiecare dată altfel, altceva şi din alte motive. 11
  • După Burgeoise, proiectul de formare a adultului este legat de reprezentarea mintală aceea ce persoana crede şi speră că poate obţine dincolo de cadrul de învăţare, respectivinfluenţa asupra vieţii sale. Cantor consideră că motivaţiile adulţilor legate de învăţare apar: pentru a iniţia saumenţine relaţii sociale; pentru a satisface aşteptările externe (de exemplu, menţinerea loculuide muncă); pentru a-i ajuta pe ceilalţi; pentru a avansa în post; pentru o nouă provocare;pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozităţii. Wlodowski consideră că motivaţia adultului pentru învăţare este determinată de patrufactori: succesul, voinţa, valoarea şi plăcerea. Se consideră, deasemenea, că o atitudine pozitivă alături de o autoevaluare favorabilă(stimă de sine ridicată, expectanţa de a reuşi, reuşita care se cristalizează într-o experienţăfavorabilă) asigură stimularea motivaţiei adulţilor de a se implica în noi activităţi de învăţare[75, p. 181]. Motivele învăţării nu sînt nişte „formaţiuni” ad-hoc, ele se formează/actualizează peun fundal determinat de mai mulţi factori, inclusiv de relaţia dezvoltare-menţinere-involuţiedin perspectiva vîrstelor adulte. Paralel cu existenţa unor meta-motive, scoase în evidenţă de unii cercetători(Kuhlen), la care ne vom referi mai jos, opinăm existenţa unor motivaţii-platou pentrudezvoltarea nuanţelor motivaţionale la vîrstele adulte în funcţie de factori fiziologici,psihologici, sociologici, economici, sociali, de muncă. În subcapitolul următor ne propunem să căutăm răspunsul la cîteva întrebări esenţialepentru cercetarea noastră: ce este un adult din perspectiva stadiilor de dezvoltare, care sîntvalenţele motivaţionale ale învăţării în funcţie de dinamica identităţii, caracteristicilepsihofiziologice şi capacităţile cognitive ale persoanei în perioadele adulte? 12
  • 1.1. Consideraţiuni teoretice cu privire la interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională În aspectul temporalităţii, vîrsta umană a constituit obiectul mai multor consideraţiunifilozofice cu referire la educaţie. Operele lui Socrate, Platon, Rousseau, Kant ne oferăreperele metodologice ale domeniului: cunoaşterea ca proces dialectic, devenirea naturiiumane prin educaţie, cunoaşterea ca mişcare graduală [apud 7]. Omul şi învăţarea sînt două entităţi care interacţionează longitudinal în limiteleexistenţei general umane, a unei generaţii, a unui individ. Natura acestor interacţiuni estecomplexă, factorul vîrstă fiind unul important în aspect fiziologic, psihologic, sociologic,metodologic şi instituţional. În accepţiune generală vîrsta este „o etapă din viaţa unei fiinţe caracterizată printr-oanumită fază de dezvoltare” [DEX, 16,]. Din perspectivă psihologică, vîrsta „este o perioadă adezvoltării caracterizată printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurale care constituieo mentalitate globală, tipică şi consistentă” [109, p. 658]. Sociologia vîrstelor consideră„vîrsta un atribut şi status social asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabilităţi, careîşi găseşte corespondentul în structura socială” [103, p.25]. În acest sens şi cu titlu derelevante cercetării noastre distingem „vîrsta şcolară” şi „vîrsta economic activă”, carereprezintă principiul de convertire a vîrstei cronologice în vîrstă socială, ce implică plasareaindivizilor în structura socială prin stabilirea unor roluri, abandonarea altora şi asumarea înpermanentă a unor roluri noi. Astfel, vîrsta şcolară „reprezintă perioada în care copilul,preadolescentul şi adolescentul este integrat în activităţile specifice organizate în cadrulprocesului de instruire prin rolul de elev, asumat la nivelul sistemului de învăţămînt, deregulă, între vîrsta de 6-18 (19) ani” [19 p.377], iar vîrsta economic activă cuprinde, deregulă, persoanele în limitele vîrstei de 16-65 ani pentru bărbaţi şi 16-60 ani pentru femei,ocupate sau aflate în şomaj [50, p.62]. De-a lungul mai multor secole, la baza organizării sistemelor europene de învăţămînta stat abordarea reducţionistă a binomului vîrstă-învăţare: copilăria este vîrsta ideală pentrueducaţie (James); să-l învăţăm pe copil tot ce trebuie să ştie la vîrsta adultă (modelulstabilităţii sociale); primordialitatea şcolii în raport cu alte medii/mijloace educaţionale(informale, nonformale). Incontestabil, există vîrste ce sînt predispuse la anumite absorbţii ale bagajelor deordin cognitiv, afectiv şi comportamental. Unii numesc aceste etape „zone proximale aledezvoltării” (Vîgotski), alţii „etape senzitive” (Montessori), alţii „timp sensibil”(Gayet). 13
  • Timpul sensibil ar fi acea perioadă în care subiectul este capabil de a învăţa cu un minimumefort şi maximum de eficacitate. Aceasta corespunde unei perioade limitate a dezvoltării unuiindivid. Există deci o vîrstă a randamentului maxim ce poate fi activat în intervale de timpspecifice, variabile uneori de la un individ la altul sau de la un areal geografic la altul. Cea maibună strategie didactică este cea care se plasează cel mai bine pe vîrsta în cauză şiexploatează predispoziţiile celui ce învaţă (n.n.) aflate în perioada de maxim randament [22,p.38]. Sub presiunea schimbărilor sociale, ce impune o viziune nouă în domeniuleducaţional, dominată de paradigma educaţiei permanente, principiile enumerate sînt astăzireconsiderate. Continuitatea învăţării devine un principiu al sistemelor de învăţămînt, iarpentru educaţia adulţilor este unul dintre factorii ce contează considerabil în motivarea lorpentru învăţare [82, p.47]. În această ordine de idei, considerăm relevant unul dintre principiile fundamentale aledefinirii conceptului de învăţare, identificat de către Pantelimon Golu: ”Învăţarea esterăspîndită în întreaga lume vie, dar sfera, conţinutul şi complexitatea învăţării şi, mai ales,semnificaţia ei pentru organism sînt în funcţie de treapta de evoluţie pe care se aflăorganismele care învaţă” [49]. Acest principiu este în consonanţă cu punctul nostru de vedere asupra problemeiînvăţării şi exprimă tendinţele metodologice ale investigaţiei noastre. La nivelul treptei deevoluţie la care este situat omul modern, învăţarea începe de la naştere şi continuă pînă lamoarte. De-a lungul existenţei sale, el intră în largi raporturi de cunoaştere cu natura şicultura, se informează asupra legilor, învaţă de la ele şi, pe această bază, procedează laobiectivarea capacităţilor sale psihice, croite şi construite prin învăţare în noi produse aleculturii materiale şi spirituale. Mai mult decît atît, el îşi obiectivează capacitatea de a învăţa,creînd şi stocînd pentru generaţiile următoare, modele, programe şi dispozitive tehnice deinstruire [49]. În aspect motivaţional, potrivit lui S.L.Rubinştein, fiecare act de cunoaştere alumii este în acelaşi timp şi un act prin care introducem în acţiune noi determinatori aiconduitei noastre. În această ordine de idei, conceptul mai vechi privind învăţarea de tip uman în senslarg şi în sens restrîns (instituţional) poate fi conjugat cu strategiile conceptului de educaţiepermanentă privind tipurile de învăţare pentru fiecare categorie de indivizi şi pentru fiecaremoment al parcursului individual: învăţarea informală, nonformală şi formală. În sens larg,învăţarea ni se înfăţişează ca un fenomen multidimensional şi plurinivelar, avînd structuri,organizări şi funcţii, mecanisme şi moduri de desfăşurare proprii, ca un fenomen cu efecte 14
  • asupra dezvoltării şi cu permanente inserţii în conduita adaptativă a organismului. De cele maidese ori, adultul ca obiect al influenţelor educaţionale, dar şi ca subiect al propriului traseu deînvăţare este examinat şi se examinează pe sine din perspectiva învăţării în sens larg.Derivate ale acestui concept, învăţarea informală şi nonformală, subevaluate în trecut, sîntesenţiale pentru menţinerea conduitei intelectuale şi sociale a oamenilor de-a lungul întregiivieţi şi tranzitorii pentru încadrarea adulţilor în spaţiul instituţionalizat al învăţării. Incontestabil, viaţa în sine este un mediu educaţional universal. Afirmaţiapedagogului ceh, Jan Amos Comenius, precum că toată viaţa este o şcoală, susţine acestpunct de vedere. Analizată în contextul educaţiei la vîrstele adulte, afirmaţia pune în evidenţăpermanenţa educaţiei, universalitatea mediului educaţional, caracterul empiric şi eclectic alînvăţării adulţilor. Învăţarea umană şi vîrsta umană sînt două noţiuni de factură procesuală, analizate pelarg în literatura de specialitate (U. Şchiopu, E. Verza, B.G. Ananiev, H. Lowe etc.).Examinată în timp, învăţarea este ascendentă, dezvoltativă, iar vîrsta – regresivă, involutivă.Pe măsura ascensiunii în vîrstă se înregistrează pierderi fiziologice ale capacităţii omului dea învăţa şi se produce o creştere invers proporţională a cantităţii de informaţii şi experienţeacumulate. În această ordine de idei, ne propunem să analizăm interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectiva a două viziuni privind caracterul învăţării la vîrstele adulte:dezvoltativ-de menţinere sau involutiv. Argumentele teoretice în favoarea unui sau altui punctde vedere ne vor ajuta să determinăm fundalul motivaţional al adulţilor de a învăţa. Kuhlen susţine că în dezvoltarea adultului se pot diferenţia două mari meta-motive.Primul implică un impuls către expansiune şi dezvoltare. Acest motiv este observabil încăutarea realizării şi a puterii, precum şi în autoîmplinire şi autoperpetuare. Acest modelmotivaţional este mai puternic în perioada adultă incipientă şi începe să piardă din valenţe înjurul vîrstei de 50 de ani, deşi poate fi vizibil pînă la sau după 60 de ani. Cel de al doilea mare motiv este opus celui descris. El implică o selectare a scopurilorca urmare a motivaţiei ce izvorăşte din anxietate şi incertitudine. Acest fel de motivaţieprezintă cîteva forme, incluzînd preocuparea de a acţiona împotriva imperfecţiunilorpercepute, nefericirii, inadaptării sociale, lipsei de identitate şi a epuizării fizice. Acest tip demotivaţie este relativ mai puţin evident, deşi prezent la adulţii mai tineri, la care este maipregnant primul tip de motivaţie. Totuşi, pe măsura înaintării în vîrstă, acest tip ocupă un locdin ce în ce mai important în sfera motivaţiei, valoarea lui crescînd pe măsură ce se reducexpansiunea şi dezvoltarea, ca modele de viaţă [25, p.243]. 15
  • Nivelul de dezvoltare care se referă la schimbările fizice, dezvoltarea cognitivă şidezvoltarea personalităţii şi a rolurilor de-a lungul întregii existenţe este considerat primulindicator de analiză a adultului în raport cu învăţarea [75, p. 178] . Punctul de plecare îlconstituie abordările, adoptate pentru asigurarea oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare, ţinîndseama de deosebirea dintre cele două noţiuni, aşa cum sînt definite de Pedler et al. (1989):învăţarea înseamnă sporirea cunoştinţelor sau obţinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilordeja existente, iar dezvoltarea înseamnă trecerea într-o altă stare de a fi sau de a funcţiona. Învăţarea şi dezvoltarea, fiind procese evolutive, influenţează în sens progresiv,transformativ subiectul învăţării care se maturizează mintal, psihomotor şipsihocomportamental, parcurgînd astfel trei etape de maturizare – „socială, a personalităţii şispirituală” [182, p.10]. Ajuns la prima vîrstă adultă – tinereţea, individul îşi lărgeşte gradul de autonomie şiindependenţă, capacitatea de autodirijare şi de răspundere la solicitările externe prin procesede autoinstruire şi autoeducaţie. De la această vîrstă, educaţia nu mai deţine pondereapredominantă în formarea individului. Ea îşi exercită influenţa pe alte coordonate: modelelepe care le oferă nu mai sînt concepute în raport cu procesul de creştere şi dezvoltare (dematurizare biofizică şi biopsihică) şi cu procesul de maturizare psihosocială, ci în raport cuprocesele de dezvoltare şi de menţinere psihosocială şi de involuţie. Educaţia întreprinsăasupra individului uman de pînă în jur de 30 de ani este o educaţie de formare (şi dezvoltare),pe cînd educaţia întreprinsă asupra individului uman aflat peste această vîrstă este, pe de oparte, o educaţie de formare (şi dezvoltare), iar, pe de altă parte, o educaţie de menţinere şi decontracarare a involuţiei [42]. În primele decenii ale secolului trecut s-a consolidat optica privind faptul că dupăperioadele copilăriei şi adolescenţei, perioade de foarte mare plasticitate, dezvoltareaîncetează, pentru ca apoi, după o lungă perioadă de platou, fără evenimente semnificative(perioadele adulte) să înceapă declinul vieţii (E. Thorndike). Opusă acesteia este opinia delargă circulaţie, precum că vîrstele umane se încarcă de experienţe, cunoştinţe şicomportamente profesionale importante pe durata întregii vieţi, ceea ce înseamnă dezvoltarecontinuă în decursul anilor adulţi. În cazul acceptării ideii de dezvoltare şi pentru fazeleadulte se pune problema reperelor psihologice reprezentative, implicate în alimentareaprocesului de dezvoltare a stadiilor adulte [apud Ursula Şchiopu, Emil Verza, 109], reieşinddin caracterul involutiv-de menţinere al capacităţilor fizice, senzoriale şi intelectuale aleadultului. 16
  • În perioada adulţiei, dezvoltarea are caracteristici noi faţă de cele ale stadiiloranterioare. După cum menţionează O.V.Huhlaeva, la vîrstele adulte ea nu este legată direct dematurizarea fizică şi dobîndirea noilor aptitudini cognitive, ci este determinată maiproeminent de poziţia subiectivă a individului, adică capătă o formă calitativ nouă deautodezvoltare. Totodată, remarcă cercetătoarea, e necesar să ţinem cont de eterohronismulintrapersonal şi interpersonal, adică necoincidenţa ritmurilor de dezvoltare ale diferitelorprocese (biologice, sociale, cognitive) la una şi aceeaşi persoană, precum şi de necoincidenţaaceloraşi ritmuri la diferite persoane [179, p.8] Autodezvoltarea, caracteristică vîrstelor adulte, este determinată de categoriasubiectivităţii, adică de posibilitatea dezvoltării, bazată pe activitatea internă a persoanei. Încazul autodezvoltării putem vorbi de autodeterminare, adică de prevalarea determinăriiinterne faţă de cea externă, manifestată în două aspecte [179, p.10-12]: 1. Doar generînd contradicţii interne, contradicţiile externe şi intersistemice pot apăreaîn calitate de factori cauzali ai dezvoltării. 2. Deşi se formează sub influenţa factorilor sociali şi biologici, sursa internă aactivismului şi dezvoltării modifică aceşti determinatori externi. Huhlaeva e de părere că impactul diferitelor efecte sociale asupra fiinţei umanedepinde de nivelul de afectare/penetrare a structuii valorice a personalităţii şi de locul lor înaceastă structură. Principiul este valabil şi pentru activitatea de învăţare: la diferite etape aledezvoltării psihice, omul este condus din exterior prin resurse pedagogice, transformînd activaceste resurse prin prisma experienţei subiective. Educaţia adulţilor este un domeniu de o enormă complexitate şi, la prima vedere, para exista mai multe contra-curente decît curente, mai mult paradox decît consens. Mai detaliatvom aborda acest subiect în capitolul II al lucrării. Aici vom enumera doar termenii utilizaţide opinia pedagogică internaţională pentru definirea conceptului de educaţie continuă. În literatura de specialitate pot fi întîlnite asemenea sintagme ca „educaţia adulţilor”(adult education, l’education d´adultes), „educaţie permanentă” (permanent education),„educaţie recurentă” (recurrent education), „educaţie pe parcursul vieţii” (lifelong education),„învăţare pe parcursul vieţii” (lifelong learning, l’education permanente), învăţare continuă.Fiecare dintre aceşti termeni pune în relevanţă un anumit aspect al fenomenului examinat,comună fiindu-le ideea continuităţii învăţării pe parcursul întregii vieţi. Fundamentarea teoretică a problemei educaţiei adulţilor a început prin dezvoltareaaspectelor sale psihologice şi sociologice şi anume prin identificarea şi studiereaperioadelor dezvoltării psihice a adulţilor E. Thorndike, C.G. Jung, D. Super, 17
  • E.H. Erikson, H. Moers, V.V. Ghinzburg, V.V. Bunak, U. Şchiopu, E. Verza, I. Şchiopu) şi aproceselor de socializare (O.G. Brimm, G.H. Mead). Aceste abordări din perspectiva a douădomenii de complementaritate esenţială pentru ştiinţele educaţiei denotă determinismulintern şi extern al capacităţii, disponibilităţii şi nevoii de învăţare a naturii umane. Carl Gustav Jung, considerat psihologul cel mai centrat pe psihologia vîrstelor,sugerează ideea unei dezvoltări continue în care viaţa socială şi instituţiile, religia şi miturileau un loc de seamă. Psihologul Erick H. Erikson, atras de ideile lui Jung, a fost interesat decaracteristicile adultului, fenomene neglijate în literatura psihologică, dar şi pedagogică.Potrivit lui Erikson, există 8 stadii sau cicluri ale vieţii, dintre care 3 adulte – tinereţea sauînceputul vieţii adulte, viaţa adultă mijlocie şi bătrîneţea. În alte studii privind ciclurile vieţii, nume de referinţă fiind D. Super, deşi sîntevidenţiate 5 stadii de dezvoltare psihică, stadiile adulte rămîn aceleaşi: – tinereţea de la 25 la 44 de ani, perioada de maturitate în care are loc integrarea în profesie şi, în anumite cazuri, identificarea domeniului profesional specific; – stadiul menţinerii, între 44-65 de ani, dominat de integrarea profesională; – vîrstele înaintate ce se caracterizează prin dezangajare profesională. Cum se poate lesne observa, D.E. Super utilizează criteriul poziţiei faţă de angajareaprofesională. Allport a evidenţiat şase trăsături specifice adultului şi anume: conştiinţa de sine largă,relaţii şi raporturi intime, securitate emoţională fundamentală, preocupare obiectivă,obiectivare de sine, armonie relativă cu propriile achiziţii din experienţa personală. Modificările importante din viaţa socială ori profesională, industrializarea, urbanizareaau creat un cadru mai activ şi presant de antrenare şi integrare socială, fapt ce a stimulatnumeroase iniţiative privind cercetarea evoluţiei capacităţii de învăţare socială şi profesionalăşi o optică a ciclurilor vieţii legată de aceste probleme. Aceste condiţii social-economice,înregistrate la mijlocul secolului trecut, cînd Moers face divizarea de mai jos a vîrsteloradulte în funcţie de receptivitatea la învăţare, sînt valabile şi pentru zilele noastre. Moers a diferenţiat 6 perioade cu divers nivel de receptivitate la învăţare, dintre care3 adulte [108]: - Între 21 şi 31 de ani se situează prima perioadă adultă, dominată de integrareaprofesională, dar şi de receptivitate faţă de învăţarea implicată în viaţa socială. Forma deinstruire în această perioadă este autoinstruirea. 18
  • - A doua perioadă a vieţii adulte, între 31 şi 44 de ani, se caracterizează printr-oreceptivitate scăzută pentru învăţare (probabil şi datorită expansiunii în problemele complexeale vieţii). - A treia perioadă adultă – 45-55 de ani – este considerată de Moers drept o perioadăde criză de autocunoaştere. Alt criteriu de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihică ce ne poate furnizainformaţii privind nevoia de învăţare a adulţilor este tipul fundamental de activitate şi tipulde relaţii care definesc cele patru subidentităţi corelative ale maturităţii: subidentitatea de soţ,social-cetăţenească, profesională şi parentală. În literatura de specialitate se menţionează că între 35-45 de ani se consumă vîrstaadultă de stabilitate, în care implantaţia profesională este intensă, activitatea pe acest planfiind cumulativă, activă şi creatoare. Adeseori la această vîrstă se mai urmează o facultate sauun doctorat, o şcoală de perfecţionare, de reciclare etc. Motivele acestor implicaţii de naturăeducaţională rezidă în sentimentul de concurenţă sesizat de adulţi faţă de generaţia tînăracare intră în producţie. În aspect gender, dată fiind dezvoltarea subidentităţii parentale,femeile solicită educaţie parentală. La această vîrstă, cele 4 subidentităţi amintiteinteracţionează în egală măsură, asigurîndu-i individului un anumit echilibru emotiv-motivaţional. Perioada de vîrstă între 45 şi 55 de ani se caracterizează prin asumarea de mai mareresponsabilitate profesională şi social-cetăţenească. Implicaţiile educaţionale influenţeazănivelul de dezvoltare al acestor subidentităţi proporţional cu numărul de reciclări parcurse. Pînă la această vîrstă, învăţarea, raportată la performanţă – factor motivant pentruînvăţarea la vîrstele adulte, invocat de mai mulţi cercetători, comportă valoare personală şisocio-profesională, adică învăţarea în context profesional urmăreşte dezvoltarea persoaneipentru sine, dar şi eficientizarea prin instruire a prestaţiei profesionale. Începînd cu aşa-zisa „perioadă adultă prelungită”, de la 55 la 65 de ani, motiveleînvăţării reies din dinamica involutivă a persoanei şi din subidentităţile ei maritală şi social-cetăţenească. Motivele-trebuinţe sînt mai atenuate, iar motivele-interese sînt centrate peEgo. Potrivit lui B.G. Ananiev, abordarea „brută” a problemei periodizării maturităţii,„rotunjirea” limitelor de jos şi de sus ale vîrstei adulte, precum şi studierea insuficientă ahotarelor între perioadele de vîrstă adultă complică evidenţierea momentelor de trecere, detransformare calitativă cu caracter progresiv sau involutiv [128, p.13]. 19
  • Pornind de la această ipoteză, un grup de cercetători ruşi au cercetat „raporturilemomentelor de dezvoltare în diferite microperioade ale maturităţii”. AntropologulV.V.Ghinzburg susţine că adolescenţa sau tinereţea constituie începutul vîrstelor adulte şicuprinde la bărbaţi perioada de viaţă de la 16-18 ani pînă la 22-24 de ani, iar la femei – dela 15-16 ani pînă la 28-30 de ani. În opinia lui V.V.Bunak, tinereţea devreme este cuprinsăîntre 17-20 de ani, iar tinereţea tîrzie cuprinde perioada de vîrstă între 21-25 de ani. Şi maiincerte sînt opiniile privind hotarele temporale ale vîrstei de mijloc sau vîrstei a doua: de la 20la 35 de ani potrivit lui Veksler, de la 25 la 40 de ani, potrivit lui Bromlei, de la 36 la 60 deani, potrivit clasificatorului internaţional al vîrstelor. D. Birren numeşte diapazonul dedezvoltare între adolescenţă şi bătrîneţe ca perioade ale maturizării, D.Bromlei – perioade alevîrstelor adulte, iar Ghinzburg şi Bunak denumesc perioada devreme – adulţie, iar cea tîrzie(40-55 ani) – maturitate [apud 128, p.12-13]. Nu vom stărui mai mult asupra determinării hotarelor între diferite faze ale vîrsteloradulte, pentru că nu constituie obiectul acestei cercetări, dar vom cita cu titlu de relevantăcercetării următoare concluzie: „În cazul unei asemenea „rotunjiri” a datelor şi abordăriiglobale a stabilirii diferitelor faze de dezvoltare a adultului este imposibil de evidenţiatmomentele de trecere – transformări calitative de natură progresivă, cît şi involutivă... Încă nuse înregistrează nici o apropiere de analiza momentelor critice de dezvoltare, care sînt legatede nivelul optimal al diferitelor funcţii şi pot fi utilizate în calitate de perioade senzitivespecifice de dezvoltare (deosebit de sensibile faţă de stimuli externi sau învăţare)” [128,p.14]. Totuşi, organismul uman evoluează în anumite direcţii previzibile: către o mai mareindependenţă şi o mai mare răspundere personală. Tendinţa este în direcţia creşteriiautoconducerii, a autoreglării, a autonomiei, pornind de la acceptarea controlului forţelorexterne [65 , p.46]. Acest tablou sumar al perioadelor adulte, prezentat din punct de vedere al stadiilorde dezvoltare psihică şi al implicaţiilor educaţionale de natură exogenă, poate fi întregit cuunele consideraţiuni, elaborate de savantul rus A.N.Leontiev, care vede în dezvoltarea psihicăo mişcare dialectică în care se trece de la comportamente simple, primare cu o motivaţieredusă, la comportamente complexe î]treţinute de o motivaţie coerentă socializată. Activitate creativă a adultului în care se înscrie şi activitatea de învăţare este mediatăde simbolurile normative şi evaluative generale, care servesc ca ghid al conduitei, şi depropriile modele şi aspiraţii culturale, acest ansamblu fiind configurarea personalităţii socialeîn cadrul căreia motivaţiile interne se împletesc armonios cu cerinţele normative ale mediuluisocial [103, p.84]. 20
  • Socializarea adultului ca factor de dezvoltare a motivaţiei învăţării presupune maidegrabă sinteza vechiului material decît dobîndirea unui nou, schimbarea de la un punct devedere idealist la unul realist are la bază achiziţionarea capacităţii de confruntare cu cerinţeconflictuale şi dezvoltă competenţa pentru exersarea unor roluri specifice [103, p.85). Leontiev şi Rubinştein susţin că influenţa condiţiilor externe se realizează prinintermediul condiţiilor interne subiective. Subiectivismul condiţiilor interne este o formaţiunedinamică şi evolutivă, care îmbracă forme specifice vîrstei de dezvoltare fizică, psihică,spirituală şi socială a personalităţii umane. I. A. Zimniaia susţine ideea subiectivismului în calitate de factor specific almotivaţiei învăţării, utilizînd variabilele măsurabile ale condiţionării interne: vîrsta, genul,dezvoltarea intelectuală, capacităţile, nivelul de aspiraţii şi de autoevaluare etc. Ea utilizeazăîn cercetările sale abordarea sistemică a motivaţiei învăţării şi menţionează că odată cuvîrsta se produce dezvoltarea motivelor şi nevoilor care interacţionează, precum şimodificarea nevoilor dominante şi ierarhizarea lor [151, p.224]. Pentru cercetarea noastră este incontestabilă importanţa teoretică a celor relatate, darrelevanţa rezidă în metodologia abordării motivaţiei învăţării de pe poziţii dialectico-sinergetice şi sistemice. Formarea motivaţiei nu se exprimă pur şi simplu prin dezvoltareaatitudinii pozitive şi agravarea atitudinii negative faţă de învăţare, ci prin complexitateastructurală a sferei motivaţionale, a factorilor declanşatori ce formează această sferă şi prinapariţia unor relaţii noi, mai complicate, uneori contradictorii. „Maturizarea” stărilor şi relaţiilor dintre ele ce împing, instigă şi determină individulspre a le satisface se produce odată cu maturizarea acestuia. Realităţile, desemnate printermenul de matur sau prin cel de adult, sînt efectiv identice, doar că registrul conotativ alsubstantivului maturitate şi al verbului a se maturiza înregistrează unele nuanţe deascensiune spre performanţă, relevante pentru cercetarea noastră. De exemplu, substantivulfeminin maturitate înseamnă „perioadă din viaţa omului între tinereţe şi bătrîneţe”, dar şi„stare de deplină dezvoltare, stadiu înaintat de experienţă, de însuşire a cunoştinţelor,seriozitate, profunzime (determinată de vîrstă, de experienţă) [16]. Fizicianul David Bohm consideră că maturitatea trebuie apreciată pe baza capacităţii„de a studia procesele în cursul cărora lucrurile au devenit ceea ce sînt, pornind de la ceea ceau fost odată şi în care continuă să se modifice devenind altceva în viitor” [apud 42] .Cercetătorul român, I. Frăţilă leagă conceptul de maturitate de conceptul de performanţă. Înopinia sa, a fi matur înseamnă a fi capabil de o anumită performanţă. El susţine că nivelulperformanţei este indicatorul relevant, trăsătura definitorie a stării (stadiului) de maturitate. 21
  • În această ordine de idei, procesul de maturizare, examinat în relaţie cu atingerea unuinivel de performanţă, comportă în sine demersuri motivante de a învăţa în perioada vîrsteloradulte. Atribuind procesului de maturizare vectori dezvoltativi, nu găsim în literaturaanalizată alt indiciu cronologic al limitei „de sus” al acestui proces decît cel propus deDicţionatul Explicativ al Limbii Române [16] – bătrîneţea. Opiniile mai multor cercetători îndomeniul periodizării vîrstelor converg în problema delimitării vîrstelor de involuţie(declinul vieţii psihice, scăderea potenţialului fizic, reducerea sferei de comunicare şi relaţiisociale (Sorin Rădulescu)) între 65 şi circa 90 de ani. În temeiul celor expuse putemconchide că odată cu atingerea vîrstei de circa 70 de ani performanţa ca valenţămotivaţională a învăţării îşi pierde actualitatea. Thorndike, iar mai tîrziu Lorge şi Wechsler au elaborat curba generală a capacităţii deînvăţare şi, respectiv, curba capacităţilor intelectuale. Savanţii susţin existenţa unui platoucognitiv şi intelectual între 15-20 şi 30-40 de ani. Pentru aceste intervale de vîrstă estecaracteristică menţinerea biologică şi psihologică a individului şi maturizarea sa (stadiuînaintat de experienţă, de însuşire a cunoştinţelor, seriozitate, profunzime). Potrivit unoropinii avizate, „experimentele şi concluziile lui Thorndike sînt considerate „piatrafundamentală„ a educaţiei adultului. Cu multă grijă şi foarte minuţios, Thorndike arată căvîrsta nu este un factor foarte important în cazul învăţării şi să toţi bărbaţii şi femeile potînvăţa. El face trei observaţii generale asupra învăţării la adult [65]: 1. Cea mai avantajoasă perioadă pentru învăţare este între 20-25 de ani. 2. De la această vîrstă pînă în jurul vîrstei de 42 de ani se produce un declin alcapacităţii de învăţare de circa 1 la sută pe an. 3. Corelată cu vîrsta, influenţa intelectului asupra curbei capacităţii de învăţareeste slabă. Omul cel mai capabil şi omul de rînd prezintă aproape aceeaşi curbă. Autorii mai multor lucrări cu referire la educaţia adulţilor menţionează cercetărilelui Thorndike în legătură cu problema platourilor de dezvoltare, noi, însă, vom pune înrelevanţă concluziile legate de plafonarea vîrstei declinului. Infirmînd cercetările ceconsiderau că toţi anii după vîrsta de 20 constituie o alunecare pe povîrnişul declinului, prinintroducerea plafonului de 45 de ani Thorndike a încurajat „ridicarea continuă a vîrstei la carepoate fi anticipat un rezultat excelent de învăţare”. Dacă există o limită superioară aperformanţei, înainte ca fenomenele care însoţesc îmbătrînirea să exercite o influenţă puternicnegativă, atunci, mai mult ca probabil, ca ea să se situeze în jurul vîrstei de 45 de ani sau avîrstei la care majoritatea funcţiilor organismului încep să decadă. În cazul îmbătrînirii 22
  • biologice – lipsa accidentelor, a bolilor, nivelul de trai mai ridicat, lărgirea motivaţiei,creşterea duratei de cuprindere cu şcoala (n.n.) pot în continuare să ridice un astfel deplafon [65, p.87]. Aplicarea conceptului de maturizare în procesul analizei stadiilor dezvoltării psihice, acapacităţilor cognitive şi a dezvoltării intelectuale a individului pe parcursul vieţii pune înevidenţă sinergia vîrstelor adulte ca platou de maturizare. Axarea învăţării la vîrstele adultepe componenta „auto”: autodidact, autonomie, autoconducere, autoreglare, autorealizare,autoevaluare, autodirecţionare, autodirijare solicită subiectul adult al învăţării în aspectulprocesului de autoorganizare. Acceptînd punctul de vedere, precum că omul face parte dinentităţile complexe, lui nu i se pot impune căi de dezvoltare, deşi evoluţia lui este previzibilăcu alternative de dezvoltare, implicit cu posibilitatea de alegere a celor mai optimale [143,p.139]. Totodată, fiind un sistem evolutiv, persoana umană îşi exprimă prin învăţarecapacitatea de autoprogramare, achiziţionînd informaţii, operaţii şi funcţii din mers, prinactivitatea pe care o desfăşoară . Potrivit uneia dintre ideile-cheie ale sinergeticii, starea viitoare a unui sistemorganizează, formează, modifică într-un fel starea actuală a acestui sistem. În această ordinede idei, vîrstele ce urmează să le trăim au valenţe motivante în raport cu actualitatea, iar „ înceea ce priveşte motivaţia, un fapt esenţial poate fi continua instabilitate sau agitaţie şiinterstimularea ulterioară care caracterizează toate sistemele vii” [65, p.117]. În aceeaşi ordine de idei, Walter B. Cannon sublinia că sistemul (n.n. organismuluman) este deschis, antrenat într-un schimb liber cu lumea exterioară şi că structura însăşi nueste permanentă, ci necontenit măcinată de uzura funcţionării şi necontenit reconstruită prinprocedee de refacere... Organismele alcătuite dintr-un material caracterizat printr-oinconstanţă şi instabilitate extremă, au învăţat într-un fel sau altul metodele de menţinere aconstanţei şi de păstrare a echilibrului [65, p.61]. Principiul menţinerii echilibrului, expus din paradigmă sistemică, este susţinut degerontologi prin abordarea opoziţionistă a involuţiei în raport cu vîrsta. Gerontologii afirmăcă de rînd cu microprocesele involutive care anticipează cu cîteva decenii bătrîneţea existăşi alte procese şi factori care se opun forţelor involutive. Maturitatea, caracterizată în aparenţăprintr-un nivel înalt de echilibru şi stabilitate a tuturor funcţiilor, reprezintă în esenţă o„luptă” a proceselor contradictorii, generatoare a stărilor de dezechilibru cu tendinţăeşalonată către mişcări ireversibile cu caracter involutiv [129, p.7]. Operînd în cadrul concepţiei privind evoluţia interacţiunii fiinţei umane cu lumeaexternă şi internă în funcţie de vîrstă, B. Livehud menţionează că după 40 de ani fiinţa umană 23
  • are două alternative de valorizare a celor trei aspecte ale dezvoltării: psihică, spirituală şifizică-dezvoltarea psihică se va stinge odată cu involuţia fizică sau se va dezvolta pe măsuraevoluţiei spirituale. La mijlocul vieţii, fondul spiritual trebuie să contracareze impactulinvoluţiei fizice şi să aducă după sine dezvoltarea psihică generală a adultului [182, p.99]. Activităţile pe care noi le numim învăţare (ţinem să menţionăm că în spiritul cercetăriidelimităm învăţarea de educaţie, conferindu-i primei noţiuni mai multe valenţe procesualeintrinseci, dependente de capacitatea fizică, senzorială, intelectuală, afectivitatea şi voinţapersoanei) se desfăşoară într-un organism unitar. Este un punct de vedere comun că însuşirilemintale şi emoţionale ale fiinţei umane sînt foarte complicate şi instabile, dar că cel puţin sepoate conta pe o oarecare stabilitate în ce priveşte organismul. Toate acestea ne conduc la concluzia că şi esenţa educaţiei trebuie înţeleasă într-unnou mod. În acest context, este relevantă declaraţia făcută de Paul Lengrand: „Educaţia nupoate fi pur şi simplu adăugată vieţii umane ca ceva impus din afară. În termeni filozofici,putem spune că educaţia nu aparţine categoriei definite prin „a avea”, ci celei prin „a fi”.Existenţa umană într-o stare de „devenire” la fiecare stadiu şi în situaţii variate este esenţareală a educaţiei” [67]. Cum am menţionat mai sus, obiectivată în timp capacitatea de învăţare a omuluicreşte în aspect filogenetic şi are tendinţe neînsemnate de involuţie (1 la sută pe an) înaspect ontogenetic, iar printre cele mai importante calităţi ale intelectului uman estecapacitatea de a regăsi în sine sursa de motivare şi evaluare. Natura a creat toate premisele biologice şi neurofiziologic pentru asigurareainteracţiunii informaţional-cognitive a omului cu lumea exterioară pe tot parcursul vieţii sale.Creierul uman se dezvoltă de-a lungul întregii vieţi; el nu se atrofiază. Cu toate acestea,potrivit lui James Robbins Kidd, “dacă nu este folosit, se pare că sînt afectate negativ atîtlegăturile neuronale, cît şi funcţionarea celulelor cerebrale individuale. Iată de ce uniipsihologi au afirmat că de cele mai multe ori senilitatea poate fi superfluă, fiind cauzată, dupăcum se pretinde, în aproape 85 la sută din cazuri, de absenţa efortului intelectual” [65, p.79]. Studiile asupra evoluţiei în ontogeneză a capacităţilor intelectuale, fizice şi senzorialeale adultului, efectuate în contextul analizei capacităţii de învăţare a acestuia, susţin principiulactiv al interacţiunii binomului vîrstă-învăţare. Totodată, potrivit concluziei rezumative a maimultor studii, efectuate în diferite perioade de timp: începutul secolului XX – ultimele deceniiale secolului XX ( E. Thorndike, J.R. Kidd), „ în orice perioadă a vieţii omului sănătos, vîrstanu are nici o putere de veto asupra învăţării”. 24
  • J.R.Kidd în lucrarea sa „Cum învaţă adulţii” scria următoarele: „Fiinţele umane par săurmărească învăţarea; învăţarea pare a fi o condiţie a unui organism sănătos. Obiectivul este săse asigure climatul, atmosfera, libertatea şi autodisciplina în care învăţarea este înlesnită. Nuse poate opera prea mult în relaţia organism-spirit-emoţii fără întrunirea condiţiilor în carepersoana va porni pe o cale a învăţării...O fiinţă umană necesită un „cîmp deschis” pentrugenul de luptă care este învăţarea. În condiţii convenabile, potrivite, bărbaţii şi femeile îşi potdemonstra capacitatea de învăţare.” Demersurile de mai sus care susţin capacitatea omului de a învăţa la vîrstele adulte,precum şi logica dezvoltării permanente a cunoaşterii ca proces psihic pot fi continuate. Însăne-am surprins asupra gîndului că facem o pledoarie de sorginte intrasistemică pentru ajustifica imperfecţiunea sistemului de educaţie privind finalităţile de vîrstă ale acţiuniieducaţionale. Astfel, relaţia „vîrstă-învăţare” este problematică nu în aspectul dezvoltăriiontologice a omului, dar în aspectul dezvoltării sociale. Interacţiunea informaţional-cognitivăa omului cu lumea se produce firesc, prin metode empirice, în baza structurilor cognitiveanterioare, prin valorificarea potenţialului afectiv-volitiv al persoanei. În această ordine deidei, John Dollard zicea: „Cel ce învaţă este o persoană care vrea ceva; cel ce învaţă este opersoană care observă ceva; cel ce învaţă este o persoană care face ceva; cel ce învaţă este opersoană care dobîndeşte ceva”. De remarcat că toate aceste verbe sînt active. În acest sensconsiderăm echilibrată polemica dihotomică dezvoltare-învăţare:învăţare-dezvoltare. Odatăcu ieşirea tînărului din perioadele de vîrstă dezvoltative (20-24 ani) şi intrarea pe platoulstabilităţii dezvoltative a adultului (25-45 ani) cu precăderi involutive (55 ani), considerămrelevante teoriile ce califică învăţarea ca fundal al dezvoltării. Inspirată din ştiinţele psihologice şi sociologice privind vîrstele, problema învăţării afost examinată nu doar din optica stadialităţii, dar şi a statusului şi rolului social (SorinRădulescu). Sociologul polonez J. Szczepanski în lucrarea „Noţiuni elementare de sociologie”evidenţia faptul că grupul de vîrstă are o identitate şi o dinamică proprie, cuprinzînd unansamblu de roluri şi raporturi de interacţiune între aceste roluri. Rolul social implică uncomportament aşteptat, scontat sau tipic, căruia îi este asociată o anumită poziţie exprimatăde status. Aceste noţiuni sînt legate şi de etapele dezvoltării economice a societăţii.Societăţilor industriale le sînt caracteristice norme susţinute de multiple reglementări juridicece stabilesc principalele evenimente sociale care intervin şi trebuie să intervină în cursulvieţii individului, la fel ca şi momentul la care are loc tranziţia de la o perioadă de vîrstă laalta: de exemplu, copilăria este asociată cu perioada de şcolarizare, tinereţea cu uceniciaprofesională, maturitatea cu căsătoria, întemeierea unei familii şi activitatea de muncă, 25
  • bătrîneţea cu retragerea din activitatea profesională. Normele şi regulile sociale cu privire lavîrstă, precum şi semnificaţia culturală a cursului vieţii creează ceea ce unii autori definesc„ciclul de viaţă normal predictibil” [103 p.16], adică comportamentele şi rolurile asociatefiecărei perioade de vîrstă. Prejudecăţile şi stereotipurile cu privire la vîrstă determină modul cum estepercepută/se autopercepe o anumită categorie de vîrstă în societate. Sorin Rădulescumenţionează că nu sînt rare cazurile în care prejudecăţile asociate vîrstei acţionează ca„stigmate” care în virtutea mecanismelor procesului de etichetare, declanşează predicţiacreatoare. Cu alte cuvinte, indivizii se pot identifica, adeseori, cu imaginea vehiculată destereotipurile sociale, adoptînd comportamente care corespund acestei imagini. „Pentru toatestraturile de vîrstă, barierele existente în structura socială distrug motivaţia de a realizarolurile tradiţionale; şi odată ce se pierde motivaţia, se stabileşte un cerc vicios: deprinderile şicapacităţile se deteriorează prin neutralizare, iar neutralizarea încurajează efectivincompetenţa fizică şi mintală. În măsura în care incompetenţa devine evidentă, urmeazăstereotipul social, iar acest stereotip, la rîndul lui, subminează şi mai mult motivaţia derealizare„ [103]. Odată cu trecerea la economia postindustrială hotarul între rolurile sociale, precum şicomportamentul aşteptat au devenit mai puţin rigide. Climatul epocii contemporane estemult mai liberal, motiv pentru care normele legate de vîrstă au devenit mai fluide şi maiinstabile decît în societăţile tradiţionale. B.L. Neugarten observă că trăim într-o societateirelevantă în ceea ce priveşte vîrsta în care nu mai sînt fixate baremuri cronologice precisepentru exercitarea unor roluri. Astfel, multe persoane îşi schimbă profesia la 40 sau la 50 deani şi se întorc la şcoală la orice vîrstă. Aceste constatări denotă schimbări de mentalitate şiatitudini cu privire la vîrstă în societatea contemporană. În aceeaşi ordine de idei, ConstantinCucoş menţionează următoarele: culturile „monocronice”, bazate pe principiile acţiunii uniceîn timp specific consacrat activităţii separate (cum este civilizaţia actuală), sînt mai eficiente,dar generează plictiseală şi stres. Multiplicarea şi diversificarea acţiunilor, „simultaneizarea”acestora ar putea fi o cale de ieşire din impas [22, p.16]. Procesele demografice care înregistrează îmbătrînirea populaţiei şi scădereanatalităţii, pe de o parte, şi creşterea longevităţii, pe de altă parte, ponderează relaţia întrevîrstă şi învăţare. Mai mult, din punct de vedere al sociologiei vîrstelor, permanenţainfluenţelor educaţionale este considerat unul dintre factorii amelioratori, responsabil delongevitatea şi activismul omului. Analiza de mai sus ne permite să conchidem că pe măsură ce individul se maturizează: 26
  • - Conceptul despre sine se deplasează de la dependenţă la autodirecţionare. - Rezervorul său de experienţă se umple şi devine o resursă pentru învăţare. - Dispoziţia sa de a învăţa devine din ce în ce mai orientată spre asumarea sarcinilor pentru diverse roluri sociale. - Perspectiva sa temporală se schimbă de la una de amînare a aplicării cunoştinţelor la aplicarea imediată. - Educaţia întreprinsă asupra individului uman aflat peste vîrsta de 30 de ani este, pe de o parte, o educaţie de dezvoltare, iar, pe de altă parte, o educaţie de menţinere şi de contracarare a involuţiei. - Orientarea studiului este redirecţionată de la centrarea pe subiect la centrarea pe obiect. - Criteriul ce ne poate furniza informaţii privind nevoia de învăţare a adulţilor este tipul fundamental de activitate şi tipul de relaţii implicate ce definesc cele patru subidentităţi corelative ale maturităţii: subidentitatea de soţ, social-cetăţenească, profesională şi parentală. - Formarea motivaţiei pentru învăţare nu se exprimă pur şi simplu prin dezvoltarea atitudinii pozitive şi agravarea atitudinii negative faţă de învăţare, ci prin evoluţia complexităţii structurale a sferei motivaţionale, a factorilor declanşatori ce formează această sferă şi prin apariţia unor relaţii noi, mai complicate, uneori contradictorii. - Menţinerea şi dezvoltarea performanţei este cel mai frecvent motiv al învăţării, invocat de adulţi. - Motivaţia învăţării este mai slabă decît motivaţia pentru muncă şi cea ludică şi trebuie sensibilizată prin dezvoltarea la adulţi a capacităţii de a învăţa pe parcursul întregii vieţi prin explorarea valenţei afective a procesului de învăţare şi valenţei aplicative a rezultatelor învăţării. Am tratat interacţiunea binomului vîrstă-învăţare ca pe o relaţie sui generis,interdependentă şi intermotivaţională, cu valenţe declanşatoare sinergetice, determinate de unşir de factori caracteristici fiinţei umane, purtătoare a două realităţi – una de naturăcaracterială, alta de natură acţională. Abordarea motivaţională a acestui binom reclamăsinteza unor puncte de vedere asupra învăţării din optica teoriilor personalităţii şi activităţiiumane şi a importanţei motivaţiei pentru învăţare din perspectiva teoriilor învăţării. 27
  • 1.2. Analiza abordărilor teoretice cu privire la motivaţia de a învăţa la vîrstele adulte Învăţarea este una dintre formele activităţii umane care dispune atît de scop, cît şi demotiv propriu. Totodată, învăţarea este un sistem evolutiv de acţiuni, caracterizat în planpsihologic prin necoincidenţa scopului şi motivului, în sensul că dispun de un scop propriu,dar nu şi de o motivaţie proprie [apud 96, p. 101]. Potrivit Dicţionarului de Pedagogie,„învăţarea are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativă, transmisă şi acţiunilorsale subordonate (scrierea, lectura etc.), proiectate şi realizate în virtutea unor motivaţiispecifice” [19, p.2001]. Definiţiile denotă o uşoară contradicţie între abordarea psihologică şi cea pedagogicăa învăţării din punctul de vedere al motivaţiei, fapt ce explică, în opinia noastră, axareaprocesului educaţional pe scopuri sau pe aspectele externe ale existenţei şi nu pe motive caresînt o categorie psihologică. În această ordine de idei, vom afirma că studierea insuficientă arolului motivelor în activitatea de învăţare a omului se explică nu doar prin dificultateaaplicării metodelor metrice de cercetare, ci şi prin existenţa unor probleme de facturămetodologică. Noţiunea de învăţare, utilizată preponderent pentru perioadele formativ-dezvoltative ale vieţii (preşcolare-şcolare), a fost uşor asimilată de noţiunea de educaţie, astfelrolul educativ al generaţiilor adulte şi al mediului social a devenit dominant în orice proceseducaţional. Activităţile educaţionale pentru adulţi pot fi procese de educaţie numai în anumitelimite, dincolo de aceste limite ele sînt procese instructiv-formative ce au la bază următoareleprincipii: - învăţarea este centrată pe problemă; - învăţarea este centrată pe experienţă; - experienţa trebuie să fie relevantă pentru adult; - formabilul adult trebuie să aibă libertatea de a se inspira din experienţă; - obiectivele învăţării trebuie stabilite clar şi urmărite de formabil; - formabilii trebuie să primească un feedback cu privire la progresele pe care le- au făcut în direcţia atingerii obiectivelor stabilite. În cazul adultului, învăţarea îşi are limitele sale ce pot fi determinate numai prinprisma răspunsului adecvat la întrebarea „Ce este un adult?”. În subcapitolul precedent amprezentat o sinteză a teoriilor vîrstelor în aspect psihopedagogic şi sociologic şi amanalizat perioadele adulte din punctul de vedere al receptivităţii, capacităţii, disponibilităţiide a învăţa şi al contextului ce favorizează implicarea adulţilor în activitatea de învăţare. Am 28
  • ajuns la o concluzie similară celei exprimate de Iu.N. Kuliutkin, doctor în psihologie, precumcă adultul îşi organizează independent viaţa şi ia decizii independente, iar învăţarea estepentru el o activitate autodidactică, în care se include în baza propriei decizii şi în modselectiv. Problema includerii voite a adultului în activitatea de învăţare ne plasează în faţa unuiproces bidirecţional: pe de o parte, adultul se confruntă cu factori declanşatori de naturăinternă ai interesului de a învăţa, iar, pe de altă parte, aceşti factori declanşatori sau se sting,sau se dezvoltă în funcţie de specificul organizării procesului de învăţămînt şi gradului deconformitate al acestui proces şi al expectaţiilor adultului. Astfel, o concluzie metodologicăar fi că pentru orice act de învăţare „problema controlului, dezvoltării şi folosirii motivaţieiexistente este poate cea mai serioasă” (R.Gagne, 1975). Pe de altă parte, D .A. Leontiev, operînd în cadrul teoriilor personalităţii şi activităţii,reduce importanţa motivelor şi circumstanţelor şi susţine afirmaţia lui Hegel, precum căacestea „guvernează individul doar în măsura în care el permite această guvernare” [143].Referindu-se la raportul între psihic şi personalitate din perspectiva funcţiilor de reglare aactivităţii, el optează pentru valenţa reflexivă a personalităţii, menţionînd că „personalitateareflectă nivelul culturii reflexive dezvoltate a individului, ce permite contracarareacircumstanţelor şi motivelor” [143]. Problema motivaţiei activităţii şi comportamentului uman, inclusiv a motivaţieiînvăţării este una controversată, analizată din mai multe perspective şi susceptibilă în funcţiede conceptele şi metodologiile aplicate. Deşi foarte important, dar controversat şi larg, conceptul de motivaţie se impune de-abia în secolul XX. Pentru prima dată cuvîntul „motivaţie” a fost utilizat de către ArturSchopenhauer într-un articol scris în perioada 1900-1910 [154, p.65,]. În diferite limbiromanice, evoluţia acestui termen este de la adjectiv, semnificînd „care are proprietatea de ase mişca” – la substantiv, obţinînd sensul de „cauză a mişcării” (motif – sec.XIV, motiver –sec. XVIII, motivation – sec.XX) [114, p.63]. Semnificînd procesele ce determină activismul omului şi animalelor sau activizareapentru anumite acţiuni şi activităţi, motivaţia are un registru conotativ vast. Ea esteexaminată în relaţie cu: - trebuinţele şi motivele, - concepţia omului despre viaţă şi despre sine, - particularităţile de personalitate şi stările funcţionale, - retrăirile şi cunoştinţele despre mediu şi pronosticurile schimbării lui, 29
  • - expectaţiile şi estimările altor persoane. Aceeaşi incertitudine conotaţională este caracteristică şi pentru noţiunea de „motiv”.În calitate de motiv sînt invocate cele mai diverse fenomene psihologice: - reprezentări şi scopuri, sentimente şi retrăiri (Bojovici), - trebuinţe şi dorinţe, impulsuri şi înclinaţii (Hekhauzen), - deprinderi, concepte şi sentimentul datoriei (Rudic), - procese psihice, stări şi trăsături de personalitate (Platonov), - obiecte ale lumii exterioare (Leontiev). În această multitudine de valenţe, uneori dispare însuşi obiectul discuţiei, adicămotivul, sau sînt emise ipoteze privind includerea în noţiunea de motiv a mai multorrealităţi diferite. Rămînînd în domeniul clarificării noţiunilor, Zimniaia proiectează tripleta motiv-motivaţie-sferă motivaţională [151, p. 218], iar Iliin, efectuînd analiza motivaţiei ca proces,utilizează noţiunile de motivator, proces motivaţional şi motivare [154, p. 85, 92, 133]. Etimologia conceptului de motivaţie de la adjectiv spre substantiv şi verb, realizată lanivel morfologic, este valabilă şi pentru perspectiva psihologică de studiere a motivaţiei.Actualmente, motivaţia ca fenomen psihic este tratată ca [154, p.65]: 1. Totalitate a factorilor care susţin şi orientează, adică determină conduita (Madsen,Godfrua); 2. Totalitate a motivelor (Platonov); 3. Mobil ce reclamă activizarea organismului şi determină direcţionarea acesteiactivizări. Totodată, motivaţia este examinată ca: 4. Proces de reglare psihologică a unei activităţi (Mahomed-Eminov); 5. Proces de acţiune a motivului şi mecanism ce determină declanşarea, direcţionareaşi modelele de realizare a diferitelor forme de activitate (Djidariean) 6. Sistem de procese, responsabile de activizare şi activitate (Viliunas). 7. Grupare de motive (mobiluri) de diferite feluri, care se formează în procesul deinteriorizare şi condiţionează acţiunea omului (Lowe). Iliin distinge două modalităţi de abordare a motivaţiei de pe poziţii: a) structuraliste (Şadrikov, Roşca), b) dinamice, procesuale (Ivannikov), Mai recent, odată cu lansarea conceptului de sinergetică ( Hacken),distingem şi abordări ale motivaţiei de pe poziţii: 30
  • c) sinergetice (Dewey, Lewin, Allport, Piajet au abordat astfel manifestările psihicului uman chiar dacă conceptul nu fusese formulat ca atare). Potrivit modelelor structuraliste, motivaţia cuprinde mai multe fenomenemotivaţionale, care pot fi considerate, pe de o parte, forme mai mult sau mai puţin complexede motivaţie, iar, pe de altă parte, factori componenţi ai motivaţiei. Asemenea fenomenemotivaţionale sînt trebuinţele, impulsurile, intenţiile, valenţele şi tendinţele. Larisa Stog şiMariana Caluschi consideră motivaţia „o constelaţie de motive în interacţiune”, care se referăatît la aspectul energetic, dinamic al comportamentului uman, cît şi la aspectul de conţinut(procesele psihice)” [114, p.64]. Iar potrivit lui Al. Roşca, motivaţia reprezintă „totalitateamobilurilor interne ale conduitei, fie că sînt înnăscute sau dobîndite, conştiente sauinconştiente, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte” [99, p.336] şi îndeplineşte unrol de activizare generală sau specifică a diferitelor mecanisme. Din perspectiva viziunilor dinamice şi procesuale, motivaţia „este un mecanismcomplex de corelare de către personalitate a factorilor externi şi interni ai conduitei, cedetermină activizarea, direcţionarea, precum şi metodele de realizare a unor forme concretede activitate [144]. Abordarea sinergetică a motivaţiei, inclusiv a motivaţiei învăţării, are la bază înspecial trei dintre principiile de bază ale conceptului: instabilitatea dinamică, dezechilibrulcreator şi autoorganizarea optimă şi eficientă [127, p.374-375]. Activitatea subiectului caformă generalizată a activismului său în socium apriori are efect sinergetic, fapt ce explică,pe de o parte, fenomenul dezvoltării continue a subiectului, iar, pe de altă parte,imposibilitatea reglementării acestui proces, inclusiv stoparea lui de către profesor sauformator [143, p.25]. Reieşind din ideile formulate de A. N. Leontiev şi B. M. Teplov,V. N. Guliaev susţine că la o anumită etapă a evoluţiei activităţii omului se manifestăcomponentele potenţialului creativ ca produse ale activităţii explorativ-analitice asubiectului, care generează efectul sinergetic [143, p.26]. În limitele sintetismului sinergetic, unii cercetători abordează principiul entropiei(V. N. Guliaev), iar alţii al homeostaziei ca bază a motivaţiei (A. Cosmovici). Deficitulprovoacă dezechilibrări ale organismului, iar acestea se traduc în plan psihic prin apariţia uneitrebuinţe. Trebuinţele, la rîndul lor, dau naştere tendinţelor. În aspect metodologic, vom menţiona, de asemenea, că motivaţia: a) este secundară în raport cu motivul, adică succede motivul ca „mijloc saumecanism de realizare a motivelor existente” (E.P. Iliin), este „o constelaţie de motive îninteracţiune” (L. Stog, M. Caluschi); 31
  • d) poate fi considerată ca un factor intern care, împreună cu ceilalţi factori interni(aptitudini, trăsături de tip, particularităţi individuale, însuşiri de caracter etc.), contribuie ladeterminarea manifestărilor de conduită. Motivaţia are un caracter predispozant faţă deexcitantul extern care îndeplineşte, în primul rînd, o funcţie precipitatoare [99, p.335]. Analizînd particularităţile motivaţiei la om, denotăm caracterul binar al motivaţiei(B.G. Aseev, H. Lowe): a) pozitivă-negativă; b) extrinsecă-intrinsecă; c) cognitivă-afectivă; d) habituală-actuală. Sinteza caracteristicilor binare ale motivaţiei învăţării poate fi exprimată prinurmătoarea schemă: Structuri cognitive Mediu stimulativ Interes-atitudine Activitate Fiecare dintre componentele schemei comportă valenţe motivaţionale intrinseci sauextrinseci, fiind de natură cognitiv-afectivă sau anticipativ-actuală. Complexitatea motivaţiei ca fenomen psihologic a determinat interesulcercetătorilor şi apariţia unui număr mare de lucrări în domeniu (Aseev, Viliunas, Kovaliov,Leontiev, Mahomed-Eminov, Merlin, Moskviciov, Simonov, Uznadze, Iakobson, Zimniaia,Atkinson, Holl, Madsen, Maslow, Hechauzen, Lowe). E.P. Iliin consideră că majoritateaviziunilor şi teoriilor cu privire la motivaţie şi motive denotă lipsa unei perspective sistemicede abordare a procesului motivaţional. Prin urmare, orice factor ce influenţează declanşareasau decizia este considerat drept motiv. Autorul constată, pe bună dreptate, că mai multemonografii şi articole poartă caracter expozitiv şi critic în raport cu viziunile, exprimateanterior. În calitate de alternativă, el propune abordarea integrală a cercetării esenţei şistructurii motivaţiei şi motivelor. În această ordine de idei, Iliin clasifică teoriile cu privire ladeterminarea activismului uman în felul următor [154, p.7-14]: a) teorii ale trebuinţelor motivaţionale; b) teorii behavioriste ale motivaţiei; c) teorii cognitive ale motivaţiei; d) teorii psihanalitice ale motivaţiei; e) teorii biologizatoare ale motivaţiei. 32
  • În aspect logico-istoric, concepţiile de bază ale motivaţiei comportamentului şiactivităţii umane (cel mai frecvent utilizată sintagmă de referinţă – n.a.) s-au dezvoltat înprincipal în limitele curentelor behaviorist şi neobehaviorist, psihanalitic şi gestaltpsihologicşi au avut în calitate de obiect de studiu funcţia activizatoare şi declanşatoare acomportamentului¸ motivaţia şi scopul activităţii, caracteristicile individuale ale personalităţiişi motivaţia. Teoriile învăţării ne oferă un bogat material de analiză evolutivă a viziunilor asupramotivaţiei învăţării: teoria asociaţiei, teoriile condiţionării, teoria orientării învăţării, teoriagestaltului, teoriile constructiviste ale învăţării (Lowe, Sălăvăstru, Negreţ-Dobridor). Rezumînd diferite concepţii privind motivaţia la aspectele esenţiale de referinţăpentru acest fenomen psihic: activitatea şi personalitatea, cercetătorii propun încă un modelde clasificare a teoriilor motivaţiei: a) Teorii asupra funcţiei de activizare/declanşare a motivaţiei: concepţia forţeideclanşatoare sau a instinctelor (Freid, Mac-Daugoll), concepţia impulsurilor „drive” asupramotivaţiei (Tolman, Hall), concepţiile neuro-fiziologice asupra motivaţiei (Bernştein, Anohin,Hebb), concepţiile privind studierea motivaţiei în cadrul activităţii conştiente, orientate sprescop (Rubinştein, Olport, Levin, Maslow, Leontiev), concepţiile motivaţionale privindorientarea personalităţii sau tendinţa dominantă (Uznadze, Levin). b)Teorii asupra funcţiei de direcţionare/orientare a motivaţiei: concepţiamotivaţională privind conştiinţa de sine (Rubinştein), concepţiile motivaţionale privindorientarea personalităţii (Bojovici), concepţii motivaţionale privind nivelul de aspiraţii alomului (Levin), concepţia motivaţională privind autoactualizarea şi autorealizareapersonalităţii (Olport, Maslow). Referindu-se la tipologia motivaţională, Larisa Stog şi Mariana Caluschi menţioneazăvarietatea ei şi apreciază drept importante pentru învăţarea creativă modelele explicative alemotivaţiei [114 p.64-65]: Modelul genetic (exprimat prin variabilitatea nivelurilor interactive ale scopurilor,mijloacelor şi surselor declanşatoare ale procesului învăţării) este modelul normativ temporalbazat pe raporturile dintre variabila timp consumat, util şi sarcina de învăţare. Modelul operaţional trifactorial este întemeiat pe combinatorica valenţei,instrumentalităţii şi expectaţiei. Modelul circulator integrator (Fustier, Debrinay) ţine seama de profilul dat decontinuumurile categoriilor dialectice ale motivaţiei pozitive şi negative, apropiate şi 33
  • depărtate, extrinseci şi intrinseci, cooperatoare şi competitive, individuale şi colective,homeostazice şi de dezvoltare, deschise şi închise etc. Modelul probabilist este rezultat din interacţiunea factorilor de interes, utilitate şiacceptanţă a obiectivelor învăţării. Modelul balanţei şi coevoluţiei (C. Mamali) este fundamentat pe interacţiunea status-urilor motivaţionale ierarhizate cu semnificaţia lor psihosocială. Modelul piramidei lui A. Maslow este întemeiat pe discuţiile operaţionale întretrebuinţele inferioare şi cele superioare şi ierarhizarea a opt niveluri de motive. Modelul bifactorial compensator (I.K. Davies) porneşte de la teoria lui Maslow şi,preluînd teoria igienică a motivaţiei, promovată de Fr. Herzberg şi colaboratorii săi, facedistincţie între factorii motivatori de conţinut, intrinseci şi de context, igienici şi extrinseci. Modelele bazate pe liste-inventar (I.Neacşu) nu conţin ierarhizări şi grupuridisjuncte etc. Principiul metodologic de bază al studiilor asupra sferei motivaţionale, operat decătre descendenţii şcolii psihologice ruseşti, este unitatea aspectului dinamic (energetic) şi deconţinut al motivaţiei. Explorarea acestui principiu ţine de studierea unor probleme ca:sistemul relaţiilor umane (V.N. Measişcev), raportul între sens şi semnificaţie (A.N.Leontiev), integrarea intenţiilor şi contextul lor semantic (S.L.Rubinştein), tendinţapersonalităţii şi dinamica conduitei (L.I.Bojovici, V.E.Ciudnovskii), orientarea în activitate(P.Ia. Galperin). Cercetătorii ruşi examinează motivaţia ca „reglator multinivelar şi complicatal vieţii şi activităţii omului – a conduitei şi activităţii sale” [151, p.218]. Printre savanţii români, preocupaţi de studierea motivaţiei, îi vom menţiona pe Al.Roşca (1943), M. Zlate (1981), I. Neacşu (1983), I. Frăţilă (1993), D. Sălăvăstru (2004), Z.Bogathy (2004), T. Slama-Cazacu. În Republica Moldova, problematica motivaţiei activităţii umane nu a fost abordatăsub aspect investigaţional. În domeniul educaţional vom menţiona următorii cercetători careau analizat anumite aspecte ale motivaţiei, inclusiv ale motivaţiei învăţării: M. Şevciuc, A.Ştefîrţă, L. Stog , M. Caluschi, V. Mahu. În pofida multiplelor abordări, majoritatea cercetătorilor concep motivaţia caansamblu, sistem de factori psihologici eterogeni şi dinamici care determină conduita şiactivitatea unui individ [68, p.202; 151, p.220]. În aspect operaţional, important pentrudomeniul pedagogic, care trebuie să formeze şi să valorizeze motivaţia formabililor, ni separe relevantă şi următoarea definiţie a motivaţiei, oferită de I. A. Djidariean: ”Motivaţia esteun mecanism complicat de corelare de către personalitate a factorilor externi şi interni ai 34
  • conduitei, care determină declanşarea, direcţia, precum şi metodele de realizare a formelorconcrete de activitate [144, p. 148]. Motivaţia învăţării este o formă specifică a motivaţiei, examinată în raport cuactivitatea de învăţare şi activitatea cognitivă a fiinţei umane. Ea a constituit obiectulpreocupărilor ştiinţifice a mai multor cercetători, printre care: N. N. Akulina, B. G. Ananiev,O. N. Arestova, R. R. Bibrih, L I. Bojovici, A.C. Markova, M. V. Matiuhina, V. E. Milman,A.B. Orlov, M.G. Rogov, S .M. Sokolov, D. Briunev, E .P. Iliin, J. Piajet, H. Lowe, R.Gagne, J .R. Kidd, T. Slama-Cazacu, V. Mahu etc. Motivaţia învăţării este o noţiune generalizatoare ce include procesele, metodele,mijloacele care determină activitatea cognitivă productivă a personalităţii, însuşirea activă aconţinuturilor educaţionale. Ea permite personalităţii să-şi stabilească nu doar direcţia, dar şimetodele de realizare a diferitelor forme ale activităţii de învăţare, să-şi antreneze în acestproces sfera afectiv-volitivă a personalităţii [181, p.288]. În acelaşi timp, motivaţia poate fi şi efectul activităţii de învăţare. Cunoaşterearezultatelor activităţii de învăţare, satisfacţia de a fi învăţat şi satisfacţia în procesul învăţăriisusţin eforturile formabilului de a învăţa. Analiza literaturii în domeniul motivaţiei denotă o anumită convergenţă a opiniilorsavanţilor asupra structurii sistemice a motivaţiei învăţării, caracterizată prin direcţionalitate,constanţă şi dinamism (Markova, Iliin, Nemov) şi diversitatea opiniilor privind componentelestructurale ale motivaţiei învăţării. Astfel, A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov includ însfera motivaţională a subiectului învăţării scopurile, emoţiile, capacitatea de a învăţa,motivele [166, p.11], K.G. Krecetnikov consideră scopurile, valorile şi motivele drept factoriconstituanţi ai activităţii de învăţare [174], Paul Diel conferă valorilor-ghid rol determinantîn activitatea de educare şi reeducare, considerîndu-le „motive ale acţiunii” de originetranscidentală [30 p.31-32]. James Robbins Kidd insistă asupra rolului determinant alintereselor şi atitudinilor în structura motivaţională a adulţilor, examinată în raport cuactivitatea de învăţare [ 65]. Din punctul de vedere al vîrstei, care este, în primul rînd, o expresie temporală a uneimentalităţi globale, tipică şi conştientă, exprimată printr-un statut social, asociat unei ierarhiide drepturi, datorii, responsabilităţi, care-şi găseşte corespondentul în structura socială, esterelevantă abordarea motivaţiei ca sistem complex ce cuprinde anumite structuri ierarhizate(A. Maslow, L.I. Bojovici, V.G Aseev). În această ordine de idei, structura este concepută cao unitate relativ constantă de elemente, raporturi între ele şi unitatea obiectului, ca invariantal sistemului [151, p.220]. V.G. Aseev distinge două aspecte ale acestui proces: 35
  • a) unitatea caracteristicilor procesuale şi discrete; b) construcţia bimodală, adică originea pozitivă şi negativă a componentelor ei [Aseev,133, p.137]. Odată cu vîrsta se atestă dezvoltarea nevoilor şi motivelor interdependente,modificarea nevoilor dominante şi ierarhizarea lor. În general, „... motivaţia învăţării seformează dintr-un şir de declanşatori ce se modifică şi interacţionează permanent (nevoi,sensul învăţării, motive, scopuri, emoţii şi interese). De aceea, formarea motivaţiei nuconstituie, pur şi simplu, amplificarea atitudinii pozitive sau negative faţă de învăţare, darcomplicarea structurii sferei motivaţionale, aflate în spatele acestui proces, a declanşatorilor,incluşi în sfera motivaţională, apariţia unor relaţii noi, mai complexe, uneori chiarcontradictorii între aceşti declanşatori [151, p.225]. Astfel, în procesul analizei motivaţiei învăţării este necesar cel puţin: - de a stabili declanşatorul (motivul) dominant (A.K. Markova), - de a lua în consideraţie structura motivaţională a personalităţii în ansamblu(Markova), - de a clasifica „motivele” (cauzele concrete ale implicării subiecţilor în activitatea deînvăţare), - de a corela „motivele” cu blocurile motivului şi stadiile procesului motivaţional, ceiau în consideraţie vîrsta şi genul formabilului, situaţia familială, provenienţa socială, alţifactori (Iliin). Deoarece procesul de formare a motivului (motivaţia) este legat de antrenarea maimultor factori de personalitate, constituiţi treptat, pe măsura dezvoltării personalităţii, lafiecare etapă de vîrstă se manifestă anumite particularităţi ale motivaţiei şi ale structuriimotivului. Iliin constată că modificările structurale şi de conţinut ale motivelor în funcţie devîrstă se rezumă la următoarele [154, p.204]: 1. Pe măsura dezvoltării personalităţii apar formaţiuni psihologice noi, care daucomplexitate procesului motivaţional, cît şi structurii motivului, lărgind componenţafactorilor constituanţi ai motivului; 2. Se dezvoltă componentele anterioare ale motivului: se dezvoltă nivelul deautoevaluare, creşte paleta intereselor, nivelul de moralitate; 3. Caracterul liniar al formaţiunilor psihice, declanşatoare de acţiuni este substituit deierarhizarea şi sistemicitatea lor; 4. Se produce schimbarea periodică a nevoilor dominante, valorilor, idealurilor şi altor 36
  • motivatori şi în legătură cu aceasta se modifică tendinţele personalităţii în diferite perioade devîrstă; astfel, odată cu vîrsta, motivele sociale încep a deţine un loc dominant în viaţaomului; 5. Creşte gradul de conştientizare a structurii motivului, propriul comportament esteconştientizat ca intrinsec determinat şi nu doar ca un răspuns „reactiv” la declanşatori deorigine extrinsecă; 6. Cu vîrsta se măreşte numărul cazurilor de blocare a declanşatorilor de trebuinţe(dorinţe), adică devin mai frecvente motivele „negative”; 7. Creşte numărul de orientări motivaţionale. Pentru a stabili ce-i motivează pe adulţi să se angajeze în eforturi noi de învăţare, deşiacest lucru nu li se impune imperios, Adrian Neculau recurge la rezultatele unei anchete,efectuate pe un eşantion de 12.000 de subiecţi din diferite ţări, realizată de Boshier şi Collinsîn 1983. Sondajul a condus la identificarea a şase factori motivanţi [82, p.48]: 1. Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra în relaţii cu alţii, de a-şi asigura unstatut favorabil, de a străluci social; 2. Dorinţa de a progresa social; 3. Aspiraţia de a evada din rutină, de a schimba idei, de a se distra, de a accede laocupaţii interesante; 4. Năzuinţa de a-şi argumenta calificarea, de a desfăşura activităţi utile pentrucomunitate; 5. Dorinţa de a răspunde favorabil unor aşteptări sociale formulate de superioriierarhici, consilieri, prieteni, asociaţii profesionale; 6. Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lărgire a orizontului profesional. Printre motivele invocate de respondenţi mai menţionăm: - a te menţine în direcţia de evoluţie bună; - a prinde vîntul favorabil din teama de a nu fi depăşit; - gustul de a răspunde provocărilor, de a face faţă unor situaţii noi; - dorinţa de a depăşi pe alţii, de a te impune; - nevoia de putere. Cercetătorul generalizează aceste motive drept aspiraţii de autodepăşire ce seconstruiesc socio-afectiv în funcţie de contextul social şi politic, de tradiţii şi practicilesociale. Iar trăsătura cea mai evidentă a învăţării la adulţi este responsabilitatea cu care eicaută să însuşească cunoştinţe şi deprinderi. Condiţia psihosocială a învăţării la vîrstele adulterezidă în nevoia/dorinţa/aspiraţia/năzuinţa/interesul subiectului de a-şi schimba statusul ca 37
  • profesionist, membru al familiei sau al unor microgrupuri. Dacă nici munca profesională, niciactivitatea socială, nici situaţia familială nu-i determină această condiţie psihologică, atuncifoarte greu îl poţi convinge să înveţe. Reieşind din cele menţionate, deosebim două niveluri de analiză a motivaţiei: analizapsihologică a nevoilor şi analiza motivelor, şi distingem două segmente ale procesuluimotivaţional: unul energizant şi dinamogen, altul orientativ şi direcţional. Pe măsuradezvoltării activităţii umane, care devine polimotivată, se produce o dedublare a funcţiilormotivelor. Obiectiv, acţiunile omului întotdeauna realizează o totalitate de relaţii în raport cu:mediul obiectual, mediul uman, social, individual. Astfel, unele motive, determinîndactivitatea şi conferindu-i sens personal, devin motive generatoare de sens (de esenţă), iaraltele ce acţionează concomitent cu primele, au rolul factorilor declanşatori (pozitivi saunegativi) – adesea deosebit de emotivi şi afectivi şi sînt motive-stimul [160, p.212-213]. A.N.Leontiev opinează că congestionarea semantică a motivaţiei se datorează înţelegeriitradiţional subiectiviste a motivelor, ce conduce la confundarea diverselor fenomene şiniveluri de reglare a activităţii. El susţine că emoţiile, intenţiile, dorinţele etc. subiective nusînt motive, deoarece nu comportă în sine capacitatea iniţierii unei activităţi direcţionate, deaceea problema psihologică esenţială rezidă în conceptualizarea naturii dorinţei, retrăirii etc.Aceste consideraţiuni ne conduc spre o abordare taxonomică a motivelor. Conceptualizareacomponentelor energizante şi dinamogene ale motivaţiei presupune identificarea motivelorgeneratoare de sens sau a motivelor-scop. Iată de ce formabilii răspund cu mai multă uşurinţăla întrebări de felul „Pentru ce înveţi?” decît la întrebările „De ce înveţi?”. Motivul esteexplorativ şi explicativ, iar scopul este proiectiv. Astfel, motivele-scop sînt mai perceptibile şine furnizează mai multe informaţii pentru proiectarea strategiilor didactice. Însă, în procesul de formare, axat pe valorificarea motivaţiei de a învăţa, nu estesuficient să cunoşti doar motivele-scop, percepute de formabili. Nu mai puţin importantă estecunoaşterea motivelor-stimul care la adulţi comportă atît valenţe emotiv-afective, cît şivalenţe volitive. Experimentul de constatare, la care ne vom referi mai jos, indică asuprafaptului că 88,9 % dintre adulţii chestionaţi au o percepere monistă a motivelor (în mare parte,percep motivele generatoare de sens) şi doar 3,7% percep motivele ca structură duală. Prinurmare, deşi motivaţia este o noţiune de factură psihologică, subiectivă, adulţii percep cumai multă uşurinţă valenţele obiective ale motivaţiei decît îşi pot identifica condiţiapsihologică a motivaţiei de a învăţa. Astfel, odată cu vîrsta, implicit odată cu dezvoltarea naturii reflexive a omului,motivele activităţii de învăţare se află în următoarea relaţie: 38
  • motivele orientative şi direcţionale > motivele energizante şi dinamogene. Din punctul de vedere al motivaţiei învăţării, motivele orientative şi direcţionale(Leontiev) sînt motive externe, legate de satisfacerea nevoii formabilului pentru o anumităsituaţie în sistemul relaţiilor sociale, profesionale şi în funcţie de tendinţa persoanei (motivesociale largi) (Bojovici, Morozova, Slavina), iar motivele energizante şi dinamogene sîntmotive interne, legate de conţinutul şi procesul efectuării activităţi de învăţare propriu-zise[70, p. 9]. Primul grup de motive, care este secundar în raport cu procesul formării, este legatde nevoile formabilului în contactul cu alţi oameni, de obţinerea succesului şi performanţei, dedorinţele sale legate de statutul social şi profesional. Din cel de al doilea grup de motive facparte interesele cognitive ale formabililor, nevoia efortului intelectual şi de dezvoltare acompetenţelor. În această ordine de idei, A.S. Markova propune următoarea clasificare a motivelorînvăţării: Figura 1. Motive ale învăţării Motive externe Motive interne Motive sociale Motive Motive Motive cognitiv- largi poziţionale cognitive largi instructive (formative) Motive ale colaborării sociale Motive ale autoinstruirii Clasificarea motivelor învăţării (A.S. Markova) Schema prezintă un model integrat al clasificării motivaţiei/motivelor învăţării,realizată de Iacobson şi Galperin [ 70, p. 10]: - motivaţia numită convenţional „negativă”; - motivaţia legată de motivele ce depăşesc cadrul activităţii de învăţămînt, dar care are un caracter pozitiv; - motivaţia pe care o conţine procesul propriu-zis al învăţării (Iacobson); - motive externe (stimulative sau restrictive); - motive „competitive” (succesul în interacţiunea cu alţii sau cu sine); 39
  • - motive interne (sub influenţa cărora structura şi dinamica procesului de formare se dezvăluie ca un cîmp pentru activitatea liberă a personalităţii, interesul faţă de învăţare e stabil (Galperin). Motivele sociale, percepute mai uşor de către adulţi (vezi subcap. 1.3), nu asigurăeficienţa procesului de învăţare. Însă, deseori, ele sînt echivalate cu nevoile de formare aleadulţilor, considerate „baza” formării şi educaţiei adulţilor. S.I. Zmeiov susţine că doarconvertite în nevoi de formare, nevoile sociale produc efecte motivaţionale reale. Adulţii îşiimaginează vag de ce cunoştinţe, competenţe şi atitudini au nevoie pentru a satisface onevoie socială, profesională sau alta sau pentru a produce schimbări pozitive în viaţă.Astfel, este necesar de a crea un model funcţional proiectiv al competenţei care urmează a fidobîndită de formabil în procesul de formare pentru „stingerea” nevoii sociale. Modelulcompetenţei reprezintă ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor, calităţilor şi valorilor necesarepentru realizarea unui sau altui rol social [152, p.32]. Conştientizarea necesităţii de a dobîndiaceste C.D.C.V. în procesul formării asigură diagnosticarea nevoilor reale de învăţare aadultului. Lipsa motivelor, legate de procesul de formare propriu-zis, conduce la faptul căC.D.C.V obţinute nu influenţează substanţial dezvoltarea persoanei. Concentrîndu-şi atenţiaasupra atestării motivelor învăţării, examinării tipurilor de imbolduri, ierarhiei motivelor,dinamismului motivaţiei şi influenţei acestor factori asupra caracterului productiv alprocesului de formare, cercetătorii au scăpat din vedere însuşi procesul de formare şi tratareamotivului ca o caracteristică internă a structurii activităţii. Procesul de formare are valenţe motivaţionale proprii, numite de Elkonin, AK.Markova, V. Mahu motive cognitiv-instructive/formative (motive ale autoperfecţionării,autoinstruirii, interese cognitive). Ele depind de particularităţile de vîrstă ale formabilului şiîl orientează pe acesta nu numai spre rezultat, ci, în temei, spre procesul de formare, spremodul de dobîndire a competenţelor [70 p.12-13]. Independent de vîrstă, motivele cognitiv-formative sînt formate şi dezvoltate în funcţie de competenţa elevului, studentului, adultuluide a învăţa pe parcursul vieţii. La vîrstele adulte, motivele cognitiv-formative sînt formateprin aplicarea metodelor intensive de modelare a problematizării gestionate, prin dezvoltareacapacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adică apotenţialului de „adecvare permanentă”, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesuluide formare ca premisă a dezvoltării potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare alformabililor. Unităţile de competenţă formate prin aplicarea acestor metode vizează 40
  • capacitatea de a gîndi dialectic, de a aplica logica practică, de a reflecta critic, de a învăţa cumsă înveţi. Examinînd structura motivelor cognitiv-formative sub aspect dinamic şi operaţional,caracteristice conceptului educaţie pe parcursul vieţii, cercetătorii evidenţiază interesul şiatitudinea ca formaţiuni motivaţionale prezente în structura motivaţiei învăţării şi pasibileformării continue (I. Drăgan, V. Mahu, A.K. Markova, E.P. Iliin, I. Neacşu). Noi considerăm că interesul, în special interesul cognitiv-atitudine (constant),constituie baza motivaţiei habituale (atitudinale) a formabilului şi unul dintre elementeleprincipale ale paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare. Noţiunesintetică – interesul-atitudine este în esenţă o orientare motivaţională ce reflectădisponibilitatea persoanei de a realiza activitatea care îi suscită interesul, îi provoacăsatisfacţie de pe urma cunoaşterii noului, necunoscutului, retrăirii enigmatice [154 p.173]. Interesul-atitudine faţă de învăţare este situat între maximul reacţiilor pozitive aleformabilului faţă de învăţare şi zero (indiferenţă). Situîndu-se în scara valorilor pozitive,interesul-atitudine are, incontestabil, valenţe educative, stimulînd (motivînd) procesul dedobîndire a competenţelor. În calitate de condiţii andragogice ale formării interesului-atitudinemenţionăm succesul satisfacţia trăite în procesul de formare şi performanţele obţinute. În cadrul acestei cercetări nu ne-am propus să studiem aprofundat interesul şiatitudinile ca formaţiuni ce motivează activitatea de învăţare a adulţilor. Ne preocupăinteresul-atitudine faţă de învăţare ca formaţiune relativ stabilă ce poate fi construită,dezvoltată şi valorificată în cadrul activităţii de învăţare pe tot parcursul vieţii. În aceastăordine de idei, Ioan Neacşu distinge motivaţia de a învăţa şi comportamentul motivat de ostructură cognitivă. Printre structurile cognitive el menţionează interesul, atitudinea,concepţia despre viaţă şi ideal, despre propria persoană. Interesul-atitudine este o formaţiunecare se constituie în ontogeneză şi evoluează pe parcursul vieţii, iar dinamica ontogenetică acomportamentului motivat de această structură cognitivă parcurge următoarea cale: reacţiereflexivă orientativă–activitate cognitivă arbitrară–interes-atitudine, constant şi selectiv pentruun anumit domeniu al cunoaşterii sau pentru învăţare în general. Trecerea interesului-atitudinede la o etapă de dezvoltare la alta nu înseamnă dispariţia formelor anterioare. Ele rămîn şifuncţionează de rînd cu formele nou-apărute. Astfel, reflexul orientativ şi curiozitatea semanifestă şi la vîrstele adulte, deşi adulţii au deja formate interese selective stabile, bazate peatitudine care este o structură complexă de elemente cognitive, afective şi conative, ceexprimă o relaţie dinamică dintre subiect şi obiect şi determină un comportament motivat [34,p. 1]. 41
  • În accepţiunea noastră, fundamentată pe teoria lui A.N. Leontiev privind caracteruldual al motivelor, pe viziunile despre rolul interesului şi atitudinii în procesul de motivare aînvăţării (H. Lowe, I. Drăgan, A.K. Markova), pe gruparea motivelor învăţării în funcţie dedominanta motivaţională (R.H. Dave, J.R. Kidd), interesul-atitudine este piesa unui conceptlongitudinal şi transversal de motivare a adulţilor pentru învăţare care schematic apare în felulurmător: Figura 2. Factori psihologici ai Factori sociali: motivaţiei învăţării: succesul personal, nevoia, homeostatic performanţa şi determinată, competitivitatea/ interesul-atitudine conformitatea Factori andragogici: procesele, metodele, mijloacele care determină activitatea cognitivă productivă a personalităţii Factorii motivării adulţilor pentru învăţare Aşadar, motivaţia adulţilor pentru învăţare se formează pe parcursul întregii vieţi învirtutea legităţilor dezvoltării persoanei, a etapelor ontologice şi a proceselor psiho-socialede formare a motivelor activităţii umane, inclusiv a activităţii de învăţare. Iar structuramotivaţiei în situaţii pedagogice include, în acelaşi timp, factori actualizaţi şi latenţi(Rozenfeld), de aceea în subcapitolul ce urmează vom realiza diagnostica mobilurilormotivaţionale actuale ale învăţării adulţilor. 42
  • 1.3. Diagnostica mobilurilor motivaţionale de a învăţa ale adulţilor din Republica Moldova Identificarea factorilor ce constituie temeiul acţiunilor şi comportamentului umanpresupune o activitate complexă, legată de dificultăţi obiective şi subiective. O inserţie deprofunzime în „interiorul” persoanei adulte este greu de realizat, iar analiza superficială,analiza manifestărilor de conduită sau a rezultatelor activităţii oferă puţine posibilităţi decunoaştere a lumii interioare a persoanei, a sferei sale motivaţionale şi, principalul, nupermite prognozarea comportamentului persoanei în alte circumstanţe. Sursele teoretice în domeniul studierii metodelor de diagnosticare a motivelor şimotivaţiei susţin că „motivele declarate trebuie să fie corelate cu comportamentul realmenteobservat al persoanei [154 p.328], „metodele şi procedurile de investigare trebuie să asigurerelevarea motivaţiei efective, dar nu a celei presupuse, invocate ce ar corespunde doarnormelor social acceptate, „motivele sînt conştientizate doar în mod obiectiv, prin analizaactivităţii, dinamicii ei” [160, p.204]. Studierea motivaţiei presupune două niveluri de analiză: - de conţinut; - formal-dinamic. Primul nivel presupune identificarea conţinutului sistemului existent de motive,analiza de conţinut a motivelor în ansamblu (în totalitate), a structurii şi ierarhiei lor. Niveluldoi de analiză a motivaţiei presupune măsurarea forţei şi constanţei motivelor, precum şiexistenţa anumitor forme (feluri) de motive, modificarea motivaţiei, a dinamismului ei (îninteriorul genurilor de activitate şi a motivaţiei personalităţii în ansamblu, precum şimodificările temporale, inclusiv ontologice). În funcţie de concepţia metodologică asupra naturii şi structurii motivaţiei sînt utilizatemetodici directe, indirecte şi complexe de investigare. Metodica proiectivă (indirectă) esteaplicată pentru stabilirea motivelor inconştiente (testul Rorschach, testul asocierii proiectivelogice PALT); pentru relevarea particularităţilor personalităţii (testul T.A.T. Myrrai).Metodica directă (inclusiv experimentală) se caracterizează, în opinia lui Iliin, printr-unnivel mai înalt de obiectivitate [154, p.337], relevă modificările calitative ale unei sau alteifuncţii etc. În special această metodică este aplicată pentru studierea problemelor legate deinfluenţa motivaţiei asupra percepţiei ( P. Bruner), a nevoii, orientării şi structurii stimululuiasupra sarcinii cu caracter cognitiv (R. Krachifild). Metodica complexă de diagnosticare a motivaţiei include analiza rezultateloractivităţii (succesul şi atitudinea faţă de activitate), chestionarea, „eseul”, experimentul, 43
  • observarea, interviul, analiza referinţelor independente [p.149] şi va fi aplicată de noi încadrul experimentului formativ (capitolul III). Fiecare metodică face uz de una sau mai multe metode de investigare a motivaţiei şimotivelor (experimentul, observarea, discuţia, interviul, anchetarea, testarea, analizarezultatelor activităţii etc.), divizate convenţional în trei grupuri:1) chestionarea subiectului, realizată într-o formă sau alta (studierea motivanţilor şimotivatorilor);2) evaluarea comportamentului şi a cauzelor sale (metoda observării);3) metode experimentale [154, p.328]. Opiniile psihologilor privind posibilitatea şi oportunitatea utilizării unei sau alteimetode pentru cercetarea motivaţiei diferă. Fiecare metodă presupune aplicarea mai multorcriterii operaţionale, care descriu caracteristicile calitative şi cantitative ale motivelor(Leontiev, Nasinovskaia). Pentru studierea motivelor activităţii de învăţare cel mai frecvent este utilizat criteriulevaluării directe, prin metoda interviului sau chestionării persoanei. În calitate de instrumentepentru investigarea diferitelor aspecte ale motivaţiei învăţării, în special şcolare, universitareşi profesionale, menţionăm chestionarele „Studierea motivelor activităţii de învăţare astudenţilor”, A.A. Rean şi V.A. Iakunin; „Motivaţia învăţării universitare”, T.I. Iliin;„Studierea intereselor cognitive în legătură cu sarcinile orientării profesionale”, A.E.Golomştok, „Chestionarul conformităţii profesionale”, L.N. Kabardovoi [154, p. 433-449].Utilizarea acestor metode presupune anumite deficienţe ce se rezumă la următoarele [apud131; 174]: - deoarece situaţia propusă este ipotetică, intervievatului îi este greu să răspundă cumar fi procedat; - persoana nu conceptualizează toate motivele, înţelegerea formaţiunilor motivaţionalecomplexe solicită o activitate specială, un nivel înalt de dezvoltare a personalităţii; - răspunsurile la întrebările chestionarului comportă un anumit nivel de falsificareconştientă sau inconştientă, deoarece formabilul, deseori, tinde spre răspunsuri socialacceptate (factorul expectaţiei sociale). Totodată, metodele studierii diferitelor aspecte ale motivaţiei învăţării preuniversitareşi universitare se pot aplica cu mari rezerve în procesul studierii motivaţiei învăţării lavîrstele adulte, în principal din următoarele cauze: - în aspect comparativ, motivaţia adultului este mult mai „camuflată” de anumite aspecte sociale decît motivaţia copilului şi adolescentului ; 44
  • - în procesul cercetării motivaţiei adulţilor, deseori este necesar de a studia mai complex activitatea de muncă a subiectului investigat; - motivaţia activităţii de învăţare a adultului este mai complexă şi mai greu identificabilă comparativ cu motivaţia copilului şi adolescentului. Caracterul mai amplu şi mai profund al studiilor în domeniul motivaţiei învăţării laadulţi este determinat de următorii factori: - includerea relativ plenară a adulţilor în sistemul relaţiilor sociale; - amploarea felurilor de activitate în care sînt antrenaţi adulţii; - complexitatea motivaţiei propriu-zise a adulţilor. Privită ontogenetic, motivaţia învăţării se formează dint-un şir de declanşatori ce semodifică şi interacţionează permanent (nevoi, sensul învăţării, motive, scopuri, emoţii şiinterese). De aceea, formarea motivaţiei nu constituie, pur şi simplu, amplificarea atitudiniipozitive sau negative faţă de învăţare, dar complicarea structurii sferei motivaţionale, aflateîn spatele acestui proces, a declanşatorilor incluşi în sfera motivaţională, apariţia unor relaţiinoi, mai complexe, uneori chiar contradictorii între aceşti declanşatori [apud Zimniaia, 151,p.225]. Pentru studierea dezvoltării motivelor şi nevoilor persoanei în ontogeneză, R.SVaisman (Nemov) a utilizat o versiune modificată a testului aperceptiv tematic (TAT) a luiMc Clelland şi Atkinson, elaborat pentru măsurarea nevoii de performanţă. Metodica i-apermis autorului să urmărească procesul de dezvoltare a nevoii de performanţă şi motivulperformanţei creative şi formal-academice şi să stabilească că sfera motivaţională apersoanei se dezvoltă nu doar în perioada şcolară, dar şi la vîrstele adulte [139, p. 23-40]. Abordarea pedagogică a motivaţiei reiese din caracteristica ei ca fenomendezvoltabil şi pasibil dezvoltării. Sarcina învăţătorului sau formatorului constă învalorificarea motivaţiei existente pentru învăţare şi dezvoltarea sferei motivaţionale aformabililor prin diferite demersuri motivante eficiente. Procesul educaţional nu poate săformeze motive, ci doar să contribuie la formarea lor. Motivul este o formaţiune psihologicăcomplicată care este construită doar de subiect. În procesul educaţiei şi socializăriipersonalităţii se formează asemenea formaţiuni ale personalităţii ca interesele, aptitudinile,principiile morale, orientările, autoevaluarea. Ele constituie „piese de construcţie”, utilizatepentru motivarea activităţii şi comportamentului. Prin urmare, „din afară nu se formeazămotivele, dar motivatorii, iar împreună cu ei – sfera motivaţională a personalităţii [154, p.89]. 45
  • Prin urmare, diagnosticarea motivaţiei învăţării pe un asemenea segment capopulaţia adultă poate începe cu măsurarea parametrilor cantitativi ai nevoii învăţării,identificarea factorilor ce asigură determinismul extern al motivaţiei şi, în sfîrşit, amobilurilor interne ale conduitei. De asemenea, pot exista diferite combinaţii în funcţie destadiile de dezvoltare (populaţia între 21-31 de ani, 31-44 de ani, 45-55 de ani (clasificarea luiMoers)), sau microperioadele dezvoltării subiecţilor investigaţi; specificul activităţii deformare: a)legată de activitatea profesională: perfecţionare, recalificare, policalificare, b)legată de subidentităţile maritală şi parentală: educaţie pentru îngrijirea copilului, educaţiepentru timpul liber, c) legată de subidentitatea social-cetăţenească: educaţie pentrudemocraţie, educaţie ecologică; poziţia temporal-spaţială a adultului faţă de activitatea deînvăţare: pînă la activitatea formativă, în procesul activităţii formative şi post-formare. Logica dimensiunii experimentale a lucrării se bazează pe observaţiile empiriceasupra evoluţiei educaţiei adulţilor în Republica Moldova în perioada anilor 2000-2005,inclusiv asupra dezvoltării următoarelor dimensiuni: educaţie pe segmentul societate civilă;educaţie pe segmentul pregătire profesională continuă; dezvoltarea sistemului naţional deorientare şi pregătire profesională a salariaţilor din economia naţională; nivelul de participarea adulţilor la instruire. Observaţiile ne-au permis să conchidem, că: 1.Cel mai operativ furnizor de educaţie pentru adulţi în Republica Moldova estesectorul asociativ; 2. Interesul adulţilor pentru învăţare creşte, iar disponibilitatea lor de a se înscrie lacursuri depinde de anumiţi factori de igienă: contextul instruirii, cine suportă cheltuielilepentru instruire. 3. Creşte interesul agenţilor economici pentru instruirea salariaţilor săi; 4. Pregătirea şi perfecţionarea continuă a salariaţilor la nivel de sistem se dezvoltăeclectic. Nu sînt valorificate resursele instituţionale ale parteneriatului social în vedereadezvoltării sistemice a domeniului. 5. Activităţile didactice sînt marcate de un empirism sporit şi, de cele mai dese ori,nu sînt luate în consideraţie caracteristicile psiho-pedagogice ale adulţilor ca subiecţi aieducaţiei, este neglijată logica cunoaşterii ca proces. Prin urmare, educaţia adulţilor în Republica Moldova solicită profesionalizare,instituţionalizare pe anumite segmente şi mediatizare. Observaţiile iniţiale au fost corelate cu viziuni teoretice în domeniul educaţieiadulţilor şi motivaţiei învăţării la vîrstele adulte. De asemenea, au fost luate în consideraţiedimensiunile strategice ale dezvoltării învăţămîntului şi economiei în Republica Moldova. 46
  • Stabilirea motivatorilor ne va permite elaborarea strategiilor educaţionale adecvatepentru învăţarea la vîrstele adulte. Corelarea metodicilor utilizate pentru studierea motivaţieiînvăţării şi a teoriei elaborate de noi pentru argumentarea ipotezelor enunţate ne-a indicatasupra oportunităţii elaborării unui instrument propriu de cercetare a componentelor teorieiîn ansamblu. Chestionarul trebuie să confirme sau să infirme următoarele ipoteze: a) Privită genetic, motivaţia învăţării la vîrstele adulte este legată desubidenditatea profesională a persoanei şi ca intensitate nu diferă în funcţie de gen, studii şispecialitate; este instituţional orientată; b) În structura motivaţiei declarate, prevalează motivele generatoare desens (A.N. Leontiev), motivele-stimuli sînt mai slab identificate de adulţi; c) Adulţii preferă învăţarea ca activitate distinctă cu elemente deinstituţionalizare în cadrul activităţii de bază, şi nu învăţarea ca activitate inerentă existenţei; d) Alte subidentităţi ale persoanei adulte: maritală, parentală, socialcetăţenească sînt slab solicitate de adulţi în aspectul învăţării; e) Adulţii din Republica Moldova leagă dezvoltarea lor prin instruire de anumitesisteme: sistemul educaţional, întreprindere etc.; dimensiunile individuale şi cele hedonist-colectiviste sînt slab dezvoltate. Populaţia investigată: Subiecţii studiului au fost 175 de adulţi, participanţi la diferite seminarii, organizatela Institutul Muncii de către diferiţi furnizori de educaţie pentru adulţi din sectorul asociativ,dintre care 116 femei şi 79 de bărbaţi. Vîrsta maximă a respondenţilor a constituit 60 de ani,iar vîrsta minimă -18 ani. Media de vîrstă a subiecţilor studiului este de 36,7 ani. Dupăvariabila studii, lotul experimental a cuprins 150 de subiecţi cu studii superioare şi 24 desubiecţi cu studii medii, dintre care pedagogi – 92, economişti – 12, jurişti – 23, ingineri – 17,medici – 9, alte specialităţi – 22. Tabelul 1. Structura lotului experimental Gen Vîrstă (ani) Studii SpecialitateFemei – 116 Maximă – 60 Superioare – 151 Pedagogi – 92Bărbaţi – 59 Minimă – 18 Medii – 24 Jurişti – 23 Medie – 36,70 Ingineri – 17 Economişti – 12 Medici – 9 Alţii – 22 47
  • Măsurarea: Variabile independente: vîrsta, genul, studiile, specialitatea; Variabile dependente: nevoia de învăţare, subidentitatea cu valenţe motivaţionaledominante, factori motivanţi ai învăţării, preferinţa pentru o anumită formă de învăţare,factori perturbatori ai învăţării. Prezentarea instrumentului de lucru: Chestionarul privind motivaţia învăţării la vîrstele adulte (anexa 1) conţine 5 întrebăricu alegeri multiple, un item cu răspuns deschis şi compartimentul demografic. Itemii sîntstructuraţi pe următoarele dimensiuni: 1) Nevoia de învăţare, 2) Subidentitatea motivantă, 3)Factori perturbatori ai motivaţiei învăţării, 4) Organizarea activităţilor de învăţare, 5) Motiveleînvăţării. Aplicarea chestionarului a fost realizată în perioada octombrie 2004-aprilie 2005, pegrupuri de formabili înscrişi la seminarii tematice de 1- 4 zile, în principal fără achitarea taxeide studii. Chestionarea a fost realizată în mod aleatoriu. Rezultate şi interpretări: Pentru analiza şi interpretarea rezultatelor am utilizat programul specializat destatistică SPSS. Au fost aplicate următoarele metode statistice de calcul şi analiză:calcularea mediilor simple, mediilor ponderate, gruparea datelor, cumularea datelor, analizagrafică. Verificarea ipotezelor: La primul item privind nevoia de învăţare la vîrsta respectivă a subiectului, amprocedat la analiza frecvenţelor de răspuns şi la evaluarea atitudinii respondenţilor faţă deînvăţare prin dimensiunea psihologică – nevoie. Diagrama 1. Diagrama nr.1 48
  • Nevoia de învăţare este apreciată cu următorii indici: înalt (65%) şi moderat ( 29%),n-o pot evalua (2%). În funcţie de variabila independentă gen se atestă opţiunea între acestedouă aprecieri în proporţie de 1,13:1. Aproximativ aceeaşi proporţie este înregistrată şi lavariabila studii. În funcţie de specialităţi, cel mai înalt îşi apreciază nevoia de învăţarepedagogii (72%) şi medicii (67%). 12% din ingineri nu-şi pot evalua nevoia de învăţare, iaralte 47% au optat pentru varianta ”moderat” faţă de 41% „înalt”. Tabelul 2. Evaluarea nevoii de a învăţa la vîrstele adulte N-am nevoie să N-o pot Am alt criteriu Înaltă Moderată învăţ evalua de apreciere Total 65% 29% 1% 2% 0% Feminin 67% 26% 1% 3% 0% Sex Masculin 59% 34% 2% 0% 0% Superioare 66% 28% 1% 3% 0% Studii Medii 67% 33% 0% 0% 0% Pedagog 72% 23% 0% 2% 0% Economist 58% 42% 0% 0% 0% Jurist 63% 29% 8% 0% 0% Inginer 41% 47% 0% 12% 0%Specialitate Medic 67% 33% 0% 0% 0% Pînă la 31 81% 11% 0% 4% 0% 31-44 58% 32% 3% 3% 0% Vîrstă Peste 44 55% 43% 0% 0% 0% 65 la sută dintre respondenţi leagă motivele învăţării la vîrsta lor (18-60 de ani) desubidentitatea profesională. Totodată, motivele social-cetăţeneşti depăşesc cu 3 la sută (17%)suma opţiunilor exprimate pentru motivele maritale şi parentale (14%). Diagrama 2. 49
  • În funcţie de variabila gen, constatăm efectiv acelaşi coeficient al motivelor profesionale, un coeficient mai mare (=) al motivelor parentale la femei (15%) şi maritale (5%) la bărbaţi, în special la medici (11%). Tabelul 3. Distribuirea procentuală a motivelor învăţării în funcţie de subidentităţile adultului Social- Parentală Profesională Maritală cetăţenească Total 11% 65% 3% 17% Feminin 15% 64% 2% 16% Sex Masculin 3% 68% 5% 20% Superioare 10% 69% 3% 16% Studii Medii 17% 50% 4% 25% Pedagog 11% 63% 2% 21% Economist 17% 75% 0% 8% Jurist 21% 67% 0% 13% Inginer 12% 71% 6% 12%Specialitate Medic 0% 56% 11% 22% Pînă la 31 2% 69% 2% 26% 31-44 21% 60% 1% 13% Vîrstă Peste 44 6% 69% 6% 14% Întrebările 3 şi 5 se referă la organizarea activităţilor de învăţare. Respondenţii şi-au exprimat opţiunea pentru instruirea prin cursuri (67%) şi schimbul de experienţă (26%). Lucrul în bibliotecă, televizorul şi presa sau instruirea informală sînt recunoscute de adulţi ca forme de instruire, dar apreciate cu coeficientul 1 (1% din respondenţi). Diagrama 3. Diagrama nr.4 În funcţie de gen, înregistrăm recunoaşterea unei palete mai largi de forme de instruire la bărbaţi: (3% dintre bărbaţii chestionaţi şi-au exprimat opţiunea pentru lucrul în 50
  • bibliotecă, faţă de 0% la femei; 4% dintre bărbaţi şi-au exprimat opţiunea pentru mass-media). Tabelul 4. Distribuirea procentuală a formelor de instruire preferate de adulţi Instruire prin Lucrul în Schimb de cursuri biblioteca experienţă Televizorul Presa Total 67% 1% 26% 1% 1% Feminin 70% 0% 26% 1% 0% Sex Masculin 63% 3% 25% 2% 2% Superioare 72% 1% 23% 1% 0% Studii Medii 50% 0% 46% 0% 4% Pedagog 62% 0% 30% 2% 1% Economist 67% 0% 33% 0% 0% Jurist 71% 4% 21% 0% 0% Inginer 82% 6% 12% 0% 0% Specialitate Medic 67% 0% 33% 0% 0% Pînă la 31 56% 0% 39% 2% 0% 31-44 74% 1% 18% 1% 0% Vîrsta Peste 44 71% 2% 22% 0% 2% Întrebarea 5 (Ce metodă de organizare a activităţii de instruire preferaţi?) a arătatpreferinţele adulţilor pe cîteva niveluri: 1) motivaţie colectivă-motivaţie individuală; 2)nivelul de iniţiativă al adulţilor în raport cu activitatea de învăţare; 3) atitudinea faţă de nevoiareglementării instruirii la vîrstele adulte. 50 la sută dintre subiecţii investigaţi preferă să fie invitaţi la cursuri, iar alţi 45 la sutăpreferă alte metode de organizare a activităţii de instruire (normativă, autoinstruire,colectivist-hedonistă). Diagrama 4. 14 la sută dintre respondenţi şi-au exprimat opţiunea pentru existenţa unui cadrunormativ ce ar stipula obligativitatea instruirii periodice a adulţilor. Corelată cu opţiuneapentru instruirea profesională, legăm natura acestui cadru reglatoriu de instruirea în muncă.Menţionăm nivelul înalt de respondenţi care preferă să meargă la cursuri cu prietenii şicunoscuţii (18%), susţinut de argumentele teoretice privind motivele învăţării legate denevoia de comunicare şi obţinere a satisfacţie (Dodonov, Bojovici). Diagrama 4.– 51
  • În funcţie de variabila gen, 20% din bărbaţi au motive colective şi hedoniste, iar 15% din femei sînt autodidacte. Reieşind din aprecierea valorică a autoinstruirii pentru vîrstele adulte şi definirea autoinstruirii ca unul dintre principiile educaţiei pe parcursul vieţii constatăm că adulţii din Republica Moldova disting această formă de învăţare, dar preferă totuşi formele organizate şi colective. Mai orientaţi spre autoinstruire sînt femeile (15%), economiştii (17 %) şi pedagogii (16%), respondenţi cu studii superioare (14%). Medicii nu au optat pentru această variabilă. Femeile, adulţii cu studii superioare şi pedagogii au optat cu coeficientul +2 faţă de media rezultatelor pentru existenţa unor prevederi ce ar reglementa instruirea periodică (16%). Tabelul 5. Distribuirea procentuală a opiniei adulţilor privind metodele de organizare a activităţii de instruire Să existe prevederi care ar Caut singur să Să fiu reglementa mă implic în Prefer să merg invitat instruirea activităţi la cursuri cu la cursuri periodică educat. prietenii, cunosc. Total 50% 14% 13% 18% Feminin 47% 16% 15% 16% Sex Masculin 54% 10% 8% 20% Superioare 51% 16% 14% 16% Studii Medii 50% 4% 8% 33% Pedagog 43% 16% 16% 18% Economist 75% 8% 17% 0% Jurist 58% 13% 8% 17% Inginer 59% 12% 6% 24%Specialitate Medic 44% 11% 0% 33% Pînă la 31 39% 15% 15% 26% 31-44 57% 14% 17% 6% Vîrstă Peste 44 51% 14% 4% 27% Prin întrebarea 4 (Indicaţi doi factori care, în opinia Dumneavoastră, Vă împiedică să învăţaţi) urmărim identificarea factorilor perturbatori ai învăţării adulţilor din Republica Moldova. Sînt propuşi 7 factori perturbatori: oboseala, stresul schimbării, intensitatea activităţii de muncă, lenea, schimbările psiho-fiziologice, lipsa deprinderilor de învăţare, stereotipurile. 61 la sută dintre subiecţi consideră că intensitatea activităţii de muncă îi împiedică să înveţe. Alţi 47 la sută au optat pentru indicele oboseală, urmează schimbările fiziologice (17%), stresul schimbării (11%), stereotipurile, lenea şi lipsa deprinderilor de învăţare cu un total de 15%. 52
  • Oboseala şi schimbările fiziologice depăşesc cu 3 la sută (64%) indicele intensitateaactivităţii de muncă. Diagrama 5. Tabelul 6. Distribuirea procentuală a factorilor perturbatori ai învăţării la vîrstele adulte Lipsa Intensita Schimbări deprin- Stresul tea le derilor schim- activităţii psiho- de Stereotipu Oboseala bării de muncă Lenea fiziologice învăţare rile Total 47% 11% 61% 5% 17% 3% 7% Feminin 47% 10% 59% 4% 19% 3% 7% Sex Masculin 47% 12% 64% 5% 12% 2% 7% Superioare 48% 11% 64% 3% 16% 3% 7% Studii Medii 46% 8% 50% 13% 21% 4% 4% Pedagog 49% 12% 57% 3% 21% 3% 9% Economist 42% 8% 67% 0% 17% 0% 8% Jurist 46% 8% 75% 4% 0% 0% 4% Inginer 59% 0% 65% 12% 24% 0% 6% Specialitate Medic 22% 11% 78% 11% 11% 11% 0% Pînă la 31 54% 13% 52% 11% 19% 2% 11% 31-44 47% 8% 71% 1% 10% 3% 3% Vîrsta Peste 44 39% 12% 57% 2% 24% 4% 8% Distribuţia procentuală a răspunsurilor potrivit variabilelor independente gen, studii,specialitate denotă o rată sporită de influenţă asupra motivaţiei învăţării a intensităţiiactivităţii de muncă la medici (78%) şi jurişti (75%); o rată joasă a oboselii şi schimbărilorpsiho-fiziologice de asemenea la medici (11%); o rată sporită a acestor doi indici la ingineri(59% şi 65%). Lenea ca factor perturbator are o rată sporită la subiecţii cu studii medii (13%faţă de 3% la subiecţii cu studii superioare). Stresul schimbării influenţează mai mult asuprasubiecţilor cu studii superioare (11% faţă de 8% cu studii medii), pedagogi – 12%, medici –11%. Inginerii nu sînt influenţaţi de stresul schimbării – 0%. 53
  • Variabilele dependente, clasificate cu cel mai înalt procentaj ca acţiuni perturbatoare înraport cu învăţarea la vîrstele adulte (intensitatea activităţii de muncă şi oboseala), deşi sînt deorigine diferită, denotă anumite dezechilibrări legate de mediul social-economicsuprasolicitant. Totodată, identificarea intensităţii activităţii de muncă ca factor perturbator alînvăţării, indică asupra nivelului scăzut de includere a activităţii de învăţare în structuraactivităţii profesionale. Variabila schimbare are o dimensiune psihologică importantă şi un loc aparte înconceptul educaţie permanentă, fiind considerat factor determinant şi organizator. Învăţarea şischimbarea se extind în viaţa adultului şi cer recunoaşterea lor formală într-o structurăeducativă [25, p.225]. În lumea omniprezentei schimbări, ar fi necesar ca educaţia săurmărească formarea deprinderilor de adaptare eficientă, cu care să se poată face faţăschimbării şi să se beneficieze de pe urma ei. Adepţii educaţiei permanente nu pretind căschimbarea ar trebui stăvilită, ci că ar trebui să fie acceptată şi utilizată eficient. Numaiincertitudinea extremă în condiţiile lipsei totale de pregătire este copleşitoare. Cercetătoriicare şi-au concentrat atenţia asupra schimbării profunde şi rapide produse în viaţa modernăau relevat în realitate faptul că rata schimbării ar putea deveni excesivă fără o adaptarespecială. Nu există dovezi directe cu privire la efectele schimbării excesive, dar schimbareaextrem de rapidă într-o societate dată poate provoca fisurarea valorilor, o incertitudine arolurilor sociale, o prăbuşire a statutului profesional anterior, o perimare a deprinderilorprofesionale anterioare etc. Educaţiei i se pretinde să fie modificată în aşa fel încît săpreîntîmpine ameninţarea, să folosească schimbarea în mod flexibil ca pe o parte a unuiproces de dezvoltare socială şi individuală [ibidem, p.227-228]. Intensitatea activităţii de muncă este legată şi de factorul timp. J.R. Kidd consideră căde rînd cu factorii organici, motivaţia este influenţată şi de asemenea factori neorganici cumsînt banii şi timpul. Timpul este limitat; dacă este utilizat pentru studiu, pentru muncă saupentru îngrijirea copilului, acest fapt în sine acţionează pentru a concentra şi intensificamotivul. Alte activităţi preconizate sînt date la o parte şi, odată făcut acest lucru, motivaţiaasociată lor poate fi slăbită sau chiar înlocuită treptat. Totodată, pot exista şi crize demotivaţie legate de excesul de timp liber. Atunci cînd persoana are suficient timp pentrualegerea unei activităţi (de ex. perioada de pensionare), aceasta poate dezorienta şi frustra,întrucît scopurile şi motivele corespunzătoare necesare să umple vidul ar fi putut devenidifuze sau chiar să fi dispărut [65 p.117]. În această ordine de idei, Constantin Cucoş consideră că soluţia ar fi în trecerea de laculturile „monocrone” la cele „policrone” şi că toţi „timpii” de care dispun oamenii ar trebui 54
  • să fie educativi. El menţionează că mitul fondator al educaţiei permanente ar fi, de fapt, să nuexiste timp „gol”, nefolosit într-o perspectivă formativă. Perspectiva este revoluţionară:timpul nu trebuie să mai fie distructiv, dezorganizator, entropic, ci trebuie să devină creator înpermanenţă [22, p. 130]. Mai mult, un om „unidimensional nu are nevoie de nici un fel deeducaţie, deoarece principiile călăuzitoare ale vieţii lui sînt determinate doar de criteriuleficienţei , iar perspectivele sînt limitate de valorile utilităţii şi puterii [25, p. 87]. Educaţiapermanentă ar trebui să demonteze principiul educaţiei „izolate” în culturi „izolate” şi săaibă ca rezultat esenţial reintegrarea culturii şi educaţiei în viaţa socială [ ibidem, p.178-180]. Întrebarea cu răspuns deschis „Indicaţi un motiv pentru care învăţaţi la vîrstadumneavoastră” denotă următoarele rezultate (anexa 2): Diagrama 6. Clasificarea motivelor Motivele creşterii şi perfecţionrării legare de 9% profesie 11% Nev oia, necesitatea 35% cunoaşterii şi creşterii profesionale Cunoaşterea, curiozitatea25% Adaptarea la schimbare 20% Alte motive 55,3% din subiecţi leagă motivele învăţării la vîrstele adulte de activitateaprofesională, 25,5% – de cunoaşterea în sine, iar 10,6% – de adaptarea la schimbare.Deocamdată, în Republica Moldova, educaţia îşi păstrează valoarea de mijloc de pregătirepentru sarcinile sociale şi profesionale, într-un mediu instabil. Tabelul 7. Clasificarea motivelorNr. Motivaţii Nr. răspunsuri1 Motivele creşterii şi perfecţionării legate de profesie 56 (34,8%)2. Nevoia cunoaşterii şi creşterii profesionale 33 (20,5%)3. Cunoaşterea, curiozitatea 41(25,5%)4. Adaptarea la schimbare 17 (10,6%)5. Alte motive 14 (8,7%) Total: 161 Prelucrarea răspunsurilor ne-a deschis perspectiva analizei calitative şi cantitative arezultatelor. Pornind de la reflecţiile teoretice asupra motivaţiei intrinseci şi extrinseci aînvăţării constatăm că cea mai mare parte din adulţi sînt motivaţi extrinsec (34,8%). Astfel,sursa motivaţiei lor se află în afară lor şi a activităţii desfăşurate. Angajarea în activitatea de 55
  • învăţare este văzută de ei ca un mijloc de atingere a altor scopuri şi nu ca un scop în sine. Înacest caz, învăţarea apare atrăgătoare în virtutea consecinţelor sale. Alţi 25,5% dintre respondenţi sînt motivaţi intrinsec. Ei percep în calitate de motiveale învăţării curiozitatea ce exprimă nevoia de a şti, de a-şi lărgi şi îmbogăţi orizontul decunoaştere. Aceste motive constituie baza motivaţiei intrinseci a învăţării. Respectivacategorie de adulţi au nevoie interioară de cunoaştere, sînt pasionaţi de un anumit domeniu şirecunosc plăcerea de a învăţa. Totodată, trebuie să menţionăm că 20,5% din respondenţi sînt motivaţi atît intrinsec,cît şi extrinsec: ei resimt nevoia cunoaşterii şi creşterii profesionale. Din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii, este relevant următorulprocentaj. 10,6% din respondenţi percep dimensiunea longitudinal-transversală a învăţării camotiv al învăţării. Ei învaţă pentru o adaptare optimă la schimbările rapide cu care neconfruntăm. În aspect didactic, pentru această categorie de adulţi ceea ce contează mai multeste cum învaţă nu ce învaţă. Motivante pentru ei sînt strategiile didactice ce duc la formareaunor capacităţi de orientare, de gîndire şi creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive şiatitudinale. Portretul cumulativ al adulţilor investigaţi, realizat din perspectiva motivaţională aînvăţării, reprezintă subiecţi cu vîrsta medie de 36,7 ani care-şi identifică nevoia de învăţareca „înaltă”, legată, preponderent, de subidentitatea profesională, invocînd motivele creşterii şiperfectionării profesionale. Ei preferă altor forme de instruire cursurile şi, în virtuteaintensităţii activităţii de muncă, să fie invitaţi la cursuri. Totodată, adulţii îşi identifică cuanumită dificultate motivele învăţării. Prin urmare, demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte în contextulconceptului educaţie pe parcursul vieţii vor conţine strategii de stimulare a motivelorintrinseci şi extrinseci ale învăţării şi de flexibilizare a structurilor cognitive şi atitudinale. Din perspectiva educaţiei adulţilor, demersurile motivaţionale anticipative trebuie săformeze în sfera motivaţională a persoanei interesul pentru învăţare, orientărilemotivaţionale spre procesul şi rezultatul învăţării, atitudinea pozitivă faţă de învăţare,structuri motivaţionale stabile. 56
  • Concluzii la capitolul I. Motivaţia învăţării la vîrstele adulte în teoria şi practicaeducaţională : 1. Învăţarea la vîrstele adulte este condiţionată, mai întîi de toate, motivaţional.Succesul învăţării depinde, în mod esenţial, de factori ca excitabilitate sau reacţie la stimuli(interesarea), disponibilitatea pentru învăţare, intensitatea învăţării, conştiinţa învăţării. 2. Vîrsta este un factor secundar pentru succesul la învăţare. Capacitatea deînvăţare a adulţilor depinde de disponibilitatea pentru învăţare, iar disponibilitatea pentruînvăţare presupune, la rîndul ei, interes. 3. Motivaţia adulţilor pentru învăţare se formează pe parcursul întregii vieţi învirtutea legităţilor dezvoltării persoanei, a etapelor ontologice şi a proceselor psiho-socialede formare a motivelor activităţii umane, inclusiv a activităţii de învăţare. Structura motivaţieiîn situaţii pedagogice include, în acelaşi timp, factori actualizaţi şi latenţi (Rozenfeld, Lowe). 4. Deşi îşi identifică cu anumită dificultate motivele învăţării, adulţii îşi apreciazădrept înaltă nevoia de a învăţa. În structura motivaţională a adulţilor predomină motiveleexterne, legate indirect de activitatea de învăţare: creşterea şi perfecţionarea profesională,adaptarea la schimbare. Totodată, adulţii percep motivele legate nemijlocit de activitatea deînvăţare: curiozitatea şi nevoia cunoaşterii. 57
  • CAPITOLUL II EDUCAŢIA PE PARCURSUL VIEŢII: CONCEPT ŞI STRATEGII Noţiunea de învăţare pe parcursul vieţii s-a impus în ultimii ani în disputaterminologică cu educaţia adulţilor şi educaţia permanentă. Învăţarea pe parcursul vieţii vizează dezvoltarea individuală şi socială pe toateplanurile şi în toate contextele: formal, în şcoli, în instituţii de formare profesională, înînvăţămîntul terţiar şi pentru adulţi sau nonformal, acasă, la locul de muncă, în comunitate(OCDE, 1996). La origine conceptul a fost un demers al adulţilor către potenţialuleducaţional al societăţii, acum, însă, este un demers către individ, societate şi subsistemeleei, către o „societate educaţională”. Învăţarea pe tot parcursul vieţii este definită ca fiind orice activitate de instruiredeliberativă, formală sau nonformală, desfăşurată continuu cu scopul de a amelioracunoştinţele, competenţele şi calificările (Comisia Europeană, 12.11.1997) [72, p.45]. Noţiunea este examinată, de cele mai dese ori, ca una dintre denumirile conceptului deeducaţie permanentă, ce comportă în sine următoarele conotaţii specifice: activitatea deînvăţare este parte componentă a vieţii omului la toate etapele sale de vîrstă. Termenulsemnifică un proces stadial, orientat spre înţelegerea mai profundă a lumii şi îmbogăţireacumulativă a potenţialului creativ al personalităţii [200]. Educaţia pe parcursul vieţii, ca expresie ontologică a conceptului educaţiepermanentă are ca premisă individul din copilărie pînă la vîrsta a treia inclusiv. Aceastăvariaţiune conotaţională a conceptului de educaţie permanentă, „născut din practica educaţieiadulţilor şi din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a răspunde lacererea crescută de educaţie” [D’Hainaut, 24, p.16] accentuează perspectiva biografică şicontinuitatea învăţării pe parcursul vieţii. Determinante pentru acest concept sîntcaracteristicile instantanee ale vîrstelor, precum şi schimbările fizice, senzoriale, intelectuale,afective, volitive, valorice, motivaţionale şi comportamentale care survin pe măsuraascensiunii în vîrstă. Cele mai multe surse teoretice în domeniu utilizează noţiunile educaţia adulţilor,educaţie pe parcursul vieţii, educaţie permanentă cu titlu de sinonime relative [apud 25; 82;156; 152]. Diferenţa semantică se rezumă la raportul stărilor de „parcurs” şi „permanenţă”cuprinse de aceste noţiuni, traduse în limbaj psihopedagogic ca dezvoltare „secvenţială”,„stadială” sau „continuă”. Comună este ideea caracterului infinisabil al învăţării pe parcursulvieţii şi a nevoii obiective a adultului de-a rămîne permanent în stare de formabil. 58
  • În Germania se discută despre educaţia adulţilor ca despre un concept superior, înRomânia cea mai uzuală formulă este educaţia permanentă, în Republica Moldova – educaţiacontunuă. Ellisor Haase, directorul Biroului IIZ/DVV-Proiect România consideră că „atâtavreme cât conţinuturile sunt clare, nu este obligatoriu să compari termenii, ei trebuie să fiedoar recunoscuţi ca atare”. Iar pentru excluderea echivocurilor „ar fi înţelept să se utilizezenoţiuni ca „învăţarea de-a lungul vieţii sau învăţarea care însoţeşte întraga viaţă sau, aşa cumeste ea înţeleasă azi în Anglia, „adult learning””. [192, p.40] Cercetătorii disting două perioade moderne în dezvoltarea conceptului de educaţiepermanentă: 1. Începutul secolului XX - anii 60 ai secolului XX - educaţia adulţilor; 2. Anii 1960 – perioada actuală – educaţia permanentă. Pentru prima perioadă este caracteristică examinarea educaţiei adulţilor ca fiind „etajulal treilea al culturalizării omului, alături de şcoală şi universitate”(Ştefan Bărsănescu, 1968),adică un proces de formare ideologică şi politică, de extindere a orizontului cultural şiprofesional, de intensificare a vieţii interioare a adultului. În aspect psihopedagogic, cele maimulte studii ale timpului, consacrate învăţării şi dezvoltării, optează pentru perspectivastadială şi ciclică a dezvoltării. Meritul acestor studii, începînd cu cele ale lui Thorndike şipînă la cele mai recente, constă în faptul că au extins capacitatea şi posibilitatea dezvoltăriipeste durata vîrstelor şcolare şi au argumentat educabilitatea adulţilor. Problematica educaţiei permanente poate fi divizată convenţional în două domenii: 1)constituirea sistemului de educaţie permanentă ca parte a experienţei sociale – aspectulsocial-educaţional al educaţiei permanente; 2) procesul de însuşire a unor noi experienţesociale, profesionale şi de viaţă - aspectul psihoandragogic al educaţiei permanente. Deaceea, la sfîrşitul secolului XX, s-a produs conjugarea principiului educaţiei permanente cuprincipiul educaţiei pe parcursul vieţii. Astfel, s-a realizat tentativa de a proiecta înconştiinţa socială înţelegerea responsabilităţii reciproce a societăţii, statului şi personalităţiipentru dezvoltarea proceselor educaţionale [156, p.32-33]. 59
  • 2.1. Dimensiunea politică a conceptului şi strategiilor de educaţie pe parcursul vieţii Educaţia permanentă, ca un „concept esenţial” şi „principiu călăuzitor”, apare drept oreinterpretare a educaţiei care integrează într-o concepţie generală înţelegerile şi experienţeleparţiale, cîştigate treptat prin rezolvarea problemelor educaţionale specifice. Învăţămîntuleste văzut ca un proces continuu, dirijat de scopul precumpănitor al îmbunătăţirii calităţiivieţii. El se desfăşoară în multiple forme complementare, de natură atît secvenţială, cît şiparalelă. Individul se află întotdeauna în centrul acestui proces. Toate celelalte componenteale acţiunii pedagogice ar trebui să se unească pentru a dezvolta capacitatea individului deautoînvăţare [25, p.11]. Individul şi autoînvăţarea sînt două premise esenţiale pentrudelimitarea educaţiei pe parcursul vieţii ca noţiune distinctă în cadrul conceptului mai larg deeducaţie permanentă. În aspect logico-istoric, evoluţia terminologică şi a cadrului normativ-reglator denotătendinţe de dezvoltare a conceptului de la educaţia adulţilor spre învăţarea pentru toţi şiînvăţămîntul continuu (Recomandări privind dezvoltarea educaţiei adulţilor//Conferinţagenerală a ONU pentru întrebările educaţiei, ştiinţei şi culturii, 26 noiembrie 1976;Memorandum asupra învăţămîntului continuu//Comisia Comunităţii Europene, 30 octombrie2000). Doctrina educaţiei permanente a fost formulată în primul sfert al secolului XX încelebrul Memorandum ataşat raportului Comitetului pentru Educaţia Adulţilor din Anglia(Final Report of the Ministry of Reconstruction, Adult Education Committee, London, 1919).În acest raport, un organism autorizat, cuprinzînd specialişti în domeniul educaţiei adulţilor, asubliniat faptul că „Educaţia adulţilor nu este un lux pentru un grup limitat, format exclusivdin indivizi selecţionaţi în mod special, ci o parte integrantă a vieţii sociale. Pentru acestmotiv, educaţia adulţilor trebuie să fie atît accesibilă pentru toţi, cît şi permanentă” [25,p.71]. Conceptul de educaţie permanentă s-a impus prin anii 1960 sub impulsul organizaţiilorinternaţionale ca UNESCO şi Consiliul Europei, interesate să difuzeze ideea oferirii de şanseegale de dezvoltare generală pentru fiecare individ de-a lungul întregii sale vieţi şi în toatedomeniile, cu scopul de a participa plenar la dezvoltarea societăţii. Formalizată sub auspiciulacestor foruri internaţionale, expansiunea topicii educaţiei permanente se explică prin maimulte raţiuni de natură socială şi economică: - creşterea fără precedent a schimbărilor legate de viaţă; - creşterea ratei participării femeilor la activităţile productive şi impunerea unei noi 60
  • diviziuni a activităţilor pe principiul egalităţii şi complementarităţii între sexe; - extinderea folosirii tehnologiilor în muncă şi gospodărie, ceea ce implică noi cunoştinţe şi competenţe; - dezvoltarea economiei informatizate, ceea ce impune o transformare a abilităţilorîn producţie, comerţ etc.; - impunerea şi extinderea fenomenului „vîrstei a treia”, datorită faptului că populaţia cuvîrsta de peste 65 de ani creşte ca pondere, ceea ce face ca cererea de învăţare post-iniţială săsporească. Caracteristicile conceptului de educaţie permanentă (educaţie pe parcursul vieţii –lifelong education – formulă utilizată în textul original şi cel mai frecvent în surseleanglofone) au fost formulate de Dave în lucrarea „Educaţia permanentă şi curriculumulşcolar”, (Lifelong Education and School Curriculum, 1973, (Anexa 6)) [25, p.65-66]. Se consideră că acest concept are un „caracter nomad”, identificat în următoarele salecomponente doctrinale şi tematice. El propune: - ideea de schimbare şi mutaţie în lumea contemporană, ceea ce înseamnă redefinireaobiectivelor fundamentale ale educaţiei; - asigurarea că sistemele şcolare tradiţionale sînt insuficiente, ceea ce presupune oregîndire a strategiei în educaţia permanentă. În ultima perioadă, conceptul a fost supus unei reexaminări critice (Forguin, 2002;Maubant, 2004). Noua perspectivă de analiză a conceptului ar fi accentuarea pertinenţeiculturale, dezvoltării umane, libertăţii personale, egalităţii sociale şi a productivităţii. Un aspect important al conceptului educaţiei pe parcursul vieţii îl constituie caracterulsău interdisciplinar la nivelul ştiinţelor educaţiei. Cel puţin pe segmentul educaţiei adulţilorînregistrăm astăzi trei domenii ştiinţifice: pedagogia, teoria educaţiei adulţilor şiandragogia. La nivelul unui concept pedagogic fundamental, definirea educaţiei permanentepresupune delimitarea domeniului de referinţă şi a semnificaţiei sale strategice [19, p.120-121]. Elementele referenţiale şi strategice: 1) întreaga durată a vieţii unui individ, 2)activitatea de formare - dezvoltare a personalităţii, 3) nivelul funcţional, structural şioperaţional al educaţiei permanente, conferă conceptului mai multe valenţe simultane: - concept pedagogic fundamental; - concept pedagogic operaţional; - principiu pedagogic; - o orientare la nivel de politică a educaţiei. 61
  • Din punctul de vedere al teoriei educaţiei adulţilor, sistemul educaţional pentru adulţieste examinat ca un institut socio-cultural. Iar din punct de vedere andragogic, accentul esteplasat pe relaţia adultului cu un conţinut pasibil însuşirii, învăţării (anexa nr. 4). Deci,andragogic vorbind, strategiile educaţionale trebuie să abordeze adulţia ca o calitate cedetermină structura şi conţinutul cerinţelor (nevoilor) educaţionale. Polisemia valenţelor determină asigurarea strategică a conceptului la nivel depolitici în domeniul dezvoltării resurselor umane sau politici social-economice şi politicieducaţionale. Strategiile învăţării în concepţia educaţiei pe parcursul vieţii sînt (Pavel Mureşan): - alternante, între învăţare şi muncă, învăţare şi timp liber, învăţare şi creaţie; - ciclice (recurente) faţă de programele şcolare anterioare, mai ales în domeniulperfecţionării profesionale continue; - istorice şi viitorologice, în sensul de a urmări perfecţionarea activităţiloreducaţionale prin respectarea tradiţiilor progresiste naţionale şi din perspectiva viitorului[Dave, 25, p.10]. Conceptul de educaţie permanentă dezvoltă şi strategii corespunzătoare pentru fiecarecategorie de indivizi şi pentru fiecare moment al parcursului individual: - Învăţarea formală este rezervată instituţiilor abilitate să confere cunoaştere de bazăşi calificări sancţionate prin diplome şi certificate; - Învăţarea nonformală o completează pe cea formală (uneori are un caractercomplementar) şi este oferită fie la locul de muncă, fie de instituţii sau organizaţii alesocietăţii civile; - Învăţarea informală este oferta contextului social şi cultural, exprimată prinmijloacele de informare în masă sau prin vocile unor reprezentanţi de marcă ai cîmpuluisocial, contribuind la şlefuirea personalităţii indivizilor. Mandatul de a implementa învăţarea continuă pentru toţi aparţine astăziMemorandumului privind învăţarea de-a lungul întregii vieţi (2000). El conţine şase mesaje-cheie (Anexa 7), care sugerează că o strategie coerentă şi comprehensivă de învăţarepermanentă pentru Europa trebuie să asigure [apud 40]: - garantarea accesului universal şi continuu la învăţare în scopul dobîndirii şi reînnoirii capacităţilor necesare pentru o participare susţinută într-o societate cognitivă; - creşterea esenţială a nivelului investiţiilor în resursele umane pentru a oferi prioritate celei mai importante valori a Europei – cetăţenilor săi; 62
  • - dezvoltarea efectivă a metodelor de predare şi învăţare şi încurajarea situaţiilor care asigură continuum-ul învăţării permanente; - îmbunătăţirea semnificativă a modalităţilor în care participarea şi rezultatele învăţării sînt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea nonformală şi informală; - asigurarea că oricine poate accesa cu uşurinţă informaţii şi sfaturi de bună calitate despre posibilităţile de învăţare, peste tot în Europa şi pe toată durata vieţii; - oferirea posibilităţilor de învăţare permanentă pentru cei care doresc să înveţe în propriile lor comunităţi, sprijinite prin facilităţi ICT, oriunde este nevoie. Pe lîngă dimensiunea sa europeană, care rezidă în asigurarea fiecărui cetăţeaneuropean cu posibilitatea de a-şi dezvolta la maximum propriul potenţial, Memorandumulstabileşte, printre altele, dimensiunile axiologice ale educaţiei permanente: cetăţenia activăşi capacitatea de a asigura şi păstra locul de muncă (ocuparea forţei de muncă) şi principiuldezvoltării strategiilor şi sistemelor naţionale de educaţie şi formare – contribuţia şiangajamentul unei arii largi de actori sociali din toate domeniile vieţii sociale şi economice,incluzînd partenerii sociali şi, nu în ultimul rînd, eforturile indivizilor înşişi care, în ultimăinstanţă, sînt responsabili de realizarea propriei învăţări [40, p. 217-218]. Strategiile naţionale de punere în practică a conceptului de învăţare pe parcursulvieţii, susţinut la nivel european, trebuie să asigure: - constituirea unei societăţi inclisive care să ofere posibilităţi egale de acces la învăţarea de calitate de-a lungul întregii vieţi tuturor persoanelor, în care educaţia şi formarea să se bazeze prioritar pe nevoile şi cerinţele indivizilor; - adaptarea ofertei de educaţie şi formare, precum şi a modului în care este organizată munca plătită, astfel încît oamenii să poată participa la învăţare pe toată durata vieţii lor şi planifica de sine stătător felul în care să combine învăţătura cu munca şi viaţa de familie; - realizarea standardelor ridicate de educaţie şi calificare în toate sectoarele, astfel încît să se asigure o educaţie şi o formare de calitate superioară şi, în acelaşi timp, să se asigure corespunderea competenţelor (abilităţilor/însuşirilor şi cunoştinţelor) cu cerinţele în schimbare ale locurilor de muncă, ale organizării locului şi metodelor de muncă, ale ocupaţiilor; - Încurajarea şi înzestrarea indivizilor cu competenţele necesare pentru a participa mai activ în toate sferele vieţii publice moderne, în special în viaţa politică şi socială la toate nivelurile comunităţii, inclusiv la nivel european. 63
  • Asigurarea conceptual-strategică a educaţiei permanente în Republica Moldova serealizează la nivel naţional şi sectorial prin următoarele instrumente: - Concepţia dezvoltării învăţămîntului în Republica Moldova din 15.12.1994; - Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umane din 19.06.2003; - Strategia Naţională „Educaţia pentru toţi”; - Strategia ocupării forţei de muncă în Republica Moldova din 15.05.2002. Trebuie să menţionăm că, în ultima decadă, învăţarea permanentă s-a situat printrepriorităţile agendelor politice naţionale şi internaţionale. Anul European al ÎnvăţăriiPermanente – 1996 a demonstrat cît de mult interes există pentru învăţarea de-a lungul vieţiila toate nivelurile şi a influenţat politicile internaţionale şi naţionale (Implementation, Resultsand Overall Assessment of the European Zear of Lifelong Learning (1996), Report from theCommission of the European Communities, COM (1999) 447 final, 15 September 1999). Deaceea, multe dintre demersurile privind educaţia pe parcursul vieţii sînt de sorginte social-economică. Aparatul ştiinţific al domeniului, mai cu seamă al învăţării la vîrstele adulte, este maipuţin dezvoltat. Politicile educaţionale, elaborate la nivelul Ministerului Educaţiei, Tineretuluişi Sportului al Republicii Moldova continuă să fie dominate de învăţarea formală. În aceastăordine de idei, pentru a dezvolta strategii comprehensive şi coerente de învăţare pe parcursulvieţii e necesar ca „diferite niveluri şi sectoare ale sistemelor de educaţie şi formare, inclusivdomeniile nonformale, să lucreze în strînsă legătură unele cu altele. O colaborare efectivă vaînsemna depăşirea eforturilor existente de a construi punţi şi căi de legătură între diferitecomponente ale sistemelor existente. A crea o reţea permanentă, centrată pe individ,introduce viziunea unei osmoze graduale între structurile de pregătire care sînt astăzi relativdeconectate unele de celelalte” (Responding to Challenges for European Universities,Implementing Changes in Institutional and Disciplinary Co-operation. F. 2000 EuropeanHigher Education Forum, EUGEN, Liege, July, 2000,13). Concepţia unei osmoze gradualeintroduce o dublă provocare: în primul rînd, luarea în considerare a complementarităţii întreînvăţarea formală, nonformală şi informală; în al doilea rînd, dezvoltarea unei reţele deschisede oportunităţi şi recunoaştere pentru toate cele trei forme de organizare a învăţării [40,p.225]. Astfel, politica conceptului şi strategiile de educaţie pe parcursul vieţii au dimensiuneinternaţională, naţională, sectorială, locală şi personală. Aceste dimensiuni nu se dezvoltăuniform. În timp ce la nivel internaţional şi local, fenomene ca globalizarea şi conceptul de 64
  • resurse umane au impulsionat dezvoltarea cadrului conceptual şi operaţional, la nivel naţionalşi sectorial se elaborează strategii, dar nu este asigurat cadrul instituţional şi mecanismul destimulare a participării adulţilor la activităţile de formare. Dimensiunea personală se sprijină pe motivaţia adulţilor de a învăţa, formată înprocesul practicilor anterioare de învăţare, actualizată prin formaţiunile motivaţionalecaracteristice adulţilor (succesul social sau economic, interesele profesionale, dezvoltareapersonală) şi susţinută prin strategii de creştere şi dezvoltare a carierei profesionale, implicareşi participare în viaţa comunităţii şi altor grupuri sociale, cetăţenie activă etc. Prin natura lor, politica şi strategiile de educaţie pe parcursul vieţii comportă valenţemotivaţionale prin asigurarea cadrului favorabil pentru învăţare pe tot parcursul vieţii. Or,pentru adulţi, organizarea unor asemenea factori ca timpul, banii, responsabilităţile familiale,orarul activităţilor, recunoaşterea rezultatelor învăţării blochează sau stimulează motivaţiaînvăţării. Memorandumul asupra învăţării pe parcursul vieţii susţine aceste argumente ca repermetodologic pentru elaborarea politicilor şi strategiilor de învăţare pe parcursul vieţii dinperspectiva învăţării la vîrstele adulte. „Educaţia generală de bază de mare calitate...constituie fundamentul esenţial al învăţării pe toată durata vieţii. Educaţia de bază, urmată deeducaţia şi formarea profesională iniţială, ar trebui să înzestreze toţi tinerii cu noilecompetenţe de bază cerute de o economie fondată pe cunoaştere. Totodată, trebuie să asigurecă ei au „învăţat să înveţe” şi că au o atitudine pozitivă asupra învăţării... Totodată, adulţii nuse vor simţi motivaţi să ia parte la un proces de învăţare al cărui conţinut şi metode nu ţincont de perspectivele lor culturale şi de experienţa lor de viaţă. ei nu vor vrea să investeascătimp, efort şi bani într-o educaţie viitoare, dacă experienţa, cunoştinţele şi abilităţile pe care le-au dobîndit nu sînt recunoscute într-un mod palpabil, fie pentru scopuri personale, fie pentrupromovarea în muncă [40, p.221]. 65
  • 2.2.Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare analitică din perspectivă motivaţională Conceptul educaţie pe parcursul vieţii ne deschide mai multe perspective de studiereşi cercetare a problemei motivaţiei învăţării la vîrstele adulte. Cea mai frecvent întîlnită înliteratura pedagogică-andragogică din ultimul deceniu al secolului XX-începutul secoluluiXXI este perspectiva determinismului socio-cultural şi economic al dezvoltăriicapacităţilor cognitive, aptitudinale şi atitudinale ale omului pe parcursul vieţii [Kolesnikova,Mircescu (coord.)]. Rigorile, ba chiar presiunea societăţii în schimbare solicită în aspectdidactic completarea, continuarea, perfecţionarea şi individualizarea formaţiei personale lavîrstele adulte, în aspect social – dezvoltarea competenţelor parentale, maritale, socio-cetăţeneşti, în aspect profesional – calificare, recalificare, policalificare, specializare, înaspect psiho-fiziologic – motivare, voinţă, angajare, capacităţi etc.. Schimbarea de optică, ca şi cea strategică de la dimensiunile pedagogice,psihofiziologice şi sociologice de studiere a învăţării la vîrstele adulte la cele socio-culturale, economice şi, mai recent, manageriale se rezumă în principal la evoluţia condiţiiloreconomice şi sociale. Mondializarea, evoluţia culturală, şomajul, diversificarea publiculuicăruia i se oferă oportunităţi educative sînt menţionate de Adrian Neculau [82, p.64-65] ca„noi provocări ce pot conduce la reformularea obiectivelor educaţiei adulţilor: de la oferireaunei „a doua şanse” la stăvilirea „cumulului de inegalităţi”. Sinergia stimulativă a conceptului educaţie pe parcursul vieţii produce efecte conjugate la nivel de individ, sistem şi societate. Tabelul 8Efecte la nivel individual Efecte la nivel de sistem Efecte la nivel de societate- învingerea alienării; - funcţionarea sistemelor - cetăţeni activi;- formarea şi dezvoltarea sectoriale de formare a - dezvoltarea spiritului competenţei de a „învăţa să cadrelor; întreprinzător; înveţi”; - recunoaşterea calităţii forţei - creşterea speranţei de viaţă- atitudine pozitivă faţă de de muncă (resurselor a populaţiei. învăţare. umane) ca una dintre resursele-cheie ale economiei postindustriale; - realizarea osmozei între structurile de formare. 66
  • Conceptul educaţie pe parcursul vieţii susţine ideea unui model integrat de învăţare şia unui model sintetic de motivare a adulţilor pentru învăţare, elaborat în baza principiilorgenerale ale învăţării, a caracteristicilor fiziologice şi psiho-sociale ale adultului, solicitărilorsociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activităţii profesionale. Modele pedagogice de motivare a învăţării. Modelele pedagogice de motivare aînvăţării se sprijină pe valenţele motivaţionale ale teoriilor învăţării. Astfel: - Teoriile asociaţioniste ale învăţării subapreciază activitatea subiectivă sau importanţa motivaţiei pentru învăţare; - Teoriile învăţării prin condiţionare relevă rolul efectului, succesului, reducerii nevoii-tensiune, întăririi în procesul de învăţare; - Teoria orientării învăţării consideră aşteptările, anticipările formabililor fenomene centrale în procesul învăţării, iar componentele cognitive şi motivaţionale esenţiale pentru procesul de învăţare; - Potrivit teoriei gestaltiste a învăţării, cel ce învaţă trebuie să aibă privirea de ansamblu a stării de fapt, să o ordoneze din punct de vedere intelectual şi să o pătrundă în mod activ. Dacă acest lucru nu se petrece, atunci situaţia de formare nu găseşte ecou la formabil, iar motivaţia învăţării nu apare. În cadrul acestei teorii este accentuat şi rolul „voinţei” şi al „presiunii nevoii” în procesul învăţării; - Potrivit teoriei formării pe etape a operaţiilor mintale, formarea structurii motivelor se desfăşoară, în cursul ontogenezei, prin îndrumare pedagogică şi prin transmiterea activităţilor de învăţare. În acest proces iese în evidenţă schimbarea motivelor. Susţinătorii acestei teoriei disting trei etape principale în dezvoltarea motivaţiilor învăţării: a) etapa motivelor care se află în învăţarea însăşi, b) etapa motivelor care se află în contextul şi relaţiile învăţării c) etapa motivelor care se află în mediul celui care învaţă, în viitoarea profesie şi perspectivele învăţării (Leontiev). Acestor etape le corespund şi anumite tipuri principale de interese individuale. Prin urmare, cauza subiectivă a unei acţiuni, faţă de o anumită stare de lucruri şi o anumită cerinţă, este supusă, în ontogeneză, schimbărilor de conţinut; în felul acesta obţinem o multitufine de tipuri ale motivaţiei învăţării. Modele andragogice de motivare a învăţării se sprijină pe unele categoriifundamentale ale motivării pedagogice a învăţării, dar, totodată, cea mai frecvent întîlnităpractică de elaborare a modelelor andragogice de motivare a învăţării are la bază distincţiaîntre ce este un copil şi un adult. Astfel, modelele andragogice de motivare a învăţării sînt 67
  • elaborate reieşind din particularităţile perioadelor de vîrstă specifice adulţilor şi principiileînvăţării andragogice şi se referă la relaţia formabil-obiectiv de învăţare. Dintre modeleleandragogice de motivare menţionăm: - activitatea şi poziţia activă a formabilului; - performanţa şi succesul. Modele manageriale de motivare a învăţării la vîrstele adulte: - dezvoltarea carierei profesionale; - realizarea standardelor ocupaţionale. Modele sociale de motivare a învăţării la vîrstele adulte: - acceptarea şi adaptarea la schimbare; - obţinerea unui statut social favorabil. Modele psihologice de motivare a învăţării la vîrstele adulte: - învingerea alienării; - valorificarea interesului; - realizarea trebuinţelor, nevoilor; - motivaţia de realizare. Scopul final al educaţiei permanente este menţinerea şi îmbunătăţirea calităţii vieţii(Dave). Pentru asigurarea acestui scop, valenţele motivaţionale ale conceptului educaţie peparcursul vieţii decurg din „caracterul universal”, „articularea verticală” şi „integrareaorizontală” a educaţiei. Potrivit caracteristicilor conceptului, familia, comunitatea şi instituţiile educaţionale(alţi factori educativi din societate) produc ansamblul intervenţiilor formative asupra omului„de la leagăn pînă la sfîrşitul vieţii”. În termeni de politici ale educaţiei la nivel european, esenţa demersurile motivaţionaleale conceptului rezidă în următoarele principii: - Educaţia generală de bază de calitate... constituie fundamentul esenţial al învăţării pe toată durata vieţii; - Nivelul cererii de educaţie trebuie să crească odată cu oferta; - Dimensiunea „de-a lungul vieţii” (lifewide) accentuează mult mai puternic complementaritatea învăţării formale, nonformale şi informale; - Politicile actuale, mai integrate, combină obiectivele sociale şi culturale cu argumentarea economică raţională în favoarea învăţării de-a lungul vieţii [apud 40, p.221-223]. Din punctul de vedere al conceptului de motivaţie, în special de motivaţie a învăţării, 68
  • noţiunea de demers motivaţional are corespondenta sa în noţiunea de motivator saudeterminantă motivaţională. Potrivit lui E.P. Iliin „motivatorii sînt factori (formaţiuni)psihologice ce participă la un anumit proces motivaţional şi determină decizia personală;motivatorii constituie argumente percepute ale deciziei” [154, p.85]. Printre aceşti factori sînt evidenţiaţi: - principiile morale; - interesele, aptitudinile; - contextul; - capacităţile personale (cunoştinţe, deprinderi, calităţi); - starea la momentul derulării acţiunii; - condiţiile de realizare a scopului (cheltuieli de timp, efort); - repercusiunile acţiunii, faptei. În această ordine de idei, se proliferează cel puţin doi factori importanţi pentruidentificarea demersurilor motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte, conjugaţi la nivelulconceptului psihologic de motivatori şi a celui pedagogic de demers motivaţional – contextulşi disponibilitatea/voinţa. Altă delimitare conceptuală cu referire la demersurile motivaţionale ale educaţiei peparcursul vieţii se axează pe polemica privind caracterul stadial, ciclic sau continuu aldezvoltării. Mai sus ne-am referit la această polemică. Aici vom aminti doar caracteristicileconceptului educaţie pe parcursul vieţii, determinate de teoriile dezvoltării: - Educaţia nu se termină la sfîrşitul şcolarizării instituţionalizate, ci este unproces continuu, permanent. Educaţia permanentă se extinde pe întreaga durată de viaţă aunui individ. - Educaţia permanentă nu se limitează doar la educaţia adulţilor, ci cuprinde şiunifică toate stadiile educaţiei: preşcolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caută să abordezeeducaţia în totalitatea ei. - Educaţia permanentă reprezintă o abordare dinamică a educaţiei care permiteadaptarea materialelor şi a mijloacelor de învăţare la noile condiţii impuse de dezvoltare[Dave]. Noţiunea de demers motivaţional este una sintetică şi efectiv nu este abordată nici înliteratura psihologică nici în cea pedagogică/andragogică. Pornind de la sensul cuvîntuluidemers, care semnifică „intervenţie în scopul obţinerii unui rezultat” [16, p.275], de laconceptul de demers pedagogic, care reprezintă „ansamblul unor intervenţii formative dirijate,în mod special de educator (profesor, părinte etc.) în vederea optimizării acţiunii 69
  • didactice/educative” [19, p.91], de la conceptul psihologic de motivaţie extrinsecă şi noţiuneade motivator ca „factor psihologic al procesului motivaţional ce participă la un anumit procesmotivaţional şi determină decizia personală” [154, p.85], putem formula următoarea definiţiea demersului motivaţional al învăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie peparcursul vieţii: ”ansamblul unor intervenţii motivatoare (motivaţionale) formale, nonformaleşi informale ce întreţin disponibilitatea omului de a învăţa pe tot parcursul vieţii saudetermină decizia adultului de a se implica în activitatea de învăţare de cîte ori simte aceastănevoie”. Demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte pot fi clasificate în funcţie devectorul, intenţia şi conţinutul influenţei. Astfel, în temeiul celor relatate, putem conchide că demersurile motivaţionale aleînvăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii sînt: - anticipative, - actuale, - viitorologice. Corespondentul primelor două tipologii în teoriile motivaţiei sînt categoriile„motivaţie habituală” şi „motivaţia actuală” (H. Lowe). Demersurile anticipative se sprijină pe„atitudinile dobîndite şi modificările de o constanţă diferenţiată..., condiţionînd în modhotărîtor comportamentul practic şi teoretic al unui om. Sînt expresia nevoilor individului,determinate, în mod precumpănitor, social. Iar demersurile actuale, care se sprijină pemotivaţia actuală, abordează „o grupare (structură) de motivaţii contingente, care se formeazăîn situaţii determinate prin impulsuri interne şi externe [69, p.43-44]. Cu trimitere la studiilelui Rubinştein, Bogoiavlenski şi Mancinskaia, Lowe afirmă că „trăirea importanţei actuale,care ar trebui să-l activeze pe formabil, în legătură cu problemele pe care le are de rezolvat, seproduce, de cele mai multe ori, atunci cînd această trăire se găseşte, află ecou, în tot ceea ceconstituie experienţa de viaţă a formabilului. Totodată, o motivaţia actuală poate contribui laschimbarea unei motivaţii habituale” [ibidem p.44-45]. Fundamentul esenţial al intervenţiilor motivaţionale anticipative, actuale şiviitorologice îşi are originea în educaţia generală de bază de mare calitate. Organizat la nivel de standard de formare, demersul motivaţional anticipativ alînvăţării pe parcursul vieţii prevede printre parametrii comportamentali ai viitorului specialistşi „competenţa de formare profesională continuă”. Această competenţă „presupune formareaîn timpul studiilor (la universitate) a mecanismului de învăţare, care este utilizat în 70
  • satisfacerea nevoilor de cunoaştere/formare, identificate pe măsura realizării activităţii”[54,p.36]. Analizate la nivelul personalităţii, demersurile anticipative, actuale şi viitorologice aleînvăţării pe parcursul vieţii, se sprijină pe două concepte-cheie ale motivaţiei învăţării –succesul şi performanţa. Lowe susţine că „motivaţia unei anumite activităţi de învăţare”este cuatît mai mare, cu cît mai intensivă este aşteptarea succesului acelei activităţi (Correll, 1963)[69, p.45]. „Oamenii nu vor dori să continue să înveţe, dacă învăţarea în prima parte a vieţii afost lipsită de succes sau a reprezentat o experienţă personală negativă. Ei nu vor vrea săinvestească timp, efort şi bani într-o educaţie viitoare, dacă experienţa, cunoştinţele şicompetenţele pe care le-au dobîndit nu sînt recunoscute într-un mod palpabil, fie pentruscopuri personale, fie pentru promovarea în plan profesional [40, p.221]. Proiectînd demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte trebuie să ţinemcont şi de oportunitatea învăţării pentru adult, drept condiţie preliminară pentru educaţiapermanentă. Adulţii nu vor dori să „continue învăţarea, dacă posibilităţile potrivite deînvăţare, cum sînt programarea timpului, ritmul, locaţia şi accesibilitatea, nu sînt luate înconsideraţie [ibidem 40, p.221]. 64 la sută dintre subiecţii investigaţiei noastre au optat pentru organizarea externă atimpului pentru învăţare (50 la sută dintre subiecţi preferă să fie invitaţi la cursuri, iar 14 lasută şi-au exprimat opţiunea pentru existenţa unui cadru normativ ce ar stipulaobligativitatea instruirii periodice a adulţilor). 61 la sută dintre respondenţi consideră căintensitatea activităţii de muncă îi împiedică să înveţe. Astfel, constatăm că contextulorganizaţional nu avantajează adulţii, încadraţi în activitatea de muncă, să înveţe. Deşi educaţia permanentă este adînc înrădăcinată în realitatea socială, baza eiimediată este totuşi individul. În unele cazuri, existenţa lui este călăuzită de multiplemotivaţii, precum şi de diverse aspiraţii spre diverse obiective. În alte cazuri, el selecteazăcîteva valori drept semnificative pentru propria existenţă. Aceasta generează cîteva întrebări:Doreşte omul modern să fie educat de-a lungul întregii sale vieţi? Doreşte el să înveţe într-unanumit fel? În ce măsură motivaţia pentru educaţia permanentă influenţează lumea de azi? Analizînd unele aspecte filozofice ale educaţiei permanente, relevăm cîteva deducţiicu valoare metodologică care oferă răspunsuri indirecte, dar fundamentale la întrebările demai sus: 1. Speranţele şi aspiraţiile umane sînt, în esenţă, generate, pe de o parte, de idealul deeficienţă, iar, pe de altă parte, de cel al libertăţii. 2. Scopul major al omului în viaţă este de a depăşi limitele impuse de necesitatea de a-şi 71
  • satisface propriile nevoi materiale şi spirituale. El poate depăşi aceste limite pe două căi: prinreînnoirea, lărgirea şi adîncirea contactelor sale cu alţi oameni şi printr-o profundă angajareîn activităţi sociale. 3. Justificările celor ce susţin o „societate educaţională” în care întreaga existenţă aomului va gravita în jurul educaţiei rezidă în necesitatea de a găsi o ieşire din labirintulsocietăţii de producţie şi consum [25, p.93-104]. Astfel, pentru ca educaţia să cîştige valoare în sine, ea trebuie să depăşească cadrulmotivaţional al unui mijloc de pregătire pentru sarcinile sociale şi profesionale, de avansare însocietate sau de asigurare a beneficiilor pe care le aduce. Educaţia trebuie să devină şi să fiesolicitată ca un mijloc de dezvoltare a nevoii şi interesului pentru valorile culturale, pentru căea corespunde preferinţelor şi înclinaţiilor umane şi face viaţa mai nuanţată şi mai valoroasă.Acestea, în opinia exegeţilor, sînt semnele timpurii ale unei reevaluări fundamentale a roluluisocial al educaţiei şi al schimbării în motivaţiile pe care le au oamenii pentru învăţare(Bogdan Suchodolski). Rezultatele studiului nostru asupra motivelor învăţării adulţilor au arătat că 55,3% dinsubiecţi leagă motivele învăţării la vîrstele adulte de activitatea profesională, 25,5% – decunoaşterea în sine, iar 10,6% – de adaptarea la schimbare. Totodată, observăm că înstructura motivelor legate de pregătirea pentru sarcinile profesionale, subiecţii disting nevoiacunoaşterii de nevoia creşterii şi perfecţionării (20,5%). Astfel, 46 la sută dintre respondenţiconsideră cunoaşterea motiv al învăţării la vîrstele adulte. Asistăm la sporirea dovezilor teoretice şi experimentale precum că educaţia nu trebuielimitată la domeniul dezvoltării profesionale, ci că scopul ei trebuie să fie acela al uneidezvoltări general umane, bazată pe cunoaştere. Astfel, în aspect motivaţional, educaţia permanentă în accepţiune modernă trebuie săcreeze motivaţia pentru realizarea integrală a valorilor vieţii (mai largi decît cele aleproducţiei şi consumului), reieşind din ideea că evoluţia continuă a omului reprezintă parteintegrantă a existenţei lui, un proces continuu de depăşire a realităţii existente, de autorealizareprin edificarea unei noi realităţi [apud Dave, 25, p.78]. Considerarea educaţiei permanente ca proces ce acoperă toate perioadele de viaţă estemult mai complexă, deoarece ea include variate tipuri de experienţă, pe măsură ce relaţiaîntre educaţie, pe de o parte, şi individ şi societate, pe de altă parte, devine mai strînsă. Înacelaşi timp, procesul de educare este mai liber şi mai spontan. În conformitate cu aceastăconcepţie, omul poate să-şi găsească vocaţia şi fericirea numai prin depăşirea constantă a 72
  • graniţelor realizării sale. Din perspectivă motivaţională, aceste motive sînt considerate dreptaspiraţii de autodepăşire şi ocupă un loc central în structura motivaţională a adulţilor. Noi orizonturi ale cunoaşterii şi noi sfere de activitate devin atît surse, cît şiconsecinţe ale educaţiei permanente, care, în formele ei variate, constituie o dovadă recurentăa loialităţii omului faţă de idealurile umanităţii. În această interpretare, educaţia permanentăeste o expresie şi, în acelaşi timp, un factor de motivaţie pentru o tinereţe interioară care –în conexiune cu flexibilitatea şi gîndirea divergentă, deschisă – constituie trăsături distincteale societăţii contemporane. Revenind, din această perspectivă, la cele două meta-motivediferenţiate în dezvoltarea adultului (Capitolul I): - impulsul către expansiune şi dezvoltare, şi - preocuparea pentru a acţiona împotriva imperfecţiunilor percepute, nefericirii, inadaptării sociale, lipsei de identitate şi a epuizării fizice, deducem că valorificarea conceptului de educaţie pe parcursul vieţii la nivelul demersurilor motivaţionale trebuie să accentueze educabilitatea subiecţilor pe tot parcursul vieţii, să excludă sau să minimalizeze anxietăţile şi să sporească nivelul lor de optimism în legătură cu „scopul final al educaţiei permanente de a menţine şi a ameliora calitatea vieţii”( R.H. Dave). 73
  • 2.3.Valorificarea conceptului educaţie pe parcursul vieţii în vederea stimulării strategice a motivaţiei adulţilor de a învăţa Într-o lucrare a Institutului de Educaţie a Adulţilor din Timişoara se menţionează că”este dificil să realizezi un „portret” al educaţiei adulţilor la nivel naţional, deoarecefenomenul educaţional are o dinamică rapidă, necesitînd o continuă reactualizare. Sarcinadevine şi mai dificilă în lipsa unor studii exhaustive şi sistematice, periodice, care să reflectefidel realităţile pe care dorim să le descriem” [107, p.5] (anexa 5). Pentru mai multă relevanţă, vom raporta situaţia din Republica Moldova laCaracteristicile conceptului de educaţie permanentă, formulate de R.H. Dave (anexa 6) şi lamesajele-cheie ale Comisiei Comunităţii Europene privind învăţarea pe parcursul vieţii(Anexa 7). Caracteristicile conceptului vizează aspectele teoretice ale educaţiei pe parcursulvieţii, iar mesajele-cheie oferă un cadru structurat pentru punerea în practică a învăţăriipermanente şi scot în evidenţă nevoia de acţiune în vederea creării unui context favorabil şistimulativ pentru dezvoltarea educaţiei adulţilor. Dave susţine că „dezvoltarea educaţiei permanente poate deveni o realitate numai înmedii care nu sînt ostile, nici indiferente”. El menţionează că deşi societatea noastrăcontemporană oferă multe condiţii care favorizează educaţia permanentă, totuşi ea tinde sădistrugă cerinţa pentru educaţie. Numai persoanele remarcabile, creative simt nevoiaeducaţiei permanente, dar nu o resimt ca o necesitate a unui element în cadrul unui mecanism.Pe măsură ce mediul înconjurător ni se pare tot mai ostil şi străin şi ne face să ne simţim maiîncătuşaţi, aspiraţiile pe care educaţia permanentă ar fi ajutat să se îndeplinească dispar treptat.Dave susţine că „nu organizarea instituţională este aceea care face ca educaţia permanentă săfie greu de realizat, problema principală constă în a genera şi susţine motivaţia învăţăriipermanente la toţi indivizii [25, p.85]. Din perspectiva motivaţiei determinată de stimuli externi, secundari, subiectul esteinfluenţat din exterior în scopul iniţierii procesului motivaţional, intervenţiei într-un procesde formare a motivului în derular, sau într-un proces de stimulare, amplificare a forţei dedeclanşare a motivului. Influenţele externe contribuie la formarea motivatorilor şi, implicit, asferei motivaţionale a personalităţii. Totodată, influenţele externe, exercitate la nivel desistem, formează patternuri motivaţionale stabile, transformabile în comportamentedezirabile. Potrivit Memorandumului asupra învăţării pe parcursul vieţii (2000), influenţa externă,exercitată la nivel de stat, trebuie să asigure: 74
  • Tabelul 9. Obiective:Noi competenţe de bază Garantarea accesului universal şi continuu la învăţarepentru toţi pentru a se forma şi reînnoi competenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea cunoaşterii.Realizarea unor investiţii Creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în resurselesuperioare în resursele umane umane în vederea valorificării celei mai importante valori a Europei – oamenii săi.Încurajarea inovaţiei în Dezvoltarea metodelor şi contextelor de învăţare necesarepredare şi învăţare pentru a se asigura continuum-ul învăţării permanente şi învăţării de-a lungul întregii vieţi.Valorificarea învăţării Îmbunătăţirea semnificativă a modalităţilor în care participarea şi rezultatele învăţării sînt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea nonformală şi cea informală.Regîndirea orientării şi Asigurarea condiţiilor de acces la informaţiile de calitate şiconsilierii la sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieţii.Apropierea învăţării de Oferirea oportunităţilor de învăţare permanentă cît maidomiciliu aproape posibil de beneficiari, în propriile lor comunităţi, şi sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun. Operaţionalizarea acestor obiective va produce următoarele efecte motivaţionale la nivelindividual: Tabelul 10.Efecte motivaţionale AcţiuniStăpînirea deprinderilor de bază, Dezvoltarea prin intermediul învăţării formale,solicitate de noile economii ale Erei nonformale şi informale a noilor competenţe deCunoaşterii bază: - utilizarea tehnologiilor informaţionale; - posedarea limbilor străine; - cultura tehnologică; - deprinderi antreprenoriale; - deprinderi sociale.Responsabilitatea pentru investiţiile Participarea partenerilor sociali la procesul deproprii, ale agenţilor economici, ale formare continuă;sectoarelor şi statului în participarea la Dezvoltarea elementelor de instituţionalizare aînvăţarea permanentă; învăţării permanente:gestionarea propriului „portofoliu de - baza legală (anexa 8);timp” şi vizibilitatea unei game vaste de - furnizori de educaţie;rezultate ale învăţării - finanţare; - tipuri de cursuri şi acreditarea programelor - certificarea şi recunoaşterea 75
  • competenţelor; - participare/concedii.Atitudinea deschisă şi participativă în Utilizarea mai largă a noilor mijloace decadrul activităţilor de formare comunicare-informare; Formarea formatorilor pentru utilizarea metodelor active, centrate pe formabil; Elaborarea de standarde pentru pregătirea iniţială şi continuă a formatorilor pentru adulţi; Elaborarea mai multor cercetări pedagogice şi valorificarea susţinută a rezultatelor cercetărilor, proiectelor transnaţionale, şi a experienţelor pozitive; Identificarea nevoilor specifice de formare pe categorii de beneficiari şi dezvoltarea metodologiilor de lucru.Ridicarea nivelului de competitivitate pe Crearea cadrului de recunoaştere internaţională şipiaţa muncii şi a imaginii de sine ca naţională a competenţelor dobîndite în cadruurmare a recunoaşterii cunoştinţelor, formal, nonformal şi informal prin:calificărilor şi competenţelor - Dezvoltarea unui sistem unitar de recunoaştere şi certificare a competenţelor şi de utilizare a creditelor transferabile; - Stabilirea de acorduri şi parteneriate între partenerii sociali; - Diversificarea metodologiilor de evaluare şi certificare a competenţelor; - Elaborarea de standarde de recunoaştere a competenţelor.Existenţa mai multor oportunităţi de Diversificarea ofertelor de formare;învăţare şi a contextului stimulator; Facilitarea accesului la formare;Folosirea învăţării permanente ca pe un Oferirea formării cît mai aproape de beneficiari.motor al regenerării locale şi regionale. Conceptul educaţie pe parcursul vieţii impune o regîndire a educaţiei de la oferta lacererea de formare, axată pe nevoile şi cerinţele formabililor şi ale pieţei muncii, şi impune „oschimbare notabilă către politici mai integrate care combină obiective sociale şi culturale cuargumentarea economică raţională în favoarea învăţării de-a lungul vieţii [40, p.223]. Totodată, realizarea acestui concept creează premise pentru generarea şi formareamotivaţiei învăţării prin dezvoltarea unor noi competenţe şi instituirea contextului proactiv,cu valenţe stimulatoare inductive şi atractive. 76
  • Concluzii la capitolul II. Educaţia pe parcursul vieţii: concept şi strategii 1. În ultima decadă, învăţarea permanentă s-a situat printre priorităţile agendelorpolitice naţionale şi internaţionale. Anul European al Învăţării Permanente – 1996 ademonstrat un interes susţinut pentru învăţarea de-a lungul vieţii la toate nivelurile şi ainfluenţat politicile internaţionale şi naţionale. Deşi cu paşi lenţi, în Republica Moldova seconturează strategiile şi politicile în domeniul educaţiei adulţilor pe parcursul vieţii. 2. Pentru a dezvolta strategii comprehensive şi coerente de învăţare pe parcursulVieţii, e necesar ca diferite niveluri şi sectoare ale sistemelor de educaţie şi formare, inclusivdomeniile nonformale, să lucreze în strînsă legătură unele cu altele. Se impune crearea uneireţele permanente, centrată pe individ, şi realizarea unei osmoze graduale între structurile depregătire care sînt astăzi relativ deconectate unele de celelalte. 3. Demersurile motivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte din perspectivaconceptului educaţie pe parcursul vieţii sînt anticipative, actuale şi viitorologice. Fundamentulesenţial al intervenţiilor motivaţionale anticipative, actuale şi viitorologice îşi are originea îneducaţia generală de bază de calitate. Educaţia de bază, urmată de educaţia şi formareaprofesională iniţială, ar trebui să înzestreze toţi tinerii cu noile competenţe de bază cerute de oeconomie fondată pe cunoaştere. Totodată, trebuie să se asigure că ei au „învăţat să înveţe” şi„au o atitudine pozitivă asupra învăţării”. 4. Deoarece subiectul este influenţat din exterior, în scopul iniţierii procesuluimotivaţional, condiţiile-cadru ale învăţării pe parcursul vieţii trebuie să fie favorabilerecunoaşterii de către adulţi a activităţii de învăţare ca gen de activitate care va contribui laameliorarea calităţii vieţii lor şi participării active a formabililor în procesul de învăţare(învingerea alienării, stimularea motivaţiei). 77
  • CAPITOLUL III CONCEPTUALIZAREA ŞI EXPERIMENTAREA PARADIGMEI ANDRAGOGICE DE MOTIVARE A ADULŢILOR PENTRU ÎNVĂŢARE PE PARCURSUL VIEŢII Înainte de a proceda la modelarea paradigmei motivaţionale propuse, considerămnecesar să clarificăm viziunea noastră asupra utilizării noţiunilor de paradigmă şiandragogie. Cea mai acceptată conotaţie a termenului „paradigmă” este cea de „model” caretinde să reproducă elementele esenţiale ale fenomenelor şi proceselor originale, naturale sausociale, studiate conform obiectivelor specifice şi concrete ale activităţii didactice respective[19, p.250]. În această ordine de idei, în funcţie de „curentele fondatoare” în pedagogiaadulţilor (Maubent, 2004), paradigmele pedagogice de motivare a adulţilor pentru învăţarepot fi: - comportamentaliste, care pun accentul pe comportamentul individului, din care s-a născut pedagogia obiectivelor şi cultul instrumentelor şi metodelor de control al progresului; - umaniste şi personaliste, care pun în prim-plan relaţia formator-formabil; - critice, care îşi propun să imprime formării valoare de instrument al unei critici sociale şi politice; - constuctiviste, care insistă asupra procesului de învăţare. Noi, însă, nu ne referim la întreg ansamblul metodologic al procesului de formare, cidoar la componenta sa motivaţională, de aceea recurgem la noţiunea de paradigmă, explorîndvalenţa ei algoritmică şi mai puţin conotaţia de model sau exemplu. Astfel, avem în vedere uncomplex sistematizat de principii, tehnici şi metode andragogice aplicate la nivelulsistemului şi procesului de învăţămînt în vederea motivării adulţilor pentru învăţare peparcursul vieţii. În capitolele anterioare ne-am referit asupra conotaţiilor semantică şi metodologicăale termenului andragogie, utilizat în literatura de specialitate de rînd cu sintagma oficialîncetăţenită „educaţia adulţilor”(Conferinţa generală UNESCO, 1976). Opinia cercetătorilornu este univocă în privinţa încetăţenirii oficiale a acestui termen. Mai mult ca atît, în surselestudiate întîlnim alternative ca „operaţie de educaţie a adulţilor” (Neculau), „tehnologiaînvăţării la vîrstele adulte” (Zmeiov), „design al activităţilor de formare a adulţilor” 78
  • (Dumitriu). Cu toate acestea, majoritatea lucrărilor în domeniul educaţiei adulţilor delimiteazăeducaţia adulţilor de educaţia copiilor şi evidenţiază un şir de caracteristici ale învăţării lavîrstele adulte. Dezvoltarea andragogiei ca domeniu al ştiinţei şi disciplină de studiu are, la etapaactuală, următoarele imperative: - Caracterul atributiv (obligatoriu, inerent) al învăţării adultului într-o lume în schimbare; - Pedagogizarea multor domenii profesionale, legată de nevoia oamenilor, întreprinderilor, instituţiilor de-a şi însuşi funcţii pedagogice; - Sporirea conştiinţei de sine a omului modern, creşterea tendinţei spre autoperfecţionare şi autorealizare; - Dezvoltarea spontană în societate a experienţei inovatoare de formare a adulţilor. Particularităţile metodologice ale modelului andragogic de învăţare sînt determinatede corelarea, din perspectiva educaţiei permanente, a următoarelor dimensiuni: - socială (aspectele economice, afective şi sociale ale vieţii de adult); - psihosociologică (perspectiva formativ-dezvoltativă a învăţării); - psihoandragogică (diferenţele psihopedagogice între copil şi adult). Astfel, abordarea andragogică a paradigmei de motivare a adulţilor pentru învăţarepe parcursul vieţii, propusă de noi, este determinată de imperative: de imperative : 1. Psihologice: structura motivaţiei adulţilor de a învăţa – a) interesul-atitudine – formaţiune motivaţională stabilă, b) motivele actuale ale învăţării la vârsteleadulte: creşterea profesională, dezvoltarea personală, adaptarea la schimbare; 2. Social-economice şi instituţionale – a) statutul social al adultului,b) rigorile de competenţă ale pieţei muncii, c) strategia conceptului educaţiee pe parcursulvieţii; 3. Educaţionale – integrarea educaţiei pe orizontală şi verticală; 79
  • 3.1. Conceptualizarea paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare 3.1.1.Repere metodologice de elaborare a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare ( P.A.M.A.) Cercetătorii motivaţiei învăţării sînt unanim de acord în privinţa rolului determinant almotivaţiei pentru învăţare. Lowe susţine că „învăţarea este condiţionată, înainte de toate,motivaţional” [69.], Dave consideră motivaţia „o premisă indispensabilă a învăţării peparcursul vieţii” [25], iar Kidd constată că „cel mai utilizat termen în educaţia adultului, decare s-a abuzat cel mai mult, este motivaţia” [ 65]. Paradigma noastră de intervenţie educaţională asupra factorilor motivatori ai învăţăriila vîrstele adulte din perspectiva articulării pe orizontală şi pe verticală a resurseloreducaţionale se sprijină pe următoarele demersuri metodologice: 1. Succesul învăţării depinde, în mod esenţial, de factori ca excitabilitatea sau reacţiala stimuli (interesarea), intensitatea învăţării, disponibilitatea pentru învăţare, conştiinţaînvăţării [69 p.150], voinţa de a învăţa, presiunea socială pentru învăţare, angajarea personalăşi societală [25 p. 417-418], interesele, atitudinile formabilului [65, p.112], contextul învăţăriişi tehnologiile didactice. 2. Motivele nu se formează prin influenţă externă. În procesul educaţiei şi socializăriise formează doar „materialul de construcţie”, care ulterior este utilizat pentru motivarea uneisau altei acţiuni sau fapte. Sarcina pedagogiei rezidă în formarea intereselor, aptitudinilor,principiilor morale, valorilor şi autoaprecierii. Motivatorii şi sfera motivaţională apersonalităţii sînt formaţiuni exterior determinate, iar motivele, ca formaţiuni psihologicecomplexe, trebuie să fie formate de subiect [154 p. 89]. 3. Principalul element al activităţii şi procesului de învăţare la vîrstele adulte esteformabilul. Formatorul, animatorul şi mediul educaţional sînt factori ce facilitează formareaadultului. 4. Modelele de învăţare la vîrstele adulte sînt elaborate reieşind din abordareacomparativă a învăţării copilului şi adultului, pe baza caracteristicilor fizice, senzoriale,intelectuale şi afective ale adultului şi a principiilor fundamentale ale conceptului educaţiepe parcursul vieţii (Zmeiov, Dave, Kidd). În această ordine de idei, Zmeiov propune „modelul andragogic de învăţare la vîrsteleadulte” şi insistă asupra sintagmei „tehnologii de învăţare a adulţilor” ”[152]. Dave opteazăpentru strategii şi metodologii plurinivelare de organizare curriculară, din perspectivaeducaţiei permanente, a învăţămîntului atît pe verticală, prin articularea ciclurilor vieţii cu 80
  • cele ale învăţării (formale, informale, obligatorii, opţionale etc.), cît şi pe orizontală, prinarticularea domeniilor educaţiei (fizic, cognitiv, afectiv-motivaţional, socio-moral, culturaletc.), conţinuturilor, formelor, metodelor etc. într-o concepţie integral-sistemică şi evolutivă[25, p.417]. Kidd tratează întregul proces de învăţare ca pe o tranzacţie care implică cel puţincinci elemente: cel care învaţă, instructorul, grupul, cadrul sau situaţia, obiectul de studiu şi osuccesiune a trei etape: planificarea conţinutului învăţămîntului, instituirea situaţiei deînvăţare şi evaluarea [65, p. 305-307]. Argumentarea teoretică a algoritmului nostru motivaţional din perspectiva teoriilormotivaţiei are la bază originea binară a motivaţiei (B.G. Aseev, H. Lowe). Pentru a puteastabili influenţa diferitelor motivaţii actuale asupra disponibilităţii şi succesului învăţării laadulţi este necesar să diferenţiem factorii actualizaţi şi latenţi ai structurii motivaţiilor laadulţi. Această abordare este în consonanţă cu prevederile metodologice ale conceptului deeducaţie pe parcursul vieţii şi este ştiinţific susţinută de cercetători ca Lowe, Usnadze,Heckhausen, Correll, Neacşu. În vederea elaborării paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare,am pornit de la următorul reper: motivarea adultului pentru învăţare este procesual-situativă,este afectiv determinată de experienţele educaţionale precedente şi de temerile actuale, estestimulată de deschiderile, cerinţele sau nevoile social-profesionale şi se sprijină pe structurileafective, cognitive şi acţionale ale formabilului. Figura 3. Interesul- atitudine succesu /performanţa/ competitivitatea profesională (nevoi actuale). (formaţiune motivaţională relativ stabilă) Model structural al motivaţiei învăţării la vîrstele adulte Paradigma propusă de noi se sprijină pe demersuri motivaţionale anticipative şiactuale, organizate la nivelul interferenţei sistemului şi procesului educaţional şi al 81
  • sistemului socio-economic. Corespondenţii acestor demersuri în teoriile motivaţiei sînt categoriile „motivaţie habituală” şi „motivaţie actuală”(Lowe). Pentru valorificarea dimensiunii algoritmice a paradigmei, am relaţionat următoarele variabile: - interesul-atitudine al adultului faţă de învăţare; - motivele învăţării, percepute de adulţi la etapa diagnosticării psiho-andragogice; - contextul socio-profesional de stimulare a adulţilor pentru activitatea de învăţare; - tehnologii didactice cu valenţe motivaţionale (programe educaţionale). Figura 4. Paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare 1. Influenţă psihologică Dimensiune habituală Dimensiune actuală 2. Influenţă Interesul-atitudine social -1. Influenţă Succesul economică şieducaţională Competenţele necesare Performanţa instituţională pentru învăţare pe Competitivitatea 3. Influenţă parcursul vieţii educaţională Motivarea pentru activitatea de Motivarea pentru învăţare învăţare în procesul de formare 1.Strategii motivaţionale Programe modulare manageriale centrate pe standarde 2.Strategii normativ- instituţionale 3.Strategii axate pe nevoia dezvoltării personale a adultului Componentele structurale ale paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte (aspect organizaţional) 82
  • 3.1.2. Dimensiunea habituală a paradigmei Atitudinea formabililor faţă de procesul de învăţare este un factor de menţinere aactivismului şi o variabilă ce canalizează activitatea lor spre înţelegerea şi promovareafondului peren de valori educaţionale şi sociale [79 p.83]. Totodată, atitudinea este una dinpiesele structurii motivaţionale ale adultului, legată de manifestarea stabilă a intereselor.Deoarece învăţarea la vîrstele adulte este o cvaziactivitate, dominante fiind activitatea demuncă şi cea ludică, motivaţia habituală sau atitudinea faţă de învăţare constituie fondulintrinsec al subiectului, care trebuie luat în consideraţie la elaborarea strategiilor de motivarea adulţilor pentru învăţare. Motivaţia habituală pentru învăţare se exprimă prin existenţa însfera motivaţională a omului a interesului-atitudine faţă de învăţare, condiţionat, în mare parte,de succesele sau insuccesele înregistrate în activitatea de învăţare, de alte „situaţii globale” cuvaloare stimulatoare diferită de motivul de care poate să depindă stimulul momentan. Înafirmarea posibilităţii de a contura un sistem metodologic de educare a motivaţiei intrinseci aînvăţării pe parcursul vieţii plecăm de la faptul că există o corelaţie pozitivă între educaţiaanterioară (copilărie, adolescenţă) şi motivarea actuală pentru învăţare. Astfel, noi considerăm că motivarea adulţilor pentru învăţare este procesuală, seformează pe parcursul etapelor anterioare de şcolarizare şi viaţă. Valenţele motivaţionaleanticipative ale programelor de formare a adulţilor se sprijină pe „atitudinile dobîndite şimodificările de o constanţă diferenţiată..., ce condiţionează în mod hotărîtor comportamentulpractic şi teoretic al unui om [69, p.43]. Cu trimitere la studiile lui Rubinştein, Bogoiavlenskişi Mancinskaia, Lowe afirmă că „trăirea importanţei actuale, care ar trebui să-l activeze peformabil în legătură cu problemele pe care le are de rezolvat, se produce, de cele mai multeori, atunci cînd această trăire îşi află ecou în tot ceea ce constituie experienţa sa de viaţă.”[ibidem p.44-45]. Un educabil poate să-şi formeze uşor motivaţii legate de ceea ce stă înlegătură cu interesele şi atitudinile sale de pînă acum, cu expectativele şi cunoştinţele sale.Motivaţia habituală (atitudinea) şi motivaţia actuală (structura condiţionată a motiveloractuale) formează o unitate dialectică şi se condiţionează reciproc. Totodată, o motivaţieactuală poate contribui la schimbarea unei motivaţii habituale. În aspect conceptual şi operaţional, dimensiunea habituală a paradigmei este relativădin punctul de vedere al cadrului temporal de manifestare. Ea vizează atît educaţia dincopilărie, cît şi ultima experienţă educaţională a subiectului. Lowe susţine că putem vorbidespre manifestarea pozitivă a motivaţiei habituale şi în cazul frecventării repetate de cătreformabil a stagiilor animate de unul şi acelaşi formator [ibidem, p.180]. 83
  • În această ordine de idei, Konradt introduce noţiunea de „situaţii globale”, avînd în vederediferite relaţii educaţionale ce determină motivaţia habituală a formabilului (formator-formabil, formabil-grup social, formabil-mediu educaţional, formabil-tehnologii didacticeetc.). Structural, motivaţia habituală (atitudinală) nu poate fi analizată decît prin luarea înconsiderare a comportamentului verbal şi nonverbal prin care ea se obiectivează. Evoluţiastărilor atitudinale este dependentă de conţinutul valorilor şi condiţiilor educaţionale, denatura relaţiilor care se stabilesc între diferiţi factori educaţionali şi poate fi constatată prinmodificarea parametrilor componentelor sale structurale. Dintre acestea notăm: a)componentele afective, b) componentele cognitive, c) componentele acţionale. Tipul de învăţare, centrat pe dezvoltarea motivaţiei habituale, poate fi realizat prindezvoltarea strategiilor utilizate pentru a asigura o eficienţă crescută acţiunilor ce au casuport atitudinile formate prin influenţa factorilor educaţionali: Tabelul 11.a) strategii de orientare psihologică - Formarea competenţei de analiză a nevoilor de învăţare; (auto): - Centrarea curriculum-ului pe valori, atitudine şi motivaţie; - Stimularea creativităţii şi crearea „climatului psihologic cognitiv” în aulă; - Expunerea emotivă a materialului didactic/ comunicare empatică şi persuasivă; - „Învăţarea corelativă” (J. Dewey) care impune formarea, apoi întărirea unor atitudini durabile printre care dorinţa de a continua învăţarea, depunînd un efort şi mai mare, indiferent de rezultat şi satisfacţia trăită după un anumit stagiu de formare; - Dezvoltarea structurilor psihologice ale formabililor în aşa fel încît aceştia să întîmpine schimbarea cu interes, entuziasm, şi nu cu frică şi rezistenţă. - Dezvoltarea interesului cognitiv, procesual şi teleologic al formabilului.b) strategii de orientare andragogică - Centrarea activităţii de formare pe formabil; - Formarea şi dezvoltarea competenţei de (eco) învăţare pe parcursul vieţii; - Formarea competenţelor de autorealizare şi gestionare a traseului individual de formare; - Dezvoltarea strategiilor de exploatare formativă a experienţei de viaţă a formabilului; - Proiectarea situaţiilor de trăire a succesului şi 84
  • satisfacţiei de pe urma manifestării interesului situativ; - Proiectarea situaţiilor ce provoacă interesul şi satisfacţia formabililor ca urmare a cunoaşterii noului şi enigmaticului; - Conştientizarea de către formabili a scopurilor finale şi operaţionale ale învăţării; - Dezvoltarea competenţelor de coparticipare la proiectarea, realizarea şi evaluarea activităţii formative; - Conştientizarea valorii teoretice şi practice a cunoştinţelor căpătate; - Elucidarea „direcţiilor de perspectivă” ale ştiinţei; - Utilizarea situaţiilor de problemă; - Dezvoltarea deprinderilor cognitive principale, prin dobîndirea şi aplicarea cunoaşterii inovatoare; - Trecerea de la cunoştinţe la metode, de la predarea informativă la acţiunea creativă; - Explorarea avantajelor „procesului” învăţării care modifică capacitatea formabilului de a face faţă cerinţelor viitoare ale vieţii; - Dezvoltarea la formabili a unei structuri de cunoştinţe transformabile şi a metacogniţiilor; - Transmiterea către formabili a funcţiei pedagogice.c) strategii de orientare social- - Dezvoltarea competenţei de acţiune într-un mediu schimbător; economică (histo): - Orientarea profesională a activităţii didactice; - Stimularea la formabili a nevoii de a fi instruiţi să exercite noi roluri sociale, să facă faţă noilor tipuri de profesii, să acţioneze în cadre organizaţionale noi; - Dezvoltarea competenţelor de management a carierei; - Formarea competenţelor de analiză a sarcinii, inclusiv a sarcinii de muncă; - Formarea competenţelor sociale şi manageriale. Operaţionalizarea acestor strategii conduce la formarea interesului-atitudine (capitolulI) pentru activitatea de învăţare şi a competenţei de învăţare pe parcursul vieţii. Competenţa de învăţare pe parcursul vieţii este expresia cognitivă, acţională şiintegrativă a motivaţiei habituale şi motivaţiei actuale a învăţării. Dezvoltarea acesteicompetenţe obiectivează valenţa atitudinală a motivaţiei habituale, o transferă din 85
  • dimensiunea afectivă în cea cognitivă şi acţională. Competenţa presupune stabilireaconexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a şti, a şti să faci, a ştisă fii, presupunînd printre altele motivaţie şi atitudine pozitivă faţă de domeniul de activitate[54, p.14]. Rezultat al atitudinii, competenţa mediază confruntarea activă a formabilului cumediul socio-profesional. Prin urmare, sistemul de referinţă al competenţei este mediul socio-profesional, iar unul dintre indicatorii evaluativi ai competenţei este motivaţia învăţării peparcursul vieţii. Valenţa motivaţională habituală a competenţei omului de a învăţa pe parcursul vieţiirezidă în disponibilitatea şi capacitatea individului de a fi deschis schimbării, perfecţionăriişi educabilităţii. Totodată, fundamentul atitudinal pozitiv şi constructiv, format şi graţiefaptului de a fi posesorul unei competenţe favorizante, creează premise pentru actualizareaunor noi motivaţii ale învăţării. Astfel, dimensiunea habituală a paradigmei andragogice demotivare a adulţilor pentru învăţare abordează interesul-atitudine a formabilului şicompetenţa de a învăţa pe parcursul vieţii ca factori motivaţionali, constituiţi în procesuleducaţiei anterioare, ce acţionează ca motivaţii latente, de fond, în raport cu secvenţa actualăde formare şi în raport cu disponibilitatea adultului de a reveni mereu la poziţia de formabil. Propunem cîteva modalităţi care urmăresc să producă ameliorări la nivelul formelorde manifestare a motivaţiei habituale [79, p. 112-114]: 1. Aplicarea motivaţiei trăirii succesului real la învăţătură, urmat de trăireaafectivă a acestuia prin stimularea interesului pentru competiţie cu necunoscutele ştiinţei;obiectivul prioritar îl va constitui aici depăşirea etaloanelor proprii şi angajarea într-un efort petermen lung. 2. Includerea formabililor într-un cadru larg de activităţi independente orientatespre rezolvarea sarcinilor personale şi didactice. 3. Crearea unor situaţii educaţionale în care trebuinţele şi aspiraţiile de realizare,autorealizare şi autoperfecţionare continuă să fie în consens cu obiectivele didactice şi sociale. 4. Asigurarea unei corespondenţe cît mai mari între obiectivele didactice şi situaţiafinală spre care se îndreaptă formabilul. Aceasta se va realiza în aşa fel, încît procesul iniţialde comunicare a valorilor să-l includă într-o situaţie complexă care va contura premiseleaplicării, verificării şi evaluării comportamentului final. Conştientizarea acestei concordanţeva maturiza atitudinea faţă de obiectivele procesului didactic. 5. Asigurarea formabilului cu experienţe adecvate sarcinilor depredare-învăţare-evaluare, astfel încît el să se raporteze continuu la standardele ridicate aleexperienţei ştiinţifice, sociale, profesionale. 86
  • 6. Utilizarea „învăţării colaterale” conform căreia, pe lîngă orientarea formabiluluicătre asimilarea sarcinii de conţinut informaţional, metodologic sau operaţional, se impuneformarea şi întărirea unor atitudini durabile legate de dorinţa de a continua învăţarea,depunînd un efort şi mai mare, indiferent de mărimea rezultatului şi a satisfacţiei trăite dupăparcurgerea unui stagiu de formare. 7. Educarea treptată a formabililor pentru a asimila „strategiile jucării rolului” şi de„agenţi cauzali”. Aceasta semnifică constituirea unor repertorii de situaţii în carecomportamentul cognitiv, afectiv şi acţional să atragă după sine sau să inducă o schimbare înmediul ambiant. În acest cadru, formabilii îşi formează încă din perioada şcolarizăriiconvingerea că ei pot reuşi să producă schimbări în propria lor viaţă, înţeleg faptul căeforturile lor pentru o asemenea schimbare este una din premisele fundamentale ale motivaţieide a învăţa, a munci, de a se transforma, a se realiza şi autorealiza. Aşadar, dimensiunea habituală a motivaţiei de a învăţa la vîrstele adulte, exprimatăprin interesul-atitudine a formabilului faţă de învăţare, defineşte gradul de complexitate alsemnificaţiei relaţiilor dintre formabili şi calitatea procesului de formare. La nivelulconştiinţei formabililor se construiesc nuclee pozitive sau negative, modele comportamentalepe care formabilul va tinde să le realizeze sau să le actualizeze pe temeiul reuşiteloranterioare. 3.1.3. Dimensiunea actuală a paradigmei Motivarea adultului pentru învăţare prevede şi valorificarea motivelor sale actuale –„grupare (structură) de motivaţii contingente, care se formează în situaţii determinate prinimpulsuri interne şi externe” [69, p.44]. Dimensiunea actuală a paradigmei pedagogice privind motivarea învăţării la vîrsteleadulte depinde de situarea adultului faţă de acţiunea de învăţare. În cazul nostru nu estevorba de învăţarea incidentală, ci de forme organizate ale învăţării sau de relaţia personală aadultului cu activitatea de învăţare. În acest caz, putem delimita valenţa motivaţională aprocesului de formare şi motivarea adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane. Pentru motivarea invitării ca formă a activităţii umane la vîrstele adulte sîntimportante influenţele social-economice şi normativ-instituţionale, iar motivarea învăţării lanivel de proces se realizează prin metode psohoandragogice. a) Strategii de valorificare a motivatorilor de natură social-economică Succesul social sau economic şi interesele profesionale sînt grupe esenţiale de motiveactuale a învăţării la vîrstele adulte. Perceperea acestor motive la nivel de personalitate estedeterminată de caracterul, condiţiile şi relaţiile social-economice ale societăţii în care trăieşte 87
  • individul. Cele mai importante caracteristici ce determină aceste strategii sînt rapiditatea şiglobalitatea ce conduc inevitabil la modificarea structurii forţei de muncă. Astfel, adulţii –segment al populaţiei economic active, trebuie să se formeze şi să se informeze continuupentru a ţine pasul cu această situaţie, sistemului educaţional revenindu-i rolul de a răspundepresiunilor diviziunii şi schimbărilor la nivelul pieţei muncii. Învăţarea la această vîrstădevine din ce în ce mai mult un fenomen legat de profesia adultului, de locul său de muncă,pregătirea continuă şi permanentă transformîndu-se într-o componentă vitală a uneicompetiţii globale . Modelul optim de valorificare a motivatorilor de natură social-economică este cel al„învăţării organizaţionale”. Potrivit acestui model, prin învăţare, adulţii sînt implicaţi într-unproces de permanentă înţelegere şi interpretare a lumii şi a relaţiilor lor cu lumea. Strategiile de valorificare a motivatorilor social-economici sînt de natură managerială.Factori de referinţă a acestor strategii sînt: - nevoile şi interesele organizaţiei; - nevoile şi interesele angajaţilor; - deprinderile/competenţele ocupaţionale; - standardele profesionale. Operaţionalizarea strategiilor este realizată prin „ecuaţia nevoilor de instruire”( ZoltanBogathy): N.I. = E.P.- E.S.O.* Formula implică trei perspective de analiză: individul – cu interesul-atitudine,aspiraţiile şi experienţa de care dispune, postul pe care-l ocupă – cu cerinţele, dar şi cuoportunităţile de dezvoltare pe care le oferă, şi organizaţia – cu perspectivele şi priorităţilesale, ajustînd conţinuturile postului, pregătind persoanele care le ocupă (Cole, 2000).Informaţiile obţinute în urma acestor analize complementare oferă o perspectivă de ansambluasupra nevoilor de instruire, a resurselor disponibile şi a contextului de implementare aprogramului de formare.______________________________________* N.I. – nevoi de instruire, E.P. – exigenţele postului, E.S.O – exigenţele schimbării la nivel deorganizaţie. 88
  • Scopul, precum şi valenţa motivaţională a programelor de formare profesională rezidăîn diminuarea sau „stingerea” prin intermediul tehnologiilor educaţionale a discrepanţei întrenivelul actual al cunoştinţelor, competenţelor, aptitudinilor şi atitudinilor şi standardul dorit.Asemenea programe educaţionale sînt centrate pe standarde. Ele sînt aplicate în cadrulstagiilor de formare profesională şi răspund grupelor de motive: succes social sau economicşi interese profesionale. Alt criteriu de referinţă pentru elaborarea programelor de formare pentru adulţi estenevoia activismului/implicării sociale a persoanei sau grupul de motive – dezvoltareapersonală. Aceste programe sînt centrate pe probleme şi au drept obiectiv restabilireaechilibrului homeostatic între modelele de acţiune ale adultului şi situaţia-problemă. b)Strategii de valorificare a motivatorilor normativ-instituţionali Motivaţia adulţilor pentru reîncadrarea în activitatea de învăţare este cea mai acutăproblemă a educaţiei adulţilor. Un element al paradigmei andragogice de motivare rezidă înanularea barierelor percepute de adulţi în raport cu activitatea de învăţare. De cele mai deseori, adulţii invocă următoarele impedimente ale încadrării în activitatea de învăţare: - lipsa timpului; - lipsa banilor; - responsabilităţile familiale; - organizarea orarului; - probleme de motivaţie (foarte des adultul trebuie să înveţe pentru că a fost forţat să o facă); - lipsa încrederii în sine. 61 la sută dintre subiecţii investigaţiei noastre consideră intensitatea activităţii demuncă, implicit lipsa timpului şi organizarea orarului, factori demotivanţi ai activităţii deînvăţare. Motivaţia actuală pentru învăţare la vîrstele adulte poate fi ameliorată prin aplicareastrategiilor de valorificare a motivatorilor normativ-instituţionali. Printre aceşti motivatorienumerăm: - cadrul legislativ al educaţiei adulţilor; - instituţii şi instituţionalizare; - finanţare; - tipuri de cursuri şi certificarea lor; - participare. 89
  • Resursele normative (Anexa 8) şi instituţionale sînt formatoare de cadru şi inductive.Ele abordează preponderent valenţa profesională a educaţiei adulţilor. Educaţia vocaţionalăpentru adulţi se înscrie mai puţin în cadrul unor delimitări normative şi este prin excelenţănonformală. La etapa elaborării şi implementării unei noi doctrine educaţionale, potrivitcăreia „statul asigură educaţia pe parcursul vieţii”, resursele normative şi instituţionalecontribuie la formarea unei „configuraţii societale cu o denumire proprie «cetatea educativă»”[19, p. 337], favorizează „intrarea” în această societate a adulţilor formaţi în cadrul unui altsistem şi menţinerea în „cetatea educativă” a adulţilor formaţi în cadrul actualului sistem deînvăţămînt. Comparînd aceste domenii de analiză cu factorii specifici care determină motivaţiaînvăţării (sistemul de învăţămînt, furnizorul de educaţie, organizarea procesului educaţional,tipurile de obiective, particularităţile formabilului (vîrstă, gen, dezvoltare intelectuală,capacităţi), particularităţile formatorului, în special atitudinea sa faţă de formabili, procesuleducaţional, specificul disciplinei de studii (Zimniaia, Potolea), constatăm că ele ţin de„organizarea sistemului şi procesului educaţional”. c) Strategii de valorificare a motivatorilor psiho-andragogici Motivatorii psihoandragogici se formează prin corelarea a trei grupe de factori (dupăIliin, Jipa, Kolesnikova): - specificul procesului de formare a motivaţiei învăţării; - specificul învăţării la vîrstele adulte; - caracteristicile conceptului andragogic de învăţare şi caracterul cunoştinţelor/competenţelor andragogice. Tabelul 12. Recomandări psiho- andragogiceProcesul de - Formarea componentelor structurale ale Valorificarea motivelor: blocul nevoilor, blocul „filtrului motivaţiei intrinseci aformare a intern”, blocul teleologic; formabilului, formatămotivaţiei - Formarea ontogenetică a structurii motivelor şi a în baza motivelor motivaţiei: dezvoltarea motivaţiei intrinseci şi a sociale şi a celorînvăţării motivelor sociale; profesionale prin - Formarea motivaţiei învăţării: motivul aplicarea „filtrajului frecventării şcolii-motivaţia învăţării - motivaţia intern” şi a blocului socială a activităţii de învăţare-apariţia motivaţiei teleologic al pozitive şi negative a învăţării- interese cognitive motivelor episodice-dezvoltarea interesului pentru o disciplină de studiu-reducerea motivaţiei învăţării-dezvoltarea motivaţiei orientate spre procesul de învăţare- motivaţia profesională 90
  • Învăţarea la - Adulţii se percep ca activi, pentru că îşi folosesc Diagnosticarea experienţa de învăţare; învaţă pentru a avea nevoilor de învăţarevîrstele succes ca profesionist, ca părinte; ale adulţilor sauadulte - Disponibilitatea adultului de a învăţa este legată aşteptările lor, a de experienţă, nevoia de a dezvolta anumite roluri experienţei de viaţă a şi adaptarea la schimbările din viaţă; adultului şi - Învaţă în funcţie de rezultatele pe care doresc să proiectarea le obţină; sînt centraţi pe dezvoltare personală şi posibilităţii a aplicare succes în profesie; imediată a - Au aşteptări bine formulate, ce se bazează pe cunoştinţelor şi experienţele trecute; aptitudinilor - Sînt orientaţi spre aplicativitate imediată; acumulate pentru - Au idei diferite despre ce e important pentru a exercitarea rolurilor învăţa; adultului. - Dispun de deprinderi de lucru cu materialele şi de autoorganizare; conştientizează interesele şi nevoile celorlalţi; manifestă deschidere, flexibilitate, adaptabilitate; - Dispun de o largă experienţă; - Au motivaţie internă; - Resping informaţiile noi care contravin sistemelor lor de idei; - Asimilează informaţia în ritm normal sau lent; - Sînt îngrijoraţi de trecerea timpului; - Grupurile de adulţi sînt eterogene; - Pentru învăţarea la vîrstele adulte contează mult elementul de continuitate; - Adulţii abordează învăţarea avînd conştiinţa condiţiei şi a rolului lor deosebit; - Învăţarea adultului nu este o acumulare, ci o reorganizare sau o restructurare a ceea ce ştie el; - Factori sociali ca instrucţia şcolară premergătoare, profesia şi alte aspecte specifice rolurilor sociale au o importanţă cu mult mai mare pentru randamentul psihic, în special pentru succesul la învăţătură al adultului, decît condiţionarea biologică şi particularităţile de vîrstă; - Adulţii sînt foarte responsabili şi au un grad înalt de conştiinciozitate.Conceptul - Prioritatea învăţămîntului autodidactic; Stimularea activităţii - Activitate în comun; formabiluluiandragogic - Explorarea experienţei formabilului;de învăţare - Individualizarea formării; - Formare sistemică; - Formare contextualizată; - Actualizarea rezultatelor formării; - Formare selectivă; - Dezvoltarea nevoilor de formare; - Formare conştientă. 91
  • - Fundamentale;caracterul - Aplicative;cunoştinţelor - Complementare; - Compensatorii;andragogice - Reparatorii; - Dezvoltative; - Recurente; - De menţinere. Dimensiunea actuală a motivaţiei conjugă aceşti factori în procesul de formare carereprezintă cea de a treia variabilă ce influenţează învăţarea adulţilor (de rînd cu alte douăvariabile – persoana adultă şi contextul învăţării) . Valoarea motivaţională generală a procesului de formare este alcătuită din produsulvalenţelor motivaţionale ale etapelor şi elementelor sale, organizate la nivelul programuluide formare. V.M.p.f.= V.M et. + V.M. el.___________________________________________* V.M.p.f. – valoarea motivaţională a procesului de formare, V.M et. – valenţe motivaţionale ale etapelorprocesului de formare, V.M. el. – valenţe motivaţionale ale elementelor procesului de formare. 92
  • Tabelul 13. Potenţialul motivaţional al etapelor procesului de formare1. Diagnosticarea - Perceperea şi formularea de către adulţi a nevoilor depsihoandragogică formare (cunoştinţe, aptitudini, atitudini necesarea formabililor formabilului pentru soluţionarea problemelorIdentificarea: importante pentru el);a) nevoilor de formare a - Suscitarea interesului formabililor;grupului-ţintă; - Proiectarea subiectivă şi obiectivă a succesului şib) volumului şi eficienţei;caracterului experienţei de viaţă a - Realizarea profilului motivaţional al grupului-ţintă şi aladultului; fiecărui formabil;c) particularităţilor - Însuşirea de către formabili a tehnologiilorpsiho-fiziologice ale adultului; autodidactice.d) stilului cognitiv şi deînvăţare a adultului2. Planificarea - Participarea formabililor la procesul de planificare;procesului de formare - Planificarea procesului de formare în funcţie de rezultatele diagnosticării; - Gîndirea strategiilor de formare în funcţie de competenţele ce urmează a fi formate; - Conştientizarea procesului de formare de către subiecţi; - Ridicarea nivelului de responsabilitate al subiecţilor pentru organizarea, realizarea şi evaluarea rezultatelor procesului de formare.3. Crearea condiţiilor - Crearea condiţiilor fizice stimulatoare;pentru realizarea procesului de - Crearea atmosferei psihologice benefice: climat deformare respect reciproc, atitudine empatică, ajutor reciproc, excluderea criticii, asigurarea libertăţii de opinie, excluderea pedepsei, respectarea pluralismului de experienţe; - Crearea condiţiilor didactico-metodice favorabile: a) respectarea principiilor ştiinţifico-metodice generale de elaborare a materialelor didactico- metodice pentru adulţi: caracter ştiinţific, accesibilitatea percepţiei şi asimilării, coerenţa şi consecutivitatea expunerii, proiectarea componentelor de conţinut şi structură ce contribuie la formarea şi dezvoltarea interesului cognitiv şi a tendinţei de autoperfecţionare continuă; b) respectarea principiilor ştiinţifico-metodice specifice: prioritatea formării autodidactice, colaborarea formator-formabil, valorificarea experienţei formabililor, individualizarea formării, respectarea caracterului sistemic, situaţional, electiv şi conştient al formării, actualizarea rezultatelor formării, dezvoltarea nevoilor de învăţare. 93
  • 4. Realizarea procesului de - implicarea formabililor şi captarea interesului lor;formare - stimularea impulsului de autoafirmare; - atingerea de către formabili a scopurilor individuale prin realizarea obiectivelor didactice.5. Evaluarea - evaluarea de către formabili a performanţei propriiprocesului şi rezultatelor (Cpr. = Cact. + C.C.A.noi )*;învăţării. Corectarea procesului - evaluarea eficienţei şi eficacităţii procesului dede formare învăţare; - stimularea nevoilor de învăţare ale formabililor; - trăirea sentimentului de reuşită şi succes. La fiecare etapă a procesului de formare, demersurile motivaţionale sînt realizateprin valorificarea potenţialului motivaţional al factorilor activi (formabilul, grupul deformabili, formatorul) şi pasivi (contextul educaţional, mediul educaţional, programul deformare). Tabelul 14. Potenţialul motivaţional al factorilor implicaţi în procesul învăţării (elemente)Formabilul - nevoile de formare; - interesul-atitudine faţă de învăţare; - experienţa de viaţă; - stilul cognitiv şi de învăţare; - succesul în procesul de învăţare.Formatorul - comunicarea empatică; - experienţa de comunicare anterioară cu formabilii; - capacitatea de a anima procesul de formare; - competenţa profesională.Colegii de stagiu - schimbul de experienţă; - comunicarea.Contextul educaţional - domeniile de interes ale formabilului: profesional, social, personal; - timp suficient.Mediul educaţional - nonformal; - inofensiv; - adaptat particularităţilor psihofiziologice ale adulţilor.Programul de formare - axat pe formabil; - organizare modulară; -conţinuturi axate pe standarde (programe de formare profesională); pe nevoi, probleme şi interese ( programe de formare vocaţională). Eficienţa motivaţională a acestor factori rezidă în valoarea lor afectivă, cognitivă şiaplicativă, conjugată cu nevoile şi cerinţele de educaţie ale grupului-ţintă şi solicitantului deeducaţie (organizaţie, instituţie etc.).___________________________________________* Cpr. – competenţa proiectată, Cact - competenţa actuală, C.C.A.noi - cunoştinţe, competenţe, atitudini noi 94
  • Rezultatele cercetării noastre indică asupra oportunităţii valorificării valenţelormotivatoare ale elementelor obiective ale procesului educaţional. Unul dintre acesteelemente este programul de formare. Programele de formare pentru adulţi prezintă o mare diversitate. În general, principiilede elaborare a programelor de formare a adulţilor în cadru formal şi nonformal reflectă douăniveleuri de analiză: a nevoilor de formare ale adultului şi a nevoilor de formare aleorganizaţiei şi sînt următoarele: - nevoi şi cerinţe; - probleme; - profesiograme; - standarde. Valenţa motivatoare a programelor rezidă în descoperirea valorii calitative şialgoritmico-sinergetice a procesului de formare. Potrivit paradigmei propuse de noi, tridimensionalitatea demersurilor andragogice(trecut-prezent-viitor), exprimată la nivelul valorificării fondului aperceptiv al formabilului,particularităţilor psihoandragogice actuale ale formabilului şi caracterului anticipativ alcompetenţelor necesare în condiţiile actuale, abordează potenţialul de autodezvoltare(autodirijare, autoformare) al fiecăruia dintre cei trei factori activi ai procesului de învăţare.În această ordine de idei, potenţialul de autodezvoltare, exprimat prin capacitatea deautoproblematizare a subiecţilor procesului de învăţare, şi cultura lor reflexiv-operaţionalăcomportă în sine funcţii de declanşare, orientare, modificare şi direcţionare spre scop aconduitei şi activităţii. Astfel, programele modulare de formare a adulţilor, propuse de noi, au la bazăurmătorul set de strategii dezvoltative: 1. Operaţional-organizatorice; 2. Comunicativ-organizatorice; 3. Reflexiv-organizatorice. Valenţele motivaţionale ale programelor comportă obiective cognitive şi motorii cuindici pozitivi şi obiective afective cu indici negativi. Metodologic, această abordare sesprijină pe caracteristicile „neliniare” şi „desentropice” ale lumii moderne, inclusiv ale celordouă forme de activitate umană: învăţarea şi munca. Strategiile educaţionale dezvoltative sînt mai sensibile la caracterul neliniar alexistenţei şi activităţii umane. Disconfortul, trăit de formabil în procesul aplicăriitehnologiilor didactice inovaţionale, poate fi considerat un indiciu al trecerii lui din sistemul 95
  • liniar în cel neliniar. Această etapă a procesului didactic este esenţială în aspect motivaţionalatît pentru formabil, cît şi pentru formator, ambii tentaţi de dorinţa impulsivă de a reveni însistemul liniar al existenţei. Printre factorii ce stagnează creşterea entropiei interioare asubiecţilor procesului de formare menţionăm dezvoltarea culturii lor reflexive, dar şi„urmărirea propriilor performanţe” şi „trăirea situaţiilor de succes”. Astfel, paradigma P.A.M.A. propune dezvoltarea motivaţiei învăţării la vîrstele adulteprin metode intensive de modelare a problematizării gestionate, prin dezvoltarea capacităţii deresistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, adică a potenţialului de„adecvare permanentă”, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare capremisă a dezvoltării potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al formabililor. Figura 5. Programele de formare focusate asupra Motivarea valorificarea şi satisfacerea nevoii învăţării la dezvoltarea de vîrstele adulte în = + interesului- performanţă/confor procesul formării atitudine mitate (motivaţie ( formaţiune actuală) motivaţională) standardelor profesionale de performanţă P.A.M.A. – aspect formativ 96
  • 3.2.Validarea experimentală a paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare ( P.A.M.A.) Pentru validarea paradigmei andragogice de motivare pentru învăţare, elaborată de noi întemeiul cercetării teoretice a problemei şi al rezultatelor experimentului de constatare(subcapitolul 1.3.), realizat prin metoda chestionării (identificarea perceperii de către adulţi anevoii de învăţare şi a oportunităţilor externe de implicare în activitatea de învăţare), a fostutilizată o metodică complexă de cercetare care a inclus expertiza, metoda experimentuluiformativ, desfăşurat în condiţii naturale, şi metoda statistică de prelucrare a rezultatelorexperimentului formativ (abordarea cibernetică şi metodica comparaţiilor multiple). 3.2.1.Metodologia experimentării paradigmei ( P.A.M.A.) Cadrul metodologic al experimentării este determinat de principiul unităţiianticipative, actuale şi viitorologice a motivaţiei învăţării la vîrstele adulte, dedus prinsinteza caracteristicilor conceptului educaţie pe parcursul vieţii (R.H. Dave), conceptuluibinar al motivaţiei propus de H. Lowe, principiilor andragogice ale învăţării (C. I. Zmeiov) şimotivaţiei de orientare teleologică a adulţilor, stabilită prin experimentul de constatare. Reieşind din caracterul său conceptual şi operaţional , experimentarea paradigmei afost realizată la două niveluri: a) Metodologic – expertizarea conceptului de aplicare integrată a dimensiuniloranticipative şi actuale ale motivaţiei învăţării la vîrstele adulte; b) Formativ – experimentarea programelor de formare a adulţilor, centrate pemotivarea adulţilor pentru învăţare. Experimentarea paradigmei (P.A.M.A.) ca şi construct conceptual de motivare aînvăţării pe parcursul vieţii a fost realizată prin metoda expertizei pedagogice – „ansamblu deproceduri necesare pentru obţinerea unei viziuni comune asupra obiectului pedagogic(fenomen, proces) sub forma raţionamentelor (sau evaluării) de expertiză”[Cerepanov, p. 98], şi a inclus: 1) constituirea grupului de experţi (Exp.I-III); 2) elaborareadescriptorilor de evaluare; 3) elaborarea chestionarelor pentru expertiză şi evaluare;4) realizarea evaluării. Experimentul formativ a fost conceput în baza paradigmei andragogice de motivare aînvăţării la vîrstele adulte, ca pas operaţional al algoritmului de motivare a adulţilor pentruînvăţare prin utilizarea unui component obiectiv al procesului de învăţare – programul deformare. 97
  • Materialele-suport privind programele de formare au fost elaborate prin consultareadiferitelor surse bibliografice şi electronice privind: principiile andragogice de formare(C.I. Zmeiov, A. Neculau); utilizarea standardelor ocupaţionale/de pregătire profesională laelaborarea programelor de formare profesională [208]; aplicarea metodelor de cercetare şievaluare a interesului, atitudinii (C. Platon). Experimentarea programelor de formare a adulţilor a fost realizată prin metodaexperimentului formativ. În calitate de variabile independente ale experimentului formativam utilizat programele de formare, iar în calitate de variabile dependente – interesul-atitudine(formaţiune motivaţională relativ stabilă), succesul/performanţa/competitivitatea profesională(nevoi actuale). Monitorizarea şi evaluarea dinamicii motivaţiei de învăţare a formabililor afost realizată în funcţie de următoarele trei criterii de diagnosticare a nivelului motivaţional –verbal (redusă, moderată, înaltă), comportamental (pasivitate/dezinteres, neutralitate,activism/participare), rezultativ (monitorizarea performanţei şi succesului/satisfacţiei). În accepţiunea noastră, programul de formare nu este el însuşi o finalitate, ci un mijlocde a ajunge la o finalitate, adică un instrument de motivare a adulţilor pentru învăţare.Programul propus de noi va asigura următoarea configuraţie motivaţională, elaborată înrezultatul studiului teoretic şi experimentului de constatare: Tabelul 15.Stimularea şi dezvoltarea interesului-atitudine Evaluare prin chestionar la debutul şifaţă de învăţare ca formaţiune motivaţională. finalul stagiului.Aplicarea strategiilor dezvoltative operaţional- Evaluarea continuă a activismului şiorganizatorice, comunicativ-organizatorice, participativităţii.reflexiv-organizatorice.Proiectarea succesului/performanţei formabililor Aplicarea metodelor de autoevaluare aca aşteptări, formulate în termeni de nevoi la succesului şi performanţei.etapa experimentului de constatare. Scopurile etapei experimentale: 1. Expertizarea paradigmei andragogice de motivare a învăţării la vîrstele adulte,bazată pe dimensiunea habituală şi actuală a motivaţiei adulţilor. Prin algoritmul motivaţional,propus de noi, actanţii procesului de formare, precum şi partenerii incluşi în procesul deelaborare a bazei conceptuale şi metodologice a orientării şi formării continue a resurselorumane, realizează valoarea osmozei graduale în interiorul sistemului de învăţămînt şi înrelaţie cu alte sisteme de învăţare. 98
  • 2. Experimentarea programelor de formare pentru adulţi, centrate pe stimulareamotivaţiei învăţării. Prin aplicarea la stagiile de perfecţionare profesională de durată scurtă şimedie (învăţarea desfăşurată cu un grup de adulţi sub auspiciile unei instituţii) a programelorfocusate asupra standardelor profesionale de performanţă, elaborate la nivelul interferenţeisistemelor liniar şi neliniar, va creşte motivaţia actuală a adulţilor de a învăţa. Prin realizarea acestor scopuri, urmărim confirmarea următoarelor ipoteze: 1.Dacă fiecare nivel, treaptă de învăţămînt şi program de formare continuă vorpromova principiul continuităţii învăţării pe parcursul vieţii şi va exista o relaţie deinterdependenţă între nivelurile sistemului de învăţămînt şi alte sisteme, atunci motivaţiaadulţilor pentru învăţare va creşte, deoarece: - dimensiunea habituală (interesul-atitudine) a motivaţiei va fi favorabilă învăţării pe parcursul vieţii; - formabilii vor dobîndi competenţe de învăţare pe parcursul vieţii. 2.Pornind de la faptul că motivele actuale ale învăţării la vîrstele adulte, identificateprin experimentul de constatare, sînt de tip „creştere într-un mediu instabil”, presupunem cădacă programele de formare vor fi focusate asupra standardelor profesionale de performanţă,elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar, va spori motivaţia actuală aadulţilor de a învăţa, deoarece ei vor: - cunoaşte nivelul proiectat al creşterii; - monitoriza şi evalua propriile performanţe; - fi motivaţi prin obţinerea succesului şi dezvoltarea interesului pentru învăţare; - cunoaşte sentimentul competenţei adecvate (competitivitate); Stabilirea eşantionului: 3 experţi independenţi cu experienţă în domeniul educaţieiadulţilor, 106 formabili adulţi (4 grupe), participanţi la seminariile desfăşurate la InstitutulMuncii. Calendarul experimentării: Activităţile de experimentare au fost programate în perioada aprilie- iulie 2006:I. Expertiza paradigmei (P.A.M.A.) - aprilie-mai –constituirea grupului de experţi (Exp.I-III); elaborarea descriptorilor de evaluare; elaborarea chestionarelor pentru expertiză şi evaluare; realizarea evaluării.II. Experimentul formativ - martie – formarea echipei de lucru, atelier de lucru cu formatorii, analiza programelor 99
  • de formare şi a valorii motivaţionale, analiza chestionarelor de evaluare şi de monitorizare ainteresului-atitudine, discutarea şi aprobarea metodelor de evaluare procesuală şi deautoevaluare, stabilirea grupurilor-ţintă şi elaborarea ofertei de formare; - mai-iunie – aplicarea programelor experimentale; atelier de lucru cu formatorii-experimentatori, prelucrarea rezultatelor evaluărilor; - iulie – formularea concluziilor şi corectarea metodologiei de motivare a adulţilor înprocesul învăţării prin aplicarea programelor axate pe standarde profesionale de performanţă. Asigurarea condiţiilor optime de experimentare:I. Expertiza paradigmei (P.A.M.A.). La stabilirea nivelului de validitate al expertizeipedagogice am ţinut cont de următoarele caracteristici ale metodei [158]: - este un emiţător de informaţii cantitative iniţiale şi este utilizată în cazurile cînd lipsesc alte mijloace; - valorifică posibilităţile euristice, permiţînd realizarea evaluării fenomenului cercetat în baza cunoştinţelor, competenţelor, experienţei, intuiţiei; - rezultatele grupului de experţi (atît experţii, cît şi organizatorii evaluării de expertiză) vor conţine, inevitabil, o doză de subiectivism,. II. Experimentul formativ, realizat din perspectivă andragogică, (subiecţii formăriisînt persoane adulte; reprezintă perspectiva longitudinală asupra învăţării; sunt luate înconsiderare rolurile sociale ale adultului şi particularităţile psiho-pedagogice), este determinatde trei factori ce influenţează învăţarea la adulţi: persoana care învaţă, contextul în careînvaţă şi procesul de învăţare (Dumitriu, Iordache). În cazul nostru, vom valorifica valenţelemotivatoare ale procesului de învăţare, construit în baza programelor de formare axate pestandarde profesionale de performanţă. Vom compara dinamica motivaţiei formabililor dingrupurile experimentale prin modificarea, la intrarea în program şi la finele cursului, aurmătorilor indicatori: interesul-atitudine (formaţiune motivaţională relativ stabilă), succesul/performanţa/competitivitatea profesională (nevoi actuale). Pentru asigurarea condiţiilor unitare, standardizate ale experimentului formativ s-aurealizat demersuri privind controlul influenţei diferitelor variabile: a) au fost analizate reprezentările asupra motivaţiei învăţării la vîrstele adulte de pepoziţiile interacţiunii factorilor vîrstă-învăţare, din perspectiva teoriilor cu privire lamotivarea activităţii şi comportamentului uman şi a conceptului educaţie pe parcursul vieţii; b) a fost realizat experimentul de constatare pentru a identifica motivele învăţării,percepute de adulţi, a fost efectuată analiza structurală a motivaţiei învăţării, au fost stabilitestrategiile de motivare în funcţie de motivele percepute şi structura motivaţiei; 100
  • c) au fost identificaţi indicatorii variabili ai motivaţiei învăţării: interesul-atitudine(formaţiune motivaţională relativ stabilă), succesul/performanţa/competitivitatea profesională(nevoi actuale) şi criteriile de stabilire a nivelului motivaţional: verbal (redusă, moderată,înaltă), comportamental (pasivitate/dezinteres, neutralitate, activism/participare), rezultativ(evaluarea performanţei); d) au fost stabilite principiile elaborării programelor de formare axate pe standardeprofesionale de performanţă, a fost discutat cu formatorii-experimentatori principiul aplicăriiprogramelor ca instrument de valorificare a motivelor actuale şi habituale ale formabililorpentru dezvoltarea unei structuri motivaţionale relativ constante; e) în scopul minimalizării factorilor accidentali care influenţează desfăşurarea şirezultatele experimentului: subiectivismul experimentatorului, factori externi, particularităţilegrupului experimental, a fost desfăşurat un atelier de lucru cu formatorii-experimentatori, aufost stabilite particularităţile eterogene şi omogene ale grupurilor-ţintă (eterogen – vîrsta,experienţa de viaţă şi de muncă, motivele învăţării, raportul cantitativ femei-bărbaţi, nivelulde studii, mediile sociale de provenienţă; omogen – domeniul de activitate profesională,nivelul declarat al motivaţiei) şi caracterul latent al experimentului; f) evaluarea iniţială şi finală a indicatorilor variabili ai motivaţiei a fost efectuată înbaza chestionarelo r- tip.3.2.2. Desfăşurarea activităţii de experimentare. Analiza comparativă a rezultatelor 1. Expertiza paradigmei P.A.M.A. Obiectivele etapei:- Constituirea grupului de experţi (Exp.I-III);- Elaborarea descriptorilor de evaluare;- Elaborarea chestionarelor pentru expertiză şi evaluare;- Realizarea evaluării şi aprobarea paradigmei P.A.M.A.. Grupul de experţi a fost selectat în baza următoarelor caracteristici: competenţă,interesare, activism, obiectivitate. În baza realizării procedurii de formare a grupului deexperţi au fost selectate următoarele persoane: 1. Expertul X – doctor în pedagogie; 2. Expertul Y– doctor în pedagogie; 3. Expertul Q – formator. Numele de familie ale experţilor sînt codificate din două cauze: prima – doleanţaexperţilor; a doua – experţii consemnaţi de noi nu au statut oficial, ci numai statut de experţi-experimentatori. 101
  • Grupului de experţi i-a fost prezentată paradigma de motivare a adulţilor pentru învăţare(P.A.M.A.) şi instrumentarul de evaluare. În cadrul unor discuţii cu fiecare expert, ne-amasigurat că obiectivele şi criteriile evaluării paradigmei sînt înţelese identic. Criteriile de evaluare a paradigmei (P.A.M.A.): 1. Nivelul de argumentare a conceptului paradigmei; 2. Validitatea psihologică a formaţiunilor motivaţionale ale dimensiunilor habituală şi actuală ale paradigmei; 3. Validitatea modelului organizaţional al paradigmei (componentele structurale ale paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte); 4. Validitatea modelului formativ al paradigmei. Experţii au validat varianta iniţială a chestionarului din punctul de vedere al valoriicriteriilor şi descriptorilor propuşi şi plasamentului lor în chestionar. În procesul acesteiactivităţi, experţii au propus un şir de descriptori importanţi ce au înlesnit perfecţionareavariantei finale a chestionatului (anexa 10). Evaluarea statică a paradigmei şi prelucrarea rezultatelor. Criteriile de evaluare au fost expuse în patru compartimente. Fiecare compartiment ainclus un număr de criterii de bază şi, respectiv, cîte doi descriptori marcaţi cu „a” şi „b”.Pentru fiecare criteriu au fost propuse unele metode de apreciere a criteriului. Metodele aupurtat caracter de sugestii. Evaluatorii au aplicat metodologia creativ. În cazul cînd uncriteriu a fost apreciat mai jos de cinci (corespunde descriptorului cu litera „b”), expertul afost rugat să-şi argumenteze decizia. Rezultatele expertizei sînt reflectate în următorul tabel: Tabelul 16.Nr. Numărul descriptorului Simbolul descriptorului Exp.I Exp.II Exp.III1. 1.1.Conceptul paradigmei 1.1.a. ...în mare măsură 9 9 9 reflectă prevederile metodologice ale 1.1.b....în mică măsură conceptului educaţie pe (argumentare) parcursul vieţii2. 1.2.Conceptul paradigmei 1.2.a. ...în mare măsură 9 9 10 este argumentat din punct de vedere 1.2.b....în mică măsură psihoandragogic (argumentare)Criteriul I este apreciat cu 55 puncte3. 2.1.Configuraţia 2.1.a. ...în mare măsură 9 9 9 motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă 2.1.b....în mică măsură corespunde teoriilor (argumentare) 102
  • psihologice cu privire la motivaţia învăţării4. 2.2 Factorii de influenţă 2.2.a. ...în mare măsură 9 9 8 asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare 2.2.b....în mică măsură ca formă a activităţii (argumentare) umaneCriteriul II este apreciat cu 53 puncte5. 3.1.Modelul 3.1.a. ...în mare măsură 9 9 9 organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală 3.1.b....în mică măsură (habitual-actuală), (argumentare) contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulteCriteriul III este apreciat cu 27 puncte6. 4.1.Interacţiunea 4.1.a. ...în mare măsură 9 9 9 elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia 4.1.b....în mică măsură adulţilor pentru învăţare (argumentare)7. 4.2.Monitorizarea 4.2.a. ...în mare măsură 9 9 10 succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite 4.2.b....în mică măsură standarde sporeşte (argumentare) interesul-atitudine al formabililor pentru învăţareCriteriul IV este apreciat cu 55 puncteValoarea maximă acumulată poate fi de 210 puncte.Valoarea minimă acumulată poate fi de 21 de puncte.Valoarea medie este calculată potrivit formulei: = Vmax + Vmin / Nr. disc. 210+21/ 7 = 33Paradigma va fi validă, dacă va acumula 33+1 puncte.Pentru calcularea punctajului mediu, am aplicat următoarea formulă: (Cr.I+Cr.II+C.III+Cr.IV)/3 sau (55 + 53 + 27 + 55)/3 = 63,3 puncte. 103
  • Chestionarul permite realizarea evaluării paradigmei P.A.M.A. la nivelul probabilităţiiconvenţionale nu mai jos de 0.8, fapt acceptabil pentru cercetările pedagogice. Astfel, în rezultatul evaluării P.A.M.A., realizată prin metoda expertizei pedagogice,am constatat validitatea ei ca şi construct longitudinal de motivare a învăţării pe parcursulvieţii. Descriptorii supuşi expertizei denotă următoarele: - conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii; - conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic; - configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaţia învăţării; - modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual- actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte; - interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare. Aşadar, aplicarea paradigmei, propusă de noi, la fiecare nivel, treaptă de învăţămînt şi încadrul programelor de formare continuă va influenţa dinamica pozitivă a motivaţiei învăţăriila vîrstele adulte, deoarece: - dimensiunea habituală (interesul-atitudine) a motivaţiei va fi favorabilă învăţării pe parcursul vieţii; - formabilii vor dobîndi competenţe de învăţare pe parcursul vieţii; - motivele actuale, identificate ca nevoi, legate de altă activitate decît cea de învăţare, în virtutea interesului-atitudine faţă de învăţare, şi susţinute de strategii manageriale şi didactice vor fi satisfăcute, asigurînd dezvoltarea formabilului (capitolul I) şi ameliorarea „calităţii vieţii sale” (capitolul II). 2.Experimentul formativ Obiectivele etapei:a) Elaborarea programelor de formare focusate pe standarde profesionale de performanţăb) Aplicarea programelor: - evaluarea iniţială a interesului-atitudine a formabililor faţă de învăţare; - autoevaluarea succesului şi performanţei, înregistrate de formabil în raport cu standardele profesionale; - evaluarea finală a interesului atitudine. 104
  • c) Aproximarea indicatorilor obţinuţi în urma aplicării chestionarelor cu indicatorii fişelor deautoevaluare a performanţei şi observaţiile formabililor. Programul aplicat (anexa 15) este adaptat stimulării interesului-atitudine ca formaţiunemotivaţională a structurii motivelor învăţării la vîrstele adulte. Scopul declarat al programeloreste facilitarea dobîndirii de către formabil sau dezvoltării unei unităţi de competenţă,prevăzute de standardul profesional/de pregătire profesională. Scopul latent este motivareaformabililor pentru învăţare prin valorificarea şi dezvoltarea interesului-atitudine faţă deînvăţare, aplicarea strategiilor de autoevaluare a succesului şi performanţei. Metodologia elaborării programelor: - tipul programului – program modular de scurtă durată (20-40 de ore); - cadrul motivaţional – dezvoltarea profesională; - sursa de informare pentru elaborarea programelor – standardele ocupaţional/de pregătire profesională *; - obiectivul general al programului – dobîndirea competenţelor (unitate/unităţi de competenţă, element/elemente de competenţă) menţionate în standard; - strategia andragogică – formarea problematizat-acţională; - tehnici şi metode de formare utilizate – studii de caz, jocuri şi simulări, activitate practică, proiecte la locul de muncă; - tehnologii motivaţionale – trăirea „situaţiilor de succes”, evaluarea performanţelor.______________________________________________*Standardele ocupaţionale/de pregătire profesională sînt o sursă de informare valoroasă pentru elaborareaprogramelor de formare profesională continuă. Un standard profesional furnizează date care pot fi folosite în treimari domenii ale formării: determinarea obiectivelor de referinţă, elaborarea conţinutului şi metodelor deformare, stabilirea criteriilor şi metodelor de evaluare a competenţei. Actualmente, în Republica Moldova în calitate de reper informativ pentru elaborarea programelor focusatepe standarde profesionale este Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială care ne oferădescrieri succinte a sectoarelor economice, domeniilor ocupaţionale şi a ocupaţiilor/profesiilor. Pentru căgrupurile experimentale sînt constituite din adulţi încadraţi în activitatea sindicală, programele au fost elaboratepornind de la descrierea ocupaţională a grupei de bază 1142 (Conducători şi alţi funcţionari superiori dinorganizaţiile patronale, sindicale şi alte organizaţii economico-sociale) [ 190. p.72] (anexa 9). 105
  • 1. Identificarea obiectivelor de referinţă: Tabelul 17.Formularea obiectivelor de referinţă Deprinderile şi cunoştinţele pe care trebuie să le dobîndească formabilul în urma programului de formare pentru a fi capabil să îndeplinească activităţile descrise în standard.Componentele obiectivelor de Acţiuni (ce trebuie să ştie formabilul la sfîrşitulreferinţă programului de formare); Situaţii (care sînt situaţiile în care formabilul realizează acţiunile descrise); Calitate (care este nivelul de calitate aşteptat) Cunoştinţe şi raţionamente (ce trebuie să ştie şi să înţeleagă formabilul pentru a desfăşura competent o activitate). 2.Elaborarea conţinutului programului de formare: Programul este proiectat dupăprincipiul modular. Conţinutul programului şi metodele de formare sînt adecvate rezultateloraşteptate (obiectivelor de referinţă) privind învăţarea şi oferă formabililor posibilitatea de aparticipa activ la procesul de învăţare şi de a primi feedback în legătură cu propriileperformanţe. Finalităţile propuse sînt definite la nivelul interferenţei cunoştinţelor şicompetenţelor academice, tehnice şi transversale. Unitatea de competenţă ce constituie obiectul formării – reprezentarea (vezidescrierea domeniului ocupaţional) Tabelul 18.Conţinut Tehnici şi metode de Tehnologii motivaţionale formare- Este proiectat de - Corespund rezultatelor - Rezultatele planificate ale formatori şi experţi în de formare propuse; învăţării sînt bazate pe domeniul ocupaţional; - Fac apel la diverse stiluri nevoile identificate şi- Este direct legat de de învăţare specifice exprimă cîştigul pe care rezultatele scontate a fi audienţei; trebuie să-l obţină obţinute în urma formării; - Asigură participarea cursantul;- Este organizat într-o activă a cursanţilor la - Formabilii sînt informaţi manieră logică; procesul de formare; despre rezultatele- Este structurat conform - Facilitează interacţiunea aşteptate; principiului cunoscut- formabililor cu - Interacţiunea formabilului necunoscut, liniar- formatorul, cu materialele cu formatorul şi evaluarea neliniar. didactice şi cu ceilalţi pentru a eficientiza colegi; învăţarea, a monitoriza - Permit formabililor să progresul şi a furniza analizeze şi să înţeleagă feedback formabilului ce au învăţat; referitor la progresul - Furnizează feedback-ul realizat; 106
  • necesar eficientizării - Crearea situaţiilor de învăţării; „trăire a succesului”. - Asigură legătura între - Valorificarea interesului- activităţile de învăţare, atitudine a formabilului nevoile locului de muncă, faţă de învăţare nevoile individuale. 3. Criterii şi metode de evaluare:a) Evaluarea competenţei prevăzute de standardul profesional este realizată în raport cucriteriile stabilite anterior. Procedurile de evaluare sînt fixate la etapa planificării cursului înfuncţie de nivelul de recoltare şi prelucrare a datelor şi în conformitate cu metodologiaevaluării în cadrul învăţămîntului pentru adulţi. Tabelul 19.Criterii de realizarePrevederi metodologice 1.Stabilirea nivelului real al posedării de către formabili a materiei de studiu, stabilirea compartimentelor (părţilor, aspectelor) neînsuşite. 2. Determinarea nevoilor ulterioare (reale sau potenţiale) de formare şi a strategiilor de formare pentru atingerea obiectivelor proiectate şi proiectarea noilor obiective, precum şi pentru dezvoltarea nevoii de perfecţionare continuă. 3. Criteriile de evaluare a rezultatelor însuşirii de către formabili a modulului sînt elaborate în comun de către formator şi formabili, coincid întocmai cu obiectivele şi conţinutul modulului, este evaluat exact ceea ce a constituit conţinutul formării – aptitudini, cunoştinţe, deprinderi, calităţi căpătate de către formabili în procesul formării şi în forme maximal apropiate de condiţiile aplicării acestora. 3.Formabilii şi formatorii evaluează conţinutul, sursele, mijloacele, formele, metodele de instruire, calitatea programelor, eficacitatea procesului instructiv şi activitatea formatorilor şi formabililor în temeiul unor parametri şi criterii. 4. Urmărirea şi diagnosticarea modificării în procesul de formare a calităţilor personale şi a orientărilor motivaţional-valorice ale formabililor şi formatorilor.Niveluri de recoltare şi prelucrare a 1. Nivelul reacţional – surprinde aspecte cu odatelor (Kirkpartik) tentă mai subiectivă, respectiv ce simt şi ce gîndesc despre seminar cei care au fost implicaţi, gradul lor de mulţumire în raport cu activităţile educaţionale la care au luat parte 2. Nivelul efectelor imediate, directe – urmăreşte evaluarea în mediul de formare a ceea ce 107
  • formabilii au învăţat în urma pregătirii, prin raportarea la obiectivele măsurabile stabilite, şi oferă feedback-ul derulării procesului de formare şi al analizei nevoilor de învăţare (achiziţionare de cunoştinţe, formarea deprinderilor, formarea atitudinilor) . 3. Nivelul efectelor indirecte, practice – îşi propune să vadă în ce măsură ceea ce s-a învăţat a fost transferat cu succes în practică. 4. Evaluarea finală are ca scop măsurarea efectelor programului asupra performanţelor organizaţionale, la ce nivel se regăsesc dezvoltarea şi creşterea personală şi profesională a formabilului.b) Evaluarea valorii motivaţionale a programelor experimentale ce include: a) evaluareadinamicii interesului-atitudine; b) autoevaluarea performanţei; c) evaluarea impactuluimotivaţional al procesului de învăţare axat pe standarde. Tabelul 20.Evaluarea dinamicii interesului- Chestionarul de evaluare iniţială şi finală a interesului-atitudine atitudineAutoevaluarea performanţei Fişă de monitorizare a performanţeiEvaluarea impactului motivaţional Evaluarea nivelului de realizare a aşteptăriloral procesului de învăţare axat pe formabililor (componentele afective)standarde. Evaluarea competenţelor ocupaţionale (componentele cognitive, componentele acţionale). PROGRAM de formare focusat pe standarde profesionale de performanţăUnitatea de standard: Reprezentarea intereselor organizaţiei sindicaleDurata - 24 de oreParticipanţi: lideri sindicaliBloc motivaţional - Spargerea gheţii - Identificarea nevoilor şi aşteptărilor formabililor faţă de activitatea propusă - Evaluarea iniţială a interesului-atitudine (Anexa10) - Aplicarea de către formator a strategiilor de motivare potrivit Ghidului-protocol (Anexa 9) - Evaluarea curentă a performanţelor - Evaluarea finală a nivelului de satisfacţie (Anexa 12)Bloc tematic - Suportul de curs al formatoruluiBloc metodic - Aplicarea strategiilor dezvoltative operaţional-organizatorice; comunicativ-organizatorice; reflexiv-organizatorice: 108
  • (metode intensive de modelare a problematizării gestionate, dezvoltarea capacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, de fundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare ca premisă a dezvoltării potenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al formabililor). Aplicarea programelor experimentale. Reieşind din specificul organizaţional alactivităţilor de învăţare pentru adulţi (timp limitat, grup eterogen, dificultatea convocăriirepetate a grupului în aceeaşi componenţă) programele experimentale de formare cuprind unciclu finit (Anexa13). Demers metodologic în aplicarea programelor experimentale: A. Formaţiunea motivaţională evaluată: 1. aplicarea chestionarului de evaluareiniţială a interesului-atitudine faţă de învăţare; 2. prelucrarea chestionarului şi adaptareatacticii motivaţionale; 3. evaluarea continuă a disponibilităţii formabililor de a realizaactivităţi care le suscită interesul, le provoacă satisfacţie de pe urma cunoaşterii noului,necunoscutului, retrăirii enigmatice; 4. evaluarea finală a nivelului de satisfacţie. B. Satisfacerea motivelor extrinseci, percepute de formabili (nivelul aşteptărilor):1. elaborarea în comun cu formabilii a unui model funcţional al competenţei profesionale;2.analiza nivelului de competenţă şi a formării anterioare; 3. compararea nivelului decompetenţă al formabilului cu modelul competenţei pronosticate; 4. organizarea procesului deformare de tip „creştere”. C. Factorii motivaţionali ai procesului de învăţare: 1. diagnosticareapsihoandragogică a formabililor, identificarea interesului-atitudine faţă de învăţare; 2.stabilirea obiectivelor la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar (nevoi de formareidentificate, percepute – competenţe noi, prevăzute de standardul profesional); 3. organizareaactivităţilor prin aplicarea metodelor active şi reflexive de formare a adulţilor ca motivatoriextrinseci, operaţi în cadrul procesului de formare axat pe formabil; 4. crearea situaţiilor deautoevaluare a succesului şi performanţei. Programele au fost experimentate în perioada mai-iunie 2006. La experiment auparticipat 106 adulţi (4 grupe: A, B,C, D), participanţi la seminariile sindicale, organizate laInstitutul Muncii. Experimentul a fost realizat pe grupe experimentale prin aplicareaurmătoarei abordări: analiza efectului prin compararea rezultatelor verbale, comportamentaleşi rezultative ale unui formabil, la etapa iniţială şi finală a stagiului de formare. Metodologia experimentului formativ a fost elaborată reieşind din studiile teoretice şiexperimentale asupra intereselor şi atitudinii (E.P. Ilin, I. Drăgan, I. Neacşu, H. Lowe), 109
  • influenţei factorilor: succes, performanţă asupra dezvoltării comportamentului motivat de ostructură cognitivă. Presupunem că dinamica interesului-atitudine faţă de învăţare va înregistra indicipozitivi ca urmare a aplicării strategiilor de „trăire a succesului” şi înregistrare aperformanţelor în raport cu un standard; adulţii care au o atitudine mai bună faţă de învăţare(motivaţia habituală), vor realiza o eficienţă mai ridicată, datorită motivaţiilor actuale,declanşate prin aplicarea strategiilor dezvoltative operaţional-organizatorice, comunicativ-organizatorice, reflexiv-organizatorice . În procesul experimentului formativ am aplicat metoda evaluării dinamiciiinteresului-atitudine cu ajutorul chestionarelor (C. Platon, H.G. Iurkevici). Metoda măsurăriiintereselor prin chestionare a fost aplicată cel mai frecvent pentru studierea influenţei diferitorfactori asupra interesului cognitiv al elevilor şi intereselor profesionale ale adulţilor(chestionare de tip Strong şi Kuder). În literatura studiată de noi privind metodele de cercetare şi evaluare în psihologie şipedagogie n-am identificat un chestionar aprobat pentru evaluarea interesului-atitudine faţă deînvăţare. Presupunem că aceasta se explică prin natura sintetică a structurii motivaţionaleabordate de noi. De aceea am elaborat propriul chestionar de evaluarea a interesului-atitudinela etapa iniţială (Anexa 13), iar pentru măsurarea interesului-atitudine la finele seminarului amrecurs la metodica evaluării nivelului de satisfacţie (N.V. Jurin, E.P. Ilin) (anexa 14). Pentruverificarea validităţii şi siguranţei chestionarelor am aplicat metoda verificării teoretice şilogice a validării cercetării experimentale (compararea rezultatelor cercetării noastre curezultate unor cercetări similare: Motivaţia actuală şi succesul în învăţare la vîrsta adultă(H. Lowe); Interesul de cunoaştere ca factor psihologic de sporire a eficienţei învăţămîntului(I. Drăgan); Fundamente psihopedagogice de formare a intereselor cognitive la elevii claselorprimare (M. Şevciuc), prin aplicarea altor metode de cercetare a aceluiaşi fenomen: observaţiapedagogică şi autoevaluarea (anexele 11 şi 12). Potrivit lui Lowe, pentru a face calitativ şi cantitativ comparabilă influenţa strategiilordidactice menite să declanşeze diferite motivaţii actuale ale succesului la învăţare,experimentul formativ trebuie să fie anticipat de o cercetare preliminară a nivelului deomogenitate al grupelor experimentale. În condiţiile actuale, de conceptualizare şireconstituire a sistemului de educaţie a adulţilor este dificil de asigurat desfăşurareaexperimentelor psihoandragocice în condiţii de omogenitate. Pentru cercetarea noastră amstabilit următorii indicatori de eterogenitate şi omogenitate ai grupurilor-ţintă (eterogen –vîrsta, experienţa de muncă, motivele învăţării, raportul cantitativ femei-bărbaţi, nivelul de 110
  • studii, mediile sociale de provenienţă; omogen – domeniul de activitate profesională, niveluldeclarat al motivaţiei). Tabelul 21. Populaţia cercetată potrivit grupelor6. Numărul şi sexul subiecţilorGrupa Bărbaţi Femei TotalA 18 6 24B 4 22 26C 8 26 34D 5 17 22Total: 35 71 1062.Media de vîrstă a subiecţilorGrupa Ani Dispersie (ani)A 36 28B 30 25C 40 38D 37 293.Împărţirea subiecţilor pe grupe de vîrstă (Moers)Grupa 21-31 31- 44 45-55A 13 3 8B 6 3 17C 6 8 20D 4 6 12Total: 29 20 57 4. Nivelul de studiiGrupa Medii SuperioareA 10 14B 14 12C 4 30D 5 17Total: 33 73 5. Nivelul declarat al motivaţieiGrupa Înaltă Moderată JoasăA 19 5 0B 20 6 0C 31 3 0D 20 2 0Total: 90 16 0 95,4% 16,96% 111
  • Rezultatele experimentului formativ a) Rezumatele evaluării iniţiale a interesului-atitudine (motivaţie habituală) Pentru elaborarea indicatorilor principali pe care i-am utilizat la elaborareachestionarului de evaluare iniţială a interesului-atitudine am aplicat principiul îmbinăriicaracteristicilor interesului (conţinut, scop, felul şi nivelul de stabilitate ale atitudinii, direcţie,intensitate, centralitate, emergenţă, coerenţă, consistenţă şi specificitate). Deoarecechestionarul poartă caracter de constatare, măsurăm/evaluăm: 1.nivelul de stabilitate/direcţia,2. felul interesului-atitudine (Anexa 13). În rezultatul aplicării chestionarului am obţinut următoarele date ce caracterizeazăinteresul-atitudine al formabililor faţă de învăţare la debutul seminarului: 52,83 la sută dintreformabili au nivel înalt de stabilitate al interesului-atitudine faţă de învăţare; 34,91 la sută –moderat; 12,26la sută – scăzut. Tabelul 22. Evaluarea iniţială a interesului-atitudine pe grupe de formabiliInteres-atitudine Înalt Moderat ScăzutGrupaA 13 7 4B 10 10 6C 20 11 3D 13 9 0Total: 56 52,83% 37 34,91% 13 12,26% 48,11 la sută dintre formabili şi-au caracterizat interesul-atitudine faţă de învăţare caorientat spre scop, confirmînd, astfel, încă o dată orientarea teleologică a motivaţiei învăţării şinatura externă a motivelor învăţării, adică legată de altă activitate decît învăţarea. De altfel,rezultatele experimentului de constatare ne-au oferit aceleaşi rezultate (55%). 27, 36 la sută dintre formabili au interes-atitudine de natură cognitivă, iar 23,58 la sută– de natură emotivă. 112
  • Tabelul 23. Diagrama 7.Interes-atitudine Cognitiv Orientat Emotiv Total: spreGrupa scop A 9 11 4 B 6 13 7 Cognitiv C 10 15 9 Orientat spre scop Emotiv D 4 13 5 Total: 29 51 25 27,36% 48,11% 23,58% Evaluarea iniţială a felului interesului-atitudine c)Rezultatele evaluării finale a interesului-atitudine Pentru evaluarea finală a interesului-atitudine, am luat ca bază metodica de studierea satisfacţiei elaborată de Jurin şi Iliin. Succesul şi performanţa înregistrată în raport cu unstandard , care ipotetic pot influenţa pozitiv dinamica interesului-atitudine faţă de învăţare, înurma aplicării strategiilor dezvoltative operaţional-organizatorice, comunicativ-organizatorice, reflexiv-organizatorice se exprimă la nivel de personalitate prin starea desatisfacţie sau insatisfacţie. Aşadar, scara de evaluare a nivelului de satisfacţie-insatisfacţieeste direct proporţională cu scara de măsurare a interesului-atitudine. Dacă la finele stagiuluide formare, starea de satisfacţie a formabilului este joasă sau el se declară ca insatisfăcut, apoidinamica interesului-atitudine este negativă, iar dacă nivelul de satisfacţie este înalt şi mediu,dinamica interesului-atitudine este pozitivă. Tabelul 24. Evaluarea nivelului de satisfacţie pe grupe de formabiliNivelul de satisfacţie Înalt Mediu ScăzutGrupaA 19 4 1B 18 6 2C 19 9 6D 15 5 2Total: 71 66,98% 24 11 10,38% 22,64% Rezultatele evaluării succesului şi performanţei înregistrate în raport cu un standard Rezultatele chestionării finale denotă o dinamică pozitivă a interesului-atitudine a 113
  • formabililor faţă de învăţare în urma aplicării programelor de formare axate pe standardeocupaţionale (66,98% – nivel înalt de satisfacţie, 22,64% – nivel mediu de satisfacţie). Corelînd datele chestionării iniţiale şi finale, am obţinut următoarele rezultate:creşterea interesului-atitudine cu 14,15 la sută şi diminuarea nivelului de insatisfacţie cuaproximativ 2 la sută. Tabelul 25. Rezultatele evaluării initiale şi finale a interesului-atitudine Înalt Mediu ScăzutInteres-atitudine iniţial 52,83% 34,91% 12,26%Nivel satisfacţie final 66,98% 22,64% 10,38% Diagrama 8. Rezultatele evaluării initiale şi finale a interesului-atitudine 80,00% 66,98% 70,00% 60,00% 52,83% 50,00% Interes-atitudine iniţial 40,00% 34,91% Nivel satisfacţie final 30,00% 22,64% 20,00% 12,26% 10,38% 10,00% 0,00% О nalt Mediu Scăzut Aproximarea indicatorilor obţinuţi în urma aplicării chestionarelor cu indicatoriifişelor de autoevaluare a performanţei şi observaţiile formabililor.c) Autoevaluarea performanţei Potrivit ipotezei noastre, dinamica interesului-atitudine a formabililor adulţi faţă deînvăţare este pozitivă, dacă aceştia înregistrează în procesul formării performanţe şi „trăiescsituaţii de succes”. Totodată, performanţa şi succesul sînt motive actuale ale formabililor de aînvăţa. Astfel, paradigma P.A.M.A. îşi întregeşte ciclul motivaţional habitual-actual princorelarea dinamicii pozitive a unei formaţiuni motivaţionale stabile şi satisfacerea nevoiloractuale ale adulţilor de a învăţa. Tabelul 26. Rezultatele fişelor de autoevaluare a performanţei pe grupeRezultatele pe grupe Iniţial FinalGrupa A 3 4Grupa B 3 4Grupa C 3 4Grupa D 3 4Total: 3 4 114
  • Nivelul general al performanţei, autoevaluate de către formabili, a crescut cu un punctla finele seminarului şi corespunde raportului dintre evaluarea iniţială şi finală a interesului-atitudine (Tabelul 25). Scăderea indicelui mediu al nivelului de satisfacţie se explică prinevaluarea negativă de către unii formabili a performanţei proprii ca urmare a frustrăriiînregistrate la interferenţa sistemului cognitiv liniar-neliniar. Aproximarea datele Tabelelor 25 şi 26 confirmă presupunerea noastră că aplicarea încadrul seminariilor pentru adulţi a programelor de formare focusate asupra standardelorprofesionale de performanţă, elaborate la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar, vaasigura dinamica pozitivă a motivaţiei adulţilor de a învăţa, deoarece formabilii vor: - cunoaşte nivelul proiectat al creşterii; - monitoriza şi evalua propriile performanţe; - fi motivaţi prin obţinerea succesului şi dezvoltarea interesului pentru învăţare; - cunoaşte sentimentul competenţei adecvate (competitivitate); Concluzii la capitolul III :Paradigma andragogică de motivare a adulţilor pentru învăţare pe parcursul vieţii 1. Motivarea adulţilor pentru învăţare este un proces continuu ce presupunevalorificarea factorilor actualizaţi şi latenţi ai structurii motivaţiilor la adulţi, existenţa unorstrategii specifice de motivare a adulţilor pentru activitatea de învăţare ca formă de activitateactivă pe parcursul întregii vieţi şi în procesul de formare propriu-zis. 2. Paradigma P.A.M.A. propune un algoritm motivaţional sintetic axat peprincipiul osmozei ciclurilor de învăţămînt şi subsistemelor economice, caracterul habitual şiactual al motivaţiei, existenţa în structura motivaţională a personalităţii a formaţiunilormotivaţionale relativ stabile şi a motivelor actuale. Astfel, valorificarea şi dezvoltareainteresului-atitudine faţă de învăţare, ca formaţiune motivaţională, prin programe de formarecare au drept scop satisfacerea nevoilor actuale de succes, performanţă şi competitivitate aleadulţilor, pe calea raportării la anumite standarde, aplicării metodelor intensive de modelarea problematizării gestionate, dezvoltarea capacităţii de resistematizare, de automodificare avechiului model de sistematizare, adică a potenţialului de „adecvare permanentă”, defundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare ca premisă a dezvoltăriipotenţialului de autodezvoltare şi autoperfecţionare al formabililor, asigură bazamotivaţională a învăţării pe parcursul vieţii, inclusiv la vîrstele adulte. 115
  • CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI Conceptul educaţie pe parcursul vieţii este unul fundamental pentru dezvoltareadimensiunii umane şi pentru ridicarea calităţii vieţii în condiţiile economiei postindustriale.Învăţarea a devenit o resursă strategică de asigurare a competitivităţii personale şi social-economice. Ea nu mai este localizată în copilărie şi adolescenţă, nu poartă caracter finisabil, cidevine un proces infinit şi o activitate umană inerentă pe tot parcursul vieţii. Percepereaplenară a acestei realităţi de către adulţi este determinată, mai întîi de toate, motivaţional. Astfel, valorificarea şi stimularea motivaţiilor adulţilor pentru învăţare depăşeştecadrul problematicii educaţionale, devenind o preocupare a partenerilor sociale, agenţiloreconomici, autorităţilor publice, societăţii civile şi, nu în ultimul rînd, a cetăţenilor înşişi. În scopul cuprinderii acestei realităţi complexe, am conceput cercetarea motivaţieiînvăţării la vîrstele adulte din perspectiva conceptului educaţie pe parcursul vieţii prin prismainteracţiunii binomului vîrstă-învăţare, a teoriilor psihologice şi pedagogice ale motivaţieiactivităţii umane, a teoriei motivelor activităţii de învăţare, a teoriei învăţării andragogice, avalenţelor motivaţionale ale conceptului propriu-zis şi am stabilit că: 1. Motivaţia adulţilor pentru învăţare se formează pe parcursul întregii vieţi învirtutea legităţilor dezvoltării persoanei, a etapelor ontologice şi a proceselor psiho-sociale deformare a motivelor activităţii umane, inclusiv a activităţii de învăţare. Structura motivaţiei însituaţii pedagogice include, în acelaşi timp, factori actualizaţi şi latenţi (interesul-atitudine, caformaţiune psihologică, şi performanţa/succesul/competitivitatea, ca nevoi actuale alepersonalităţii). 2. Conceptul educaţie pe parcursul vieţii proiectează un model integrat de învăţare şi unmodel sintetic de motivare a adulţilor pentru învăţare, elaborate în baza principiilor învăţăriiconstructiviste, a caracteristicilor fiziologice şi psiho-sociale ale adultului, a solicitărilorsociale, inclusiv a viziunilor manageriale asupra activităţii profesionale. 3. Motivarea adulţilor pentru învăţare este un proces psihopedagogic şi social-economicrealizat la nivelul interferenţei subidentităţilor personalităţii (profesională, social-cetăţenească, parentală, maritală), activităţilor muncă şi învăţare, dimensiunilor habituală şiactuală a motivaţiei personale. Pornind de la aceste concluzii cu valoare metodologică, paradigma andragogică demotivare a învăţării la vîrstele adulte, propusă de noi, se axează pe imperative psihologice,social-economice, educaţionale, şi are două dimensiuni: habituală şi actuală. 116
  • Funcţionalitatea Paradigmei P.A.M.A. la nivel conceptual şi operaţional poate fi asiguratăprin: - Aplicarea la nivel curricular a principiului asigurării motivaţionale aprocesului de învăţămînt pentru menţinerea motivaţiei pozitive pentru învăţare; - Realizarea unei osmoze graduale între structurile educaţionale care sînt astăzirelativ deconectate unele de celelalte; - Crearea condiţiilor-cadru ale învăţării pe parcursul vieţii, care ar stimulamotivaţia adulţilor de a învăţa (elaborarea cadrului legislativ al educaţiei adulţilor,dezvoltarea furnizorilor de educaţie pentru adulţi, lărgirea ofertelor de formare, recunoaştereacompetenţelor şi calificărilor, reglementarea duratei şi periodicităţii stagiilor de formareprofesională etc.); - Dezvoltarea competenţei formatorilor în vederea elaborării programelor deformare pentru adulţi potrivit principiilor andragogice de învăţare şi a standardelorprofesionale. 117
  • REZUMAT Lucrarea abordează problema motivaţiei învăţării la vîrstele adulte din perspectivaconceptului educaţie pe parcursul vieţii. Cuprinde analiza consideraţiilor teoretice cu privirela interacţiunea binomului vîrstă-învăţare din perspectivă motivaţională, abordărilor teoreticecu privire la motivaţia învăţării la vîrstele adulte şi a valenţelor motivaţionale ale conceptuluieducaţie pe parcursul vieţii. În rezultatul analizei teoretice s-a stabilit că motivarea adultului pentru învăţare esteprocesual-situativă, este afectiv determinată de experienţele educaţionale precedente şi detemerile actuale, este stimulată de deschiderile, cerinţele sau nevoile social-profesionale şi sesprijină pe structurile afective, cognitive şi acţionale ale formabilului. Demersurilemotivaţionale ale învăţării la vîrstele adulte, realizate la nivel de sistem şi proces au caracteranticipativ, actual şi viitorologic şi determină principiul longitudinal al paradigmei demotivare a adulţilor pentru învăţare. Paradigma experimentală se axează pe principiul interdependenţei motivaţiei habitualeşi motivaţiei actuale a adulţilor pentru învăţare (H. Lowe) şi reprezintă un complexsistematizat de principii, tehnici şi metode andragogice aplicate la nivelul sistemului şiprocesului de învăţămînt în vederea motivării adulţilor pentru învăţare pe parcursul vieţii. Experimentul formativ a fost conceput în baza paradigmei P.A.M.A. ca pasoperaţional al algoritmului de motivare a adulţilor pentru învăţare prin utilizarea unuicomponent obiectiv al procesului de învăţare – programul de formare focusat pe standardeprofesionale/de formare profesională. Modelul formativ de motivare a adulţilor pentru învăţare a fost construit în bazainteresului-atitudine (formaţiune motivaţională relativ stabilă) şi a succesului/performanţei/competenţei adecvate (competitivitatea profesională ) (nevoi actuale). Dinamica interesului-atitudine faţă de învăţare înregistrează indici pozitivi ca urmare a aplicării strategiilor de„trăire a succesului” şi înregistrare a performanţelor în raport cu un standard, iar adulţii cuo atitudine mai bună faţă de învăţare (motivaţia habituală), realizează o eficienţă mai ridicată,datorită motivaţiilor actuale, declanşate prin aplicarea strategiilor dezvoltative operaţional-organizatorice, comunicativ-organizatorice, reflexiv-organizatorice . Modelul andragogic de motivare a învăţării a fost validat prin metoda expertizeipedagogice şi în procesul experimentulul formativ. Rezultatele cercetării au fost reflectate într-un şir de publicaţii, programe educaţionaleşi suporturi de curs pentru adulţi. 118
  • SUMMARY The Theme: The learning motivation at adult ages from the perspective of lifelong education concept The paper treats the issue of motivation of learning at adult ages from the perspectiveof lifelong learning concept. It includes the theoretical analysis of the interaction of binomeage-learning from the motivational perspective, the analysis of theoretical approaches withregard to motivation of learning at adult ages, and the analysis of motivational valences of theconcept of lifelong education. As a result of theoretical analyses, it has been concluded that adult motivation tolearning is process-situational; affectively it is determined by previous educationalexperiences and present fears; it is stimulated by the social-professional possibilities,requirements and needs; and relays on affective, cognitive and action structures of the trainedperson. The motivational influences of adult learning developed at the level of system andprocess have an anticipative, actual and future character and determines the longitudinalprinciple of the paradigm of how to motivate adults to learn. The experimental paradigm focuses on the principle of interdependency of habitualmotivation and actual/current motivation of adult learning (Hans Lowe). It represents asystematized complex of andragogical principles, techniques, and methods applied at the levelof system and process of education in order to motivate adults for lifelong learning. The formative experiment has been developed as an operational step of the adultslearning motivation algorithm on the basis of andragogical paradigm of learning motivation atadult ages. In this respect, it has been made use of an objective component of learning process– the training program focused on professional standards/professional training. The formative pattern of motivating adults to learn was built on the basis of interest-attitude (a relatively stable motivational element) and the success/performances/adequatecompetence (professional competitiveness) (current needs). The dynamics of interest-attitudetowards learning registers positive results thanks to implementing “success living/feeling”strategies and performance registering versus a standard. Adults with a better attitude towardslearning (habitual motivation) prove a higher efficiency, due to actual motivations, launchedas a result of applying development strategies: operational-organizational, communicative-organizational, and reflexive-organizational. 119
  • АННОТАЦИЯ Тема: Мотивации обучения взрослых с точки зрения концепции обучения на протежении жизни Исследование посвещено рассмотрению проблемы мотивации обучениявзрослых с точки зрения концепции обучения на протежениb жизни и включает анализтеоретических аспектов мотивационного взаимодействия бинома возраст-обучение,теорий мотивации обучения взрослых и мотивационных предпосылок концепцииобучения на протежении жизни. В результате теоретического анализа был определен трех-векторный принципмотивации обучения (прошлое, настоящее, будущее) а также разработанаандрагогическая парадигма обучения взрослых. Экспериментальная парадигмаоснована на принципе взаимодействия хабитуальной и актуальной мотивации взрослых( H. Lowe). Концепция формативного эксперимента исходит из андрагогическойпарадигмы обучения взрослых и является операционной составляющей алгоритмамотивации обучения путем применения образовательных программ, разработанных наоснове профессиональных стандартов. Формативная модель мотивации обучения взрослых включает интерес-отношение как устойчивое мотивационное образование и состояние успеха,достижениy и конкурентноспособность в качестве актуальных потребностей личности. Андрагогическая модель мотивации была опробирована методом экспертнойоценки и в процессе педагогического эксперимента. Результаты исследования нашли свое отражение в ряде публикаций, программ иучебных пособий по обучению взрослых. 120
  • TERMENI-CHEIE Adult, andragogie, concept educaţie pe parcursul vieţii, educaţie permanentă,diagnostica motivatorilor învăţării, motiv, sferă motivaţională, motivaţia învăţării, motivaţiehabituală, motivaţie actuală, nevoi, interes-atitudine, învăţare formală, nonformală, informală,paradigma motivării, programe pentru adulţi, standarde, vîrstă. KEYWORDS Adult, andragogics, the concept of lifelong education, permanent education,diagnostics of learning motives, motive, motivational sphere/domain, learning motivation,needs, interest-attitude, formal, informal and nonformal learning, the motivation paradigm,standards, age. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА Bзрослый, андрагогика, концепция обучение в течени жизни, перманентноеобучение, диагностика мотивоторов обучения, мотив, мотивационная сфера, мотивацияобучения, aктиальная мотивация, хабитуальная мотивация, интерес-отношение,потребности, формальное, неформальное, информальное обучение, парадигмамотивации, программы обучения взрослых, профессиональные стандарты, возраст. 121
  • BIBLIOGRAFIE1. BACIU, SERGIU, Elaborarea standardelor formării profesionale şi reforma sistemului de pregătire profesională. În Didactica Pro..., iunie 2003, nr. 3 (19), Chişinău, p. 31-36.2. BARNA, ANDREI, Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, 174 p.3. BÎRZEA, CEZAR, Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică., 1995, 218 p.4. BIRCH, ANN, Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică, 1999, 239 p.5. BOERU, ILEANA, (coord.), Introducere în educaţia adulţilor, Bucureşti: Editura Fiat Lux, 1995.6. BOGATHY, ZOLTAN, (coord.), Manual de psihologia muncii şi organizaţională. Iaşi: Editura Politom, 2004, p. 229-244.7. CAISÎN, SIMION, (coord.), Standardele şi calitatea în învăţămîntul continuu. Materialele Conferinţei Internaţionale, 21-23 aprilie 2005, Chişinău, 2005, 329 p.8. CĂLIN, MARIN, C., Filozofia educaţiei. Antologie, Bucureşti: Aramis, 2001, 287 p.9. CAZACU, ACULIN, Sociologia educaţiei, Bucureşti: Editura Hiperion XXI, 1992.10. CHELCEA, SEPTIMIU, (coord.), Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi calitative. Bucureşti: Editura Economică, 2002.11. CLEGG, BRIAN, Dezvoltarea personală, Iaşi: Editura Polirom, 2003, 310 p.12. COFER, C.H., APPLEY, M. N., Motivation Theory and Research. N.Y. John Wiley, 1964.13. COJOCARU, VASILE, GH., Reforma învăţămîntului. Orientări, obiective, direcţii, Chişinău: „Ştiinţa”, 1995.14. COJOCARU, VASILE, Managementul formării de atitudini fundamentale, de valorizare a individului şi a capacităţilor sale în contextul curricumului şcolar. În Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, seria socioumanistice,vol III, Chişinău: CE USM, 2005, p. 210-212.15. CONSTANTIN, TICU, STOICA-CONSTANTIN, ANA, Managementul resurselor umane, Iaşi: Institutul European, 2002, 245 p.16. CORNESCU, V., MIHĂILESCU, I., STANCIU S., Managementul organizaţiei. Bucureşti: All Beck, 296 p.17. COTEANU, ION, SECHE, LUIZA, SECHE MIRCEA, Dicţionar Explicativ al Limbii Române, Bucureşti: Univers enciclopedic, 1996, 1192 p. 122
  • 18. CREŢU, CARMEN, Psihopedagogia succesului. Iaşi: Polirom,1997, 230 p.19. CRISTEA, DUMITRU, Tratat de psihologie socială. Timişoara: Editura ProTransilvania, 1999, 470 p.20. CRISTEA, SORIN, Dicţionar de pedagogie, Chişinău: Litera educaţional, 2002, 395 p.21. CUCOŞ, CONSTANTIN, (coord.), Educaţia: ieri-azi-mîine, Iaşi: Editura Universităţii „ Alexandru Ioan Cuza”, 2004, 283 p.22. CUCOŞ, CONSTANTIN, (coord.), Învăţămîntul deschis la distanţă. Ghid pentru tutori, Iaşi: Editura Universităţii „ Alexandru Ioan Cuza”, 2004, 133 p.23. CUCOŞ, CONSTANTIN, Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management al timpului şcolar, Bucureşti: Polirom, 2002, 168 p.24. CULDA, LUCIAN, Omul, Cunoaşterea, Gnoseologia, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1984, p. 114-119.25. D’ HAINAUT L.(coord.), Programe de învăţămînt în educaţia continuă, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, 382 p.26. DAVE R.H., (coord.), Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1992, 430 p.27. DAVITZ J.R., BALL S., Psihologia Procesului Educaţional. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, 473 p.28. DECI E.L., RYAN J., Intrinsec Motivation and Self-Determination on Human Behavior. New York: Plenum, 1985.29. DELORS, JACQUES, (coord.), Comoara lăuntrică. Iaşi: Polirom, 2000, 235 p.30. DEWEY, JOHN, Trei scrieri despre educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977, 287 p.31. DIEL, PAUL, Education et reeducation. Edition Payot, 1976, 317 p.32. DOISE, WILLEM, DESCHAMP, JEAN-CLAUDE, MUGNY, GABRIEL, Psihologia socială experimentală. Iaşi: Editura Polirom, 1996, 255 p.33. DRAGAN, ION, Interesul de cunoaştere ca factor de sporire a eficienţei învăţămîntului. Universitatea din Timişoara, 1976, 14 p.34. DRAGAN, ION, Interesul cognitiv şi orientarea profesională, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975.35. DUMITRU, ION AL., Învăţarea autodirijată - formă specifică de învăţare la vîrsta adultă În SAVA, S., (coord.), Educaţia adulţilor în România – Politici educaţionale, 123
  • culturale şi sociale, Volumul primei Conferinţe de educaţia adulţilor. Timoşoara: Ed. Almanahul Banatului, 2001, p. 135-164.36. DUMITRU, AL. ION, IORDACHE, MARCEL, Educaţia la vîrsta adultă şi elemente de management şi marketing aplicate în educaţia adulţilor. Timişoara: Editura Eurostampa, 2002.37. EKKEHARD, NUISSL, KLAUS, PEHL, Portrait Adult Education Germany. Bielefeld: Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, 2000, 64 p.38. FISCHBEIN, E., VOICU, C., (red.) Interacţiunea proceselor cognitive. Studii şi cercetări experimentale. Bucureşti: Editura Academiei Române, 1973, p. 294 - 304.39. FISCHBEIN, VOICU C., ( red.) Interacţiunea proceselor cognitive, Studii şi cercetări experimentale. Bucureşti: Editura Academiei R.S. România, 1973, p 294 – 305.40. Formarea profesională continuă. Baza legislativ-normativă, Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova, Institutul de Instruire Continuă, Chişinău, 2005, 295 p.41. FRANCHI, ANNE-MARIE, (coord.), Regards sur l’education des adults an France. Paris: La Documentation francaise, 1997, 70 p.42. FRĂŢILĂ, ION., Psihologia generală şi educaţională, vol. I. Bucureşti: Edituara Didactică şi Pedagogică, 1993, p. 181-183.43. FREEMAN, ROBERT E, Brief Introduction to the Field of Adult Education. N.Y.,1998, 203 p.44. GAGNE, ROBERT, BRIGGS, M., LESLIE, J., Principii de design ale instruirii. Bucureşti: Edituara Didactică şi Pedagogică, 1977, 285 p.45. GAGNE, ROBERT, M., Condiţiile învăţării, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975, p.239-258.46. GALPERIN, P.I., Studii despre psihologia învăţării. Bucureşti: Edituara Didactică şi Pedagogică, 1975, 285 p.47. GHEORGHE, E., Evaluarea programelor de formare continuă. În Tribuna învăţămîntului , nr. 673, 16-22 decembrie, 200248. GOLU, PANTELIMON, GOLU, IOANA, Psihologie educaţională. Bucureşti: Editura Miron, 2001, 474 p.49. GOLU, PANTELION, Învăţare şi dezvoltare. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985, p. 20 -184.50. GORELOVA, ELENA (col.de aut.), Piaţa muncii şi dezvoltarea socială în Republica Moldova, Institutul Muncii al Confederaţiei Sindicatelor din Republica Moldova, Organizaţia de Plasare în Cîmpul Muncii din Grecia, Chişinău, 2004, 375 p. 124
  • 51. GUŢU, VLADIMIR, Proiectarea didactică în cadrul universitar:abordare teleologică. În Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, seria socioumanistice, vol. III, Chişinău: CE USM, 2003, p. 370-372.52. GUŢU, VLADIMIR, Tehnologii educaţionale, Chişinău: Ed. Cartier Educaţional, 1998, 150 p.53. GUŢU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA, O., Curriculum universitar de bază: delimitări conceptuale şi metodologice, vol. III, 2004, p. 128-134.54. GUŢU, VLADIMIR, MURARU, E., DANDARA, O., Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţămîntul universitar. Ghid metodologic, Chişinău: CEP USM, 86 p.55. GUŢU, VLADIMIR, PÎSLARU, VLAD, GRÎU, ELVIRA, DRAGUŢAN ANGELA, Tehnologii educaţionale. Ghid metodologic. Chişinău: Ed. Cartier educaţional SRL,1998, 165 p.56. GUŢU, VLADIMIR, Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar. Chişinău: CEP USM, 2003, 234 p.57. HINYEN, HERIBERT, PRZYBYLSKA, EWA (eds.), Training of Adult Educators in Institutions of Higher Education a Focus on Central, Eastern and South Eastern Europe. Institute For International Cooperation of the German Adult Education Association. Bonn – Warsaw, 2004, 198 p.58. HILGARD R., BOWER G., Teorii ale învăţării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,197459. Interacţiunea proceselor cognitive: studii şi cercetări experimentale. Bucureşti: Editura Academiei RSR, 1973, 322 p.60. IOAN, CEZAR, Examenul de psihologie: activitatea, motivaţia, afectivitatea, voinţa, deprinderile, atenţia. Bucureşti: Editura studenţească, 1996, 119 p.61. IONEL, VIOREL, Pedagogia situaţiilor educative. Bucureşti: Polirom, 2002, 172 p.62. ISAC, IONUŢ, În căutarea modelului paideic. Cluj Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003, 162 p.63. JIGĂU, MIHAI, (coord.) , Consilierea caierei adulţilor. Bucureşti: Editura Afir, 200364. JINGA, IOAN, Educaţia şi viaţa cotidiană. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2005.65. KIDD, JAMES ROBBINS, Cum învaţă adulţii. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 1981, 347 p.66. LANGRAND, PAUL, An Introduction to Lifelong Education. Paris, UNESCO, 1970 125
  • 67. LENGRAND, PAUL, Introducere în educaţia permanentă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.68. LAROUSSE, Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic, 2000, 347 p.69. LOWE, HANS, Introducere în psihologia învăţării la adulţi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, 300 p.70. MAHU, VICTOR, ION, Problematizarea şi motivarea în procesul de instruire. Chişinău, 1992.71. MANOLACHE, IOANA, O intervenţie psio-educaţională. Revistă de psihologie, tom.43, nr. 3-4, Bucureşti: Editura Academiei Române, 1997, p. 273-281.72. MARCU, VASILE, MARINESCU, MARIANA. (coord.), Educaţia omului de azi pentru lumea de mîine. Editura Universităţii din Oradea, 2003, 89 p.73. MASLOW, A., Motivation and Personality. New York: Harper & Row, 1970.74. MEYER, GENEVIEVE, De ce şi cum evaluăm. Iaşi: Editura Polirom, 2000, 245 p.75. MIRCESCU, MIHAI., (coord.), Pedagogiа. Bucureşti: Editura Printech, 2004.76. MOHTEIL, J.-M.., Educaţie şi formare. Perspective psihosociale. Iaşi: Polirom, 1997.77. MUCCHIELLI, ROGER, Metode active în pedagogia adulţilor, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1982.78. NEACŞU, IOAN, Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revăzută. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1999, 282 p.79. NEACŞU, IOAN, Metode şi tehnici de învăţare eficienţă, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1990, 371 p.80. NEACŞU, IOAN, Motivaţie şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978, 236 p.81. NEACŞU, IOAN, Motivaţie şi învăţare: studiu asupra motivelor învăţării şcolare în ciclul gimnazial. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978.82. NECULAU, ADRIAN, Educaţia Adulţilor. Experienţe româneşti. Bucureşti: Colegium, 2002, 219 p.83. NEGREŢ-DOBRIDOR, ION, PÎNIŞOARĂ, ION-OVIDIU, Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Bucureşti: Polirom, 2005, 249 p.84. NICOLAE, RADU, Învăţare şi gîndire. Bucureşti: Editura enciclopedică, 1976, 230 p.85. NICOLAESCU-ONOFREI, LILIANA, Formarea profesională continuă. Modele funcţionale. În Didactica Pro..., nr. 1(17), Chişinău, 2003, p. 39 - 44. 126
  • 86. NICOLAESCU-ONOFREI, LILIANA, Evaluarea formativă a cadrelor didactice în contextul dezvoltării profesionale continue. Modelul funcţional al programelor PRO DIDACTICA. În Didactica Pro, nr. 5-6 (33-34), Chişinău, 2005, p. 45 – 49.87. NISKIER, ARNALDO, Filizofia educaţiei o viziune critică. Bucureşti: Editura Economică, 2000, 368 p.88. NUTTIN, R., J., Theorie de la motivation humaine. Une besoin d’un project d’ action. Paris: P.U.F. 1980.89. OLARU, VALENTINA, Motivarea cadrelor didactice pentru formare continuă. În Analele ştiinţifice ale Universităţii de Stat din Moldova, seria socioumanistice,vol III, Chişinău: CE USM, 2005, p. 241- 247.90. OLARU, VALENTINA, Perspective ale educaţiei permanente: formarea continuă a personalului didactic în cadrul instituţiei şcolare. În Didactica Pro..., nr. 2-3 (36-37), Chişinău, 2006, p. 29-32 .91. PÎNIŞOARĂ, GEORGETA, PÎNIŞOARĂ, ION-OVIDIU, Motivarea eficientă. Ghid practic. Bucureşti: Polirom, 2005, 295 p.92. PÎSLARU, VLAD, Principiul pozitiv al educaţiei, Studii şi eseuri pedagogice. Chişinău: Civitas, 2003, 320 p.93. PASTUH, VASILE, Aspecte psihologice ale educaţiei. Chişinău: Fundaţia Medicilor din Moldova, 1998, 163 p.94. PITARIU, HORIA, Psihologia selecţiei şi formării profesionale. Cluj-Napoca: Dacia, 1983, 302 p.95. POPESCU, TIBERIU, Educaţia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1974.96. POPESCU-NEVEANU, PAUL, ZLATE, MILEU, CREŢU, TINCA, Psihologie, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1994, 213 p.97. POTTER, J., „Couseling Adult Students”. În „The International Encyclopedia of Education, Husen, Torsten, Postlethwaite, Neville, Second edition, vol. 12, Pergamon Press, 1994, p.1161-118398. PLATON, CAROLINA, Introducere în psihodiagnostic: metode de cercetare şi evaluare în psihologie şi pedagogie. Chişinău: Tehnoca-Info, 2003, 190 p.99. Psihologie generală, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, p.336100. RADU, I., (coord.). Psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Bucureşti: Editura Academiei, 1983. 127
  • 101. RADU, NICOLAE, Învăţare şi gîndire. Bucureşti: Editura ştiinţifică şi enciclopedică, 1976, p. 20-85.102. RĂDULECSU-MOTRU, CONSTANTIN, Psihologia poporului român. Bucureşti: Paideia, Colecţia de studii şi eseuri, 1998, 193 p.103. RĂDULESCU, SORIN, Sociologia vârstelor. Bucureşti: Editura Hiperion XXI, 1994, 184 p.104. RĂDULESCU-POGONEANU, ION, Antologie, Scrieri despre educaţie şi învăţămînt. Bucureşti: Editura academiei române, 1999, 260 p.105. ROŞCA, Al., Motivele acţiunilor umane. Studiu de psihologie dinamică. Sibiu: Editura Institutului de Psihologie a Universităţii din Cluj, 1943.106. SAVA, SIMONA, Educaţia adulţilor în România – Politici educaţionale, culturale şi sociale. Timişoara: Editura Almanahul Banatului, 2001, 203 p.107. SAVA, SIMONA, MATACHE, MARIANA, Portret al educaţiei adulţilor în România, Institutul Român de Educaţia a Adulţilor din Timişoara. Bucureşti, 2003, 63 p.108. SCHIFIRNEŢ, CONSTANTIN, Educaţia adulţilor în schimbare. Bucureşti: Editura Fiat Lux &ANUP, 1997.109. ŞCHIOPU, URSULA, VERZA EMIL, Psihologia vîrstelor: ciclurile vieţii, ed. a 3-ea revăzută. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1997, 508 p.110. ŞCHIOPU, URSULA, Dicţionar de psihologie. Bucureşti, 1997, 658 p.111. SIERBET, HORST, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare. Noile paradigme postmoderne ale instruirii. Iaşi: Institutul European, 2001.112. ŞEVCIUC, MAIA, Fundamente psihopedagogice de formare a intereselor cognitive la elevii claselor primare, Teză de doctor. Chişinău: Institutul de ştiinţe pedagogice şi Psihologice, 1999, 165 p.113. SKAGER, R., DAVE, R. H., ROBINSON, K.G., Curriculum Evaluation for a lifelong Education. Oxford: Pergamon Press, 1977, 345 p.114. STOG, LARISA, CALUSCHI, MARIANA, Psihologia managerială. Chişinău: „Cartier educaţional”, 2002.115. STRONG, E., Change of Interests with Age. Stanford Univ. Press, 1931.116. SUPER , D., La psychologie des interets. Paris: Presse universitaires de France, 1964117. TORRES, ROSA MARIA, Lifelong Learning, A new Momentum and a New Opportunity for Adult Basic Learning and Education (ABLE) in the South. În Adult 128
  • Education and development, nr.60, 2003, Institute for International Cooperation of the German Adult Education Association.118. TOMA, STELIANA, Autoeducaţia - sens şi devenire. Bucureşti: Casa de Editură Viaţa Românească, 1999, 255 p.119. URBANCZYK, FRANCISZEK, Didactica pentru adulţi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975.120. UŞINSKII, K. D., Omul ca obiect al educaţiei. O experienţă de antropologie pedagogică, vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1974.121. VERZA, EMIL, Psihologia vîrstelor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981, p. 246-277.122. VIAU R., La motivation en contexte scolaire, Paris, Bruxelles: De Boeck & Larcier S.A., 1997.123. VINŢANU, NICOLAE, Educaţia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.124. VLĂSCEANU, MIHAELA, Organizaţii şi comportament organizaţional. Bucureşti: Polirom, 2003, 332 p.125. WAINER, B., „A Theory of Motivation for some Classroom Experiences”. În: Journal of Educational Psyhology, 1979, p. 3-25.126. ZLATE, MILEU, Psihologia muncii - relaţii interumane. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1981.127. ZLATE, MILEU, Introducere în psihologie, Bucureşti: Polirom, 2000.128. АНАНЬЕВ, Б.Г., КУЛЮТКИН Ю.Н.( red.), Обучаемость взрослых людей и проблемы прикладной психологии, tezele rapoaretlor la Conferinţa ştiinţifică din 27-29 octombrie 1971, Ленинград, 1971.129. АНАНЬЕВ, Б.Г., Некоторые проблемы психологии взрослых, Москва: Знание, 1972, p.5-33130. АНАНЬЕВ, Б.Г., .( red.), Возрастная психология взрослых (Теоретическая и прикладная), teze ale rapoartelor la conferinţa din 27-29 octombrie 1971, ed.I. Ленинград, 144 p.131. АНАСТЕЗИ, АННА, Психологическое тестирование. Москва: Педагогика, 1982, 319 p.132. АСЕЕВ, В.Г., Мотивация поведения и формирования личности. Москва: Мысль 1976, 158 p. 129
  • 133. АСЕЕВ, В.Г., Проблемы мотивации и личности. Теоретические проблемы психологии личности, Mосква, 1974, p.137.134. БАБИНА, В. С., ДУКАРЕВИЧ, М. З., Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. Москва: Изд.МГУ, 1990, 160 p.135. БОДАЛЕВ, А.А., (red.) Mотивация личности (феноменология, закономерности и механизмы формирования). Сб. науч. тр. Москва: АПН СССР, 1982, 120 p.136. БОНДАРЕВСКИЙ, В., Б., Познавательный интерес личности. În Народное образование, nr.1б. Москва, 1966.137. БОНДАРЕВСКИЙ, В., Б., Воспитание интереса к знаниям и потребности к саморазвитию. Москва: Просвещение, 1985.138. БОЖОВИЧ, Л., И., Познавательные интересы и пути их изучения. Известия АПН РСФСР, ed. a 73-ea, 1955, 260 p.139. ВАЙСМАН Р., С., К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе. În Вопросы психологии, nr.5, 1973, p. 23-40.140. ВЕЛИЧКО, В.В., КАРПИЕВИЧ, Д.В., Инновационные методы обучения в гражданском образовании, ed. II. Минск: СП «Медисонт» ООО, 2001, 166 p.141. ВОЛКОВ, Б.С. ( red.), Возрастная и педагогическая психология, Лекции по возрастной психологии, partea I. Москва, 1975.142. ВОЛКОВ, К.Н., Психологи о педагогических проблемах. Москва: , Просвещение, 1981143. ГУЛЯЕВ, В.Н., Теория и практика проблемно - деятельностного обучения в высшей школе, Monografie. Москва: Aкадемия Труда и Социальных Отношении, 2003, 160 p.144. ДЖИДАРЬЯН, И., А., О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации, Mосква: 1974, 148 p.145. ДУСАВИЦКИЙ, А. К., О структуре мотивов учебной деятельности. Вестник Харьковского университета, ed.11, nr. 171, p.21-25.146. ЖДАН, А. Н., Психологическая теория деятельности А. Н .Леонтьева и гуманизация образования. Традиции перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. Москва: Смысл, 1999, p.350-364.147. ЕГОРОВА, М.С., ЗЫРЯНОВА, О.В., ПАРШЫКОВА О.В., et.al., Генотип, Среда, Развитие. Москва: ОГИ, 2004, 573 p.148. ЗАГВЯЗЕНСКИЙ, В.И., Методология и методика социально-педагогического исследования. Москва, 1995. 130
  • 149. ЗБАРОВСКИЙ, В. С. РУДИК, Г. А., Андрагогика. Учебное пособие, Министерство образования Российской Федерации, Санкт – Петербург, 1994, 103 p.150. ЗВОРОВСКИЙ, Г.Е., ШУКЛИНА, А. Е., Профессиональное образование и рынок труда. În СОЦИС, nr.4, 2003. Moсква: Наука, 99-107 p.151. ЗИМНЯЯ, И.А., Педагогическая психология, Москва: «Логос», 2002, 384 p.152. ЗМЕЁВ, С. И., Андрагогика и образование взрослых: Основные понятия и термины. Понятийный аппарат педагогики и образования, ed. II., Eкатеринбург, 1996.153. ЗУЩИНА, Г., М., Современные тенденции профессиональной подготовки квалифицированной рабочей силы. În Труд и социальные отношения. Научные исследования, дискуссии, анализ, прогнозы, отечественный и зарубежный опыт, nr. 1(25), 2004. Москва, 66-72 p.154. ИЛЬИН, Е. П., Мотивация и мотивы, СПб.: «Питер», 2004, 509 p.155. ИЛЬЯСОВА, И.И., ЛЯУДИС В.Я. (red.), Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Работы советских психологов периода 1946-1980, Издательство Московского Университета, Москва, 1981, 304 p.156. КОЛЕСНИКОВА И.А., Основы андрагогики, Москва: «Академия», 2003, 240 p.157. КОВАЛЕВ, В. И., Мотивы поведения и деятельности. Москва: Наука, 1998.158. КУЗЬМИНА, Н. В., et.al., Методы системного педагогического исследования. Ленинград: 1982, 125 p.159. КУЛЮТКИН, Ю. Н., Психологи я обучения взрослых. Москва: Просвящение, 1985, 128 p.160. ЛЕОНТЬЕВ, А.Н., Деятельность. Сознание, Личность. Москва: Политиздат, 1975, 386 p.161. ЛОБАНОВА, Е., В., О подходах к проектированию образовательных программ высшего профессионального образования в современных условиях. În Инновации в образовании. Современный гуманитарный университет, nr. 2, 2004, Москва, p. 5-13162. МАРКОВА, А.К., МАТИС, Т., А., ОРЛОВ, А. В., Формирование мотивации учения, Москва: Просвещение, 1990, 168 p.163. MAРКОВА, А.К. (ред.), Формирование интереса к учению у школьников, М., 1987. 131
  • 164. MAРКОВА, А.К., АБРАМОВА, Г. С. Принципы построения методик изучения мотивации учебной деятельности. НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Manuscris. Москва, 1978, 54 p.165. MAРКОВА, А.К., Пути исследования мотивации учебной деятельности. În Вопросы психологии, nr.5, 1980, p. 47-59166. MAРКОВА, А.К, МАТИС, Т. А., ОРЛОВА, А. Б., (red.), Формирование мотивации учения. Книга для учителя. Москва: Просвящение, 1990, 192 p.167. МОСКВИЧЕВ, С.Г., Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев: Наукова думка, 1975, 130 p.168. НИКОЛЬСКАЯ, А. А., Возрастная и педагогическая психологи., Дубна: Феникс, 2001, 330 p.169. ОБУХОВА Л.Ф., БУРМЕНСКИЙ Г.Ф. ( red.), Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии, Москва: Гардарики, 2001, 624 p.170. ОРЛОВ, А. Б., Экспериментальные и прикладные исследования мотивационных образований в зарубежной когнитивной психологии, Психологический журнал, 1990, nr. 6, p.16-27171. ОРЛОВ, Ю. М., ТВОРОГОВА, Н. Д., ШКУРКИН, В. И., Стимулирование побуждения к учению. Москва, 1988172. ПАНАСЮК, А. Ю., Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. Москва: Высшая школа, 1991, 18 p.173. ПРОХОРОВ, А.О., Психические состояния и их проявления в учебном процессе, Издательство Казанского Университета, 1991, p. 98-101174. САМЫГИНА, С., И., Педагогика и психология высшей школы, Ростов на Дону: Фених, 1998, 544 p.175. СТЕПАНОВА, Е. И., Умственное развитие и обучение взрослых. Ленинград, 1981, 83 p.176. СУХОВ, П.Ю., Учимся учиться. Ленинград: Лениздат, 1990, 203 p.177. ФЕДОРОВА, Н. В., МИНЧЕНКОВА, О.Ю., Управление персоналом организации. Москва: Кнорус, 2005, 414 p.178. ЧЕРЕПАНОВ, В. С., К вопросу применения групповых экспертных оценок в дидактических исследованиях. Методологические проблемы развития советской педагогики: Тезисы. Москва: 1984, 155 p.179. ХУХЛАЕВА, О. В., Психология развития. Молодость, зрелость, старость. Москва: Академия, 2003, 208 p. 132
  • 180. ШАДРИКОВ, В.Д., Введение в психологию: мотивация поведения. Москва: , Логос, 2003181. ШИЯНОВ, В., Ф., КОТОВА, И., Б., Развитие личности в обучении, Mосква: Педагогика , 1999, p.288.182. ЩУКИНА, Г. И., Проблема познавательного интереса в педагогике. Москва: Педагогика, 1971, 352 p.183. УТЛИК, Э., П., Умение учиться. În Инновации в образовании, Современный Гуманитарный Университет, nr. 1, Москва, 2004, p 104-113.184. *** Adult Education and development. Institute for international cooperation of the german adult education association, nr.55/2000, 59/2002, 60/2003. Bonn: the Druck185. *** Atestarea cadrelor didactice – cheia reformei învăţămîntului – Ghid pentru cadrul didactic, coord. Gh. Rudic. Chişinău: Ştiinţa, 1998, 119 p.186. ***Asigurarea calităţii formării profesionale a adulţilor în România. Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor Ministerul Muncii şi Solidarităţii Sociale România. Bucureşti, 2002, 68 p.187. ***Codul Muncii al Republicii Moldova188. ***Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umane adoptată prin Hotărîrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19. 06. 2003189. ***Convenţia OIM nr. 142 privind orientarea profesională şi pregătirea profesională în domeniul valorificării resurselor umane, în vigoare din 19 iulie 1977, ratificată prin Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 2001.190. *** Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială. Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale al Republicii Moldova, Centrul de Studiere al Problemelor Pieţei al Academiei de Ştiinţe a Republicii Moldova, Centrul Naţional de Terminologie. Chişinău: Departamentul Moldovastandard, 2001, 854 p.191. *** Declaraţia de Hamburg cu privire la educaţia adulţilor. Materialele celei de a V- ea Conferinţe Internaţionale cu privire la educaţia adulţilor. Hamburg, iulie 1997.192. *** Обучение на протяжении всей жизни – на пути к реализации целей программы ЮНЕСКО «Образование для всех» и решений пятой международной конференции по образованию взрослых. Materialele Conferinţei cu privire la educaţia adulţilor. Sofia, 9 noiembrie, 2002 133
  • 193. ***Ghid de utilizare a standardelor ocupaţionale/de pregătire profesională în elaborarea programelor de formare profesională. Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor, Bucureşti, 2004. 20 p.194. ***Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu privire la organizarea formării profesionale continue.195. ***Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 „ Cu privire la aprobarea strategiei ocupării forţei de muncă în Republica Moldova”196. ***Legea învăţămîntului a Republicii Moldova, art. 35.197. *** Memorandum cu privire la învăţarea permanentă. Document elaborat de Comisia Europeană, 2001.198. *** Standarde şi calitatea în învăţămîntul continuu, Materialele Conferinţei Internaţionale 21-23 aprilie 2005. Chişinău: CEP USM, 330 p.199. *** Recomandări privind dezvoltarea educaţiei adulţilor. Materialele Conferinţei O.N.U. privind problemele educaţiei, ştiinţei şi culturii, sesiunea a 19-a. Nayrobi, 26- 30 noiembrie 1976.200. www.iov.ru/about/ .201. www.ise.ro/resurse/ise.202. www.ddresearch.ro/academica.203. www.cnrop.ise.ro.204. www.job-consulting.ro/teste.php.205. www.ris.uvt.ro.206. www. cnfpa.ro.207. www. vetguality.net.208. www.ise.ro/lingua/tvet.209. www. znanie.org.210. www.bspu.ab.ru / pedobr.211. www.psychology.ru.212. www.ddreseasch.ro/academica.213. www.psihologie. net.214. www. ise. ro.215. www. contact. md.216. www.prodidactica.md. 134
  • ANEXE 135
  • Anexa 1 CHESTIONAR “Motivaţia învăţării la vîrstele adulte”Stimate respondent, Vă rugăm să citiţi cu atenţie fiecare întrebare şi variantele de răspuns propuse.Alegeţi o singură variantă de răspuns care corespunde opiniei Dvs. şi încercuiţi literadin dreptul acesteia. Ulterior înscrieţi datele personale în spaşiul rezervat în partea dejos a paginii. Vă rugăm să răspundeţi la toate întrebările din chestionar fără excepţii.Aprecierile dvs. ne vor permite să oferim servicii educaţionale care ar satisfacemotivele de învăţare ale adulţilor din Moldova. VĂ MULŢUMIM!1.Cum apreciaţi nevoia de învăţare la vîrsta Dvs.? a. Înaltă b. Moderată c. N-am nevoie să învăţ d. N-o pot evalua e. Am alt criteriu de apreciere (indicaţi care)2.Indicaţi subidentitatea de care legaţi motivele învăţării la vîrsta Dvs.: a. Subidentitate de părinte b. Subidentitare profesională c. Subidentitate de soţ d. Subidentitate social-cetăţenească3. Ce formă de învăţare preferaţi? a. Instruire prin cursuri b. Lucru în bibliotecă c. Schimb de experienţă d. Televizorul e.4. Indicaţi 2 factori care, în opinia Dvs.,Vă împiedică să învăţaţi: a. Oboseala b. Stresul schimbării c. Intensitatea activităţii de muncă d. Lenea e. Schimbările psihofiziologice (memorie, văz ...) f. Lipsa deprinderii de învăţare h. Stereotipurile 136
  • 5. Ce metodă de organizare a activităţii de instruire preferaţi? a. Să fiu invitat la cursuri b. Să existe prevederi normative care ar reglementa instruirea periodică c. Caut singur să mă implic în activităţi educaţionale d. Prefer să merg la cursuri cu prietenii, cunoscuţii6. Indicaţi un motiv din care învăţaţi la vîrsta Dvs.:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________7. La ce seminar participaţi acum__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________8. Date demograficeSex a) feminin b)masculin Vîrsta__________________________________Studii________________________________Specialitatea _____________________________
  • Anexa 2 Răspunsuri la întrebarea deschisă nr. 6 Indicaţi un motiv din care învăţaţi la vîrsta DumneavoastrăPerfecţionarea şi împrospătarea cunoştinţelorcreşterea profesionalăcreştere profesionalăridicarea calificăriiridicarea profesionalismuluiPerfecţionarea cu scop de a face faţă concurenţei profesionaleNecesitatea cotidianăNecesitateaPerfecţionarea profesionalăNecesitateaDin insuficienţă de informaţieperfecţionarea cunoştinţelor, ridicarea nivelului profesionalCunoaşterea drepturilor şi obligaţiunilorNevoia de dezvoltare şi autorealizareAflarea metodelor mai înalte de instruireCreşterea profesionalăSă fac faţă schimbărilorNevoia de perfecţionareCunoaşterea elaborărilor noiCreştereNevoia de cunoaşterePerfecţionare permanentăCerinţele vieţiiNevoia de a fi moderni şi competenţiNecesitateaNevoia profesionalăNevoia de a cunoaşte mai mult, de a face faţă nouluiDescoperirea şi cunoaşterea lucrurilor noiPentru a avea o profesie şi a mă descurca în viaţăPentru a deveni ceva în viaţăCapacitatea de a executa corect şi concret mai multe activităţiDezvoltare multilateralăCreşterea nivelului profesionalPentru a avea un viitor bunPentru a deveni profesionist, a deveni cinevaSă devin cineva, să pot face ceva pentru altcinevaPentru diplomă, pentru a avea cunoştinţe, îmi placeÎmi place să învăţCunoştinţe pentru integrare în societateCuriozitate, perfecţionareRidicarea nivelului de cunoştinţeSă am studii superioare, sa nu fiu înjosita de superioriSetea de a cunoaşteRidicarea nivelului de cunoştinţeDorinţa de a cunoaşte, dezvoltareNevoia de a acumula cunoştinţe noi 138
  • Perfecţionare profesionalăNevoia de perfecţionareVreau sa-mi perfecţionez cunoştinţelenevoia de a acumula cunoştinţe noiperfecţionare profesională, progresul social, economicperfecţionare continuămodernizare, ridicarea competenţei profesionalepentru acumularea cunoştinţelorpentru perfecţionare, cunoştinţe noiniciodată nu e tîrziu să înveţiinstruire continuă din cauza exploziei informaţionaleperfecţionare profesionalăperfecţionare profesionalăacumularea cunoştinţelor noi, ridicarea eficienţei profesionaleschimb de experienţă, specialitatea a douasa cunosc lucruri noifuncţia, specialitateanevoia perfecţionării permanente, schimb de experienţănevoia de a avansa pe plan profesional, de a fi în pas cuactualitateaperfecţionare profesionalăpentru a corespunde cerinţelor profesionaleperfecţionarea cunoştinţeloracumularea cunoştinţelornevoia de a cunoaşteacceptarea schimbării, nouluiperfecţionare profesionalăschimbarea funcţieinevoia cunoaşteriitendinţa spre perfecţiune, nevoia de a fi în pas cu timpulperfecţionare, schimb de experienţădezvoltarea competentelor profesionalenevoia perfecţionării profesionalepentru a deveni profesionist, pentru a mă manifesta, ridicanivelul de autoaprecieredorinţa de a fi la curent cu schimbările din societatepentru activitatea profesională, pentru a nu degradaacumularea cunoştinţelorpentru a găsi un loc de muncapentru a cunoaşte, a acumula experienţăridicarea nivelului de cunoştinţedorinţa de a fi competentplăcerea de a căuta noul, schimb de experienţăperfecţionare profesională, progres, schimb de experienţăautoperfecţionareschimb de experienţăpentru activitatea profesionalăsete de cunoştinţeschimb de experienţăsa fiu informat, sa-mi lărgesc orizontul de cunoştinţe 139
  • acumularea cunoştinţelorsa corespund cerinţelor actuale, sa depăşesc nivelul celor tinerilărgirea orizontului de cunoştinţe, schimb de experienţănevoia de a cunoaştedorinţa de a schimba cevapentru a fi eficient în activitatedezvoltare profesionalăDe a primi mai multe cunoştinţe, de a le transmite altoranevoia de creştere intelectualăpentru cariera profesionalăabilităţi noinevoia profesională, schimb de experienţăperfecţionare profesională, progres personal, speranţa la oschimbare a societăţiiplăcerea creşterii, descoperirii, cercetării, nevoia schimbăriinu sînt mulţumit de mine, cred ca pot reuşi mai multedorinţa de a fi utilă celor din jurNevoia profesionalaă, dorinţa de a schimba cevanecesitatea profesionalăvechimea de muncă trebuie sa fie direct proporţională cu nivelulprofesionaltind spre perfecţionarecreşterea nevoilor, provocările socialeSchimbul de experienţăschimbările socialecuriozitatea, dorinţa de a mă descoperidorinţa de a fi în pas cu viaţă, de a face faţă schimbărilordezvoltare, perfecţionare profesională, acumulare de noiexperienţeperfecţionarenevoia de perfecţionare profesionalăadaptare la schimbaredeschidere pentru noi modalităţi de realizare a obiectivelornevoia de a cunoaşte mai multeridicarea nivelului profesional, intelectualschimbareanevoia profesionalăDorinţa de a cunoaşteNevoia profesionalănecesitatea profesionalăPerfecţionare profesionalădorinţa de a deveni profesionistInstruire profesionalădorinţa de a cunoaşte cît mai multPerfecţionare, nevoia de a fi la curent cu schimbările actualecunoştinţe noidezvoltare generală, ridicarea nivelului de profesionalismpentru ridicarea nivelului de competenţă, pentru a face faţăschimbărilorSchimb de experienţă 140
  • Ridicarea nivelului de competenţăDorinţa de a afla ceva noulărgirea orizontului de cunoştinţecunoaşterea mai multor domeniinevoile profesionaleperfecţionare, schimb de experienţăridicarea nivelului profesionalSpecializarea în mai multe domeniinevoia dezvoltării continuenevoia profesională şi familialădorinţa de a fi competitivpregătire profesională, pentru a obţine un statul socialperfecţionare continuăperfecţionare profesionalăcuriozitatea cunoaşterii, nevoia profesionalăaprofundarea cunoştinţelorNevoia profesionalăNecesitatea creşterii profesionaleDorinţa de a activa în domeniul în care fac studiipentru că părinţii investesc în noisînt la o vîrstă potrivită pentru a învăţa 141
  • Anexa 3 Inventarul motivelor învăţării la vîrstele adulte (selectate din sursele consultate în vederea elaborării cercetării)1. Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra în relaţii cu alţii, de a asigura un statutfavorabil, de a se afirma în plan social;2. Dorinţa de a progresa profesional;3. Aspiraţia de a evada din rutină, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaţii interesante;4. Năzuinţa de a-şi ridica calificarea, de a desfăşura activităţi utile pentru comunitate;5. Dorinţa de a răspunde favorabil unor aşteptări sociale, formulate de superiori ierarhici, consilieri, prieteni, asociaţii profesionale;6. Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lărgire a orizontului spiritual;7. Creşterea şi perfecţionarea, legate de profesie;8. Nevoia cunoaşterii şi creşterii personale;9. Curiozitatea;10. Adaptarea la schimbare;11. Succesul social sau economic;12. Interesele profesionale;13. Dezvoltarea personală. 142
  • Anexa 4. Principiile învăţării andragogice- Formabilul deţine rolul principal în procesul formării sale;- Formabilul adult tinde spre autorealizare, independenţă, autogestiune şi se consideră capabil de aceasta;- Experienţa de viaţă a adultului poate fi o sursă importantă de învăţare pentru el şi colegii săi;- Adultul învaţă pentru a-şi soluţiona problemele şi atinge scopurile;- Adultul contează să aplice imediat în practică cunoştinţele, deprinderile şi competenţele căpătate în procesul învăţării;- Activitatea de învăţare a adultului este determinată în mare parte de factori profesionali, sociali, de timp şi spaţiu care împiedică sau favorizează procesul de învăţare;- Formabilul adult participă împreună cu formatorul la toate etapele procesului de învăţare: planificare, realizare şi evaluare. 143
  • Anexa nr.5 Unele practici de organizare a educaţiei adulţilor Experienţa mai multor state în domeniul asigurării calităţii formării profesionale aadulţilor (Germania, Franţa Marea Britanie) este axată pe dezvoltarea mecanismelor departeneriat social. În Germania, prin combinarea opiniilor celor două forme de reprezentare patronate şisindicate) se ajunge ca partenerii sociali să realizeze un cadru comun de reglementări pentrufiecare sector, implicat în organizarea formării profesionale: angajatori, sindicate, camere decomerţ şi industrie. În cadrul procesului de negociere se stabilesc atît conţinutul formăriiprofesionale în cadrul instituţiilor angajatoare, cît şi competenţele care vor fi dobîndite caurmare a formării. Aceste activităţi se realizează cu respectarea cadrului legislativ existent lanivel federal şi a reglementărilor referitoare la piaţa ofertei de formare profesională. Maimult, asiguirarea serviciilor de formare profesională coboară la nivelul unei entităţi private,întreprinderea, care devine atît furnizor cît şi beneficiar principal. Statul federal este implicat înproces prin garantarea funcţionării normale a sistemului, în concordanţă cu legea formăriiprofesionale, precum şi prin luarea măsurilor care se impun în cazul apariţiei unor disfuncţii, înconcordanţă cu principiul subsidiarităţii. Dezbaterile privind conţinutul formării profesionale înGermania sunt dominate de preocuparea privind asigurarea unui echilibru între intereselecolective şi cele individuale. Sindicatele doresc lărgirea formării profesionale în vedereapromovării autonomiei ocupaţionale, în timp ce angajatorii pledează pentru o formareprofesională cu o aplicabilitate imediată într-un domeniu îngust.Aceasta înseamnă că, în urmaunui lung proces de negociere la nivel social, se ajunge la un anumit compromis, care să acoperenu numai conţinutul formării, dar şi condiţiile în care se desfăşoară aceasta( costul formării,plata cursanţilor, precizarea cursanţilor). În Franţa, partenerii sociali se implică în determinarea valorii noilor programe deformare profesională la nivel sectorial dar nu pentru a stabili direct reglementările ci pentru ainfluenţa deciziile autorităţilor publice. Diferenţa este explicată prin voinţa de implicare apartenerilor sociali. În acest sens trebuie remarcată slaba implicare a sindicatelor în problemeleformării profesionale. În cazul Marii Britanii, parteneriatul social la nivel de formare profesională continuăpoate fi rezumat prin următoarele caracteristici: 144
  • -deciziile cheie privind nevoile de formare şi modul în care trebuie să se desfăşoareformarea profesională aparţin angajatorilor, -formarea profesională are loc pe o piaţă liberă, fiind oferită de o mare varietate defurnizori publici sau privaţi, -rolul principal al statului este de a oferi orientare şi de a finanţa un cadru instituţional încare se pot lua decizii privind formarea profesională, -intervenţia statului în dezvoltarea formării profesionale a vizat nevoia de a crea uncadru coerent de calificări profesionale şi rute de parcurgere la nivel naţional, de a construistandarede educaţionale şi de formare profesională competitive şi de a răspunde declinuluiindustriei tradiţionale şi restructurării economice, -finanţarea formării profesionale este distribuită în felul următor: 57% din cheltuielisunt finanţate de patronate, 20 % de stat, 13% - autofinanţare. În România: - Cu suportul financiar şi metodologic al IIZ/DVV din Germania a fost creatăAsociaţia Internaţională a Universităţilor Populare care are aproape 80 de instituţii membre; - Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale a alocat o parte din fondul de şomajpentru pregătirea şomerilor şi a înfiinţat centre de calaificare, recalificare şi perfecţionare aacestora; - Ministerul Educaţiei Naţionale a elaborat o strategie pentru educaţia adulţilorconform căreia celor mai multe universităţi li s-a cerut să dezvolte prograame pentru educaţiacontinuă; - Pentru gestionarea diferitor aspecte ale formării profesionale a adulţilor aufost create mai multe instituţii noi: a) Consiliul Pentru Standarde Ocupaţionale şi Atestare (COSA) care are dreptobiectiv crearea unui sistem nou de evaluare şi certificare a competenţelor profesionale,compatibil cu procedurile internaţionale. b) Consiliul Naţional de Formare Profesională a Adulţilor – forum de dialog socialcu misiunea de a promova formarea profesională de calitate pe tot parcursul vieţii indivizilor şia contribui astfel la fundamentarea politicilor şi strategiilor naţionale şi sectoriale în domeniu. c) Comisia Naţională de Promovare a Ocupării Forţei de Muncă – organismtripartit care trebuie să prezinte Guvernului propuneri de strategii şi politici pentru creştereanivelului şi calităţii forţei de muncă. 145
  • În Republica Moldova: - Şomerii şi persoanele, aflate în căutarea unui loc de muncă au impulsionatdezvoltarea cadrului normativ în domeniul educaţiei adulţilor; - Destrămarea vechiului sistem de pregătire şi perfecţionare profesională şicererea de servicii educaţionale au condus la dezvoltarea cu preponderenţă a instituţiilor de tipcurs pentru adulţi din sistemul învăţămîntului privat (circa 264 de instituţii licenţiate în mai2004 şi 123 în aprilie anul 2005 ). Institutul Muncii al sindicatelor din Republica Moldova este una dintre aceste instituţii.Experienţa IM în domeniul formării adulţilor începe cu anul 1997 şi se constituie din formareaformatorilor sindicali, multiplicarea experienţei de aplicare în diferite contexte a metodeloractive de lucru cu adulţii, organizarea seminarelor focusate pe anumite probleme sindicale prinvalorificarea metodelor active, elaborarea ofertelor educaţionale, studierea problemelor privindeficienţa educaţiei sindicale, orientarea formării spre nevoile adulţilor; - Este dezvolat segmentul ONG în domeniul educaţiei adulţilor, structurat pediverse domenii ale formării vocaţuonale şi profesionale. Centrul Educaţional PRO DIDACTICA este doar unul dintre ONG-urile care, deaproape zece ani, oferă cadrelor didactice servicii de formare continuă de o înaltă calitate,confirmate prin Licenţa Camerei de Licenţiere a Republicii Moldova, prin avizarea programelorde către specialiştii principali ai METS şi prin recunoaşterea certificatelor eliberate. PRODIACTICA aplică un model funcţional al programelor de formare axat, în primul rînd, penevoile formabilului. Structurarea demersurilor de formare PRO DIDACTICA a pornit de la premisa că unuldintre obiectivele orcărui program de perfecţionare profesională este asigurarea eficienţeiprocesului de predare-învăţare-evaluare. 146
  • Anexa 6 CARACTERISTICILE CONCEPTULUI DE EDUCAŢIE PERMANENTĂ*1. Cei trei termeni fundamentali pe care se bazează semnificaţia conceptului sînt: viaţa, durata vieţii şi educaţie. Conotaţiile acordate acestor termeni şi interpretarea dată lor determină în mare măsură domeniul şi semnificaţia educaţiei permanente (semnificaţia şi modalitatea operaţională).2. Educaţia nu se termină la sfîrşitul şcolarizării instituţionalizate, ci este un proces continuu, permanent. Educaţia permanentă se întinde pe întreaga durată de viaţă a unui individ.3. Educaţia permanentă nu se limitează doar la educaţia adulţilor, ci cuprinde şi unifică toate stadiile educaţiei: preşcolar, primar, secundar etc. Astfel, ea caută să abordeze educaţia în totalitatea ei.4. Educaţia permanentă include modelele de educaţie formală, nonformală şi informală.5. Familia joacă cel mai subtil şi crucial rol în iniţierea procesului de învăţare permanentă. Deţinerea acestui rol continuă pe întreaga durată de viaţă a unui individ, printr-un proces de învăţare în cadrul familiei.6. Comunitatea de asemenea joacă un rol important în sistemul educaţiei permanente, chiar din momentul în care se stabilesc primele interacţiuni ale copilului cu aceasta, funcţia ei educativă continuînd pe parcursul întregii vieţi, atît în domeniul profesional, cît şi în cel general.7. Instituţiile educaţionale (şcolile, universităţile şi centrele de instruire) sînt, desigur, importante dare numai ca unul din factorii educaţiei permanente. Ele nu mai deţin monopolul asupra educaţiei şi nu mai pot exista izolat de alţi factori educativi din societate.8. Educaţia permanentă urmăreşte continuitatea şi articularea de-a lungul dimensiunii ei verticale sau longitudinale (articulare verticală).9. Educaţia permanentă urmăreşte, de asemenea, integrarea la nivelul dimensiunilor ei orizontale şi de profunzime pentru fiecare stadiu al vieţii (integrare orizontală).10. În opoziţie cu formele de elită ale educaţiei, educaţia permanentă are un caracter universal. Ea reprezintă democratizarea educaţiei.11. Educaţia permanentă se caracterizează prin flexibilitate şi diversitate în conţinut, instrumente şi tehnici de învăţare, timp de învăţare.12. Educaţia permanentă reprezintă o abordare dinamică a educaţiei care permite adaptarea materialelor şi a mijloacelor de învăţare la noile condiţii impuse de dezvoltare.13. Educaţia permanentă permite modelele şi formele alternative de însuşire a educaţiei. 147
  • 14. Educaţia permanentă are două mari componente: generală şi profesională. Aceste componente nu sînt complet diferite una de alta, ci, prin natura lor, interrelaţionează şi interacţionează.15. Funcţiile adaptative şi inovatoare ale individului şi ale societăţii sînt desăvîrşite prin educaţia permanentă.16. Educaţia permanentă îndeplineşte şi o funcţie corectivă: ea se ocupă de deficienţele sistemului existent de educaţie.17. Scopul final al educaţiei permanente este de a menţine şi îmbunătăţi calitatea vieţii.18. Există trei condiţii preliminare pentru educaţia permanentă: oportunitate, motivaţie şi educabilitate.19. Educaţia permanentă este un principiu organizator pentru toate tipurile de educaţie.20. La nivel operaţional, educaţia permanentă furnizează un sistem integral pentru toate tipurile de educaţie._________________* R.H.Dave în lucrarea: Educaţia permanentă şi curriculumul şcolar (Lifelong Education andSchool Curriculum), Hamburg, UNESCO, Institutul pentru Educaţie, 1973, p.14-25. 148
  • Anexa 7 Acţiunea în favoarea învăţării permanente: şase mesaje-cheie1. Noi competenţe de bază pentru toţiObiectiv: Garantarea accesului universal şi continuu la învăţare pentru a forma şi reînnoicompetenţele necesare pentru o participare susţinută la societatea cunoaşterii.2. Realizarea unor investiţii superioare în resursele umaneObiectiv: Creşterea vizibilă a nivelului de investiţii în resursele umane în vederea valorificăriicelei mai importante valori a Europei – oamenii săi.3. Încurajarea inovaţiei în predare şi învăţareObiectiv: Dezvoltarea metodelor şi contextelor de predare şi învăţare necesare pentru a seasigura continuum-ul învăţării permanente şi învăţării de-a lungul întregii vieţi.4. Valorificarea învăţăriiObiectiv: Îmbunătăţirea semnificativă a modalităţilor în care participarea şi rezultatele învăţăriisînt înţelese şi apreciate, cu precădere învăţarea nonformală şi informală.5. Regîndirea orientării şi consilieriiObiectiv: Asigurarea condiţiilor necesare ca fiecare să poată avea acces la informaţie de calitateşi la sfaturi privind oportunităţile de educaţie pe tot cuprinsul Europei şi pe tot parcursul vieţii.6. Apropierea învăţării de domiciliuObiectiv: Oferirea oportunităţilor de învăţare permanentă cît mai aproape de beneficiari, înpropriile lor comunităţi, sprijinite prin echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun._______________________________________________Memorandum privind învăţarea de-a lungul vieţii/ Comisia Comunităţii Europene, Bruxelles,2000. 149
  • Anexa 8 Baza legală a educaţiei adulţilor în Republica Moldova1. Convenţia OIM nr. 142 privind orientarea profesională şi pregătirea profesională îndomeniul valorificării resurselor umane, în vigoare din 19 iulie 1977, ratificată prin 2.2.Legea nr. 480-XV din 28 septembrie 20013.Memorandum privind învăţarea de-a lungul întregii vieţi, Bruxelles, 2000.4.Constituţia Republicii Moldova, art. 355.Codul Muncii al Republicii Moldova, Titlul VIII6.Legea învăţămîntului a Republicii Moldova, art. 357.Legea nr.102-XV din 13 martie 2003 cu privire la ocuparea forţei de muncă şi protecţiasocială a persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă8.Concepţia privind orientarea, pregătirea şi instruirea profesională a resurselor umaneadoptată prin Hotărîrea Parlamentului Republicii Moldova nr. 253-XV din 19 iunie 20039.Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cu privire laorganizarea formării profesionale continue10. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova din 30 iulie 2003 „Privind asigurareafuncţionării Academiei de Administrare Publică pe lîngă Preşedintele RepubliciiMoldova11.Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 845 din 26 iulie 2004 „Cu privire laperfecţionarea profesională a funcţionarilor publici”12. Hotărîrea Guvernului Republicii Moldova nr. 611 din 15 mai 2002 „Cu privire laaprobarea strategiei ocupării forţei de muncă în Republica Moldova” 150
  • Anexa 9 EXTRAS din Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova* Grupa de bază 1142. Conducători şi alţi funcţionari superiori din organizaţiile patronale,sindicale şi alte organizaţii economico-sociale Conducătorii şi înalţii funcţionari din organizaţiile patronale, sindicale şi alte organizaţiieconomico-sociale definesc şi formulează politica, statutul şi regulamentele de ordine interioarăa organizaţiilor pe care le conduc, supraveghează aplicarea politicii organizaţiei respective,reprezintă aceste organizaţii şi acţionează în numele lor, reprezentîndu-le interesele în faţaautorităţilor publice. _________________________________________________* Clasificatorul ocupaţiilor din Republica Moldova. Ediţie oficială, Chişinău:Departamentul Moldovastandard, 2001, p.72. 151
  • Anexa 10 CHESTIONAR DE EVALUARE A PARADIGMEI (P.A.M.A.) Stimate expert, În scopul evaluării paradigmei andragogice de motivare a adulţilor pentru învăţare, Vărugăm să citiţi integral chestionarul şi să încercuiţi cifra cu care apreciaţi criteriul propus. VĂ MULŢUMIM! Index Formularea criteriului Metoda de apreciere I. Nivelul de argumentare a conceptului paradigmei 1.1. Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1.1.a. Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii în mare măsură 1.1.b. Conceptul paradigmei reflectă prevederile metodologice ale conceptului educaţie pe parcursul vieţii în mică măsură (argumentare) 1.2. Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1.2.a. Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic în mare măsură 1.2.b. Conceptul paradigmei este argumentat din punct de vedere psihoandragogic în mică măsură (argumentare) II. Validitatea psihoandragogică a formaţiunilor motivaţionale ale dimensiunilor habituală şi actuală ale paradigmei 2.1. Configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaţia învăţării 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2.1.a. Configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor 152
  • psihologice cu privire la motivaţia învăţării în mare măsură2.1.b. Configuraţia motivaţională (formaţiunile motivaţionale) propusă corespunde teoriilor psihologice cu privire la motivaţia învăţării în mică măsură (argumentare)2.2. Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane 1 2 3 4 5 6 7 8 9 102.2.a. Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane în mare măsură2.2.b. Factorii de influenţă asupra dimensiunilor motivaţiei pot forma motivaţia stabilă a adulţilor pentru învăţare ca formă a activităţii umane în mică măsură (argumentare) III. Validitatea modelului organizaţional al paradigmei (componentele structurale ale paradigmei de motivare a învăţării la vîrstele adulte)3.1. Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte 1 2 3 4 5 6 7 8 9 103.1.a. Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte în mare măsură3.1.b Modelul organizaţional al paradigmei asigură motivarea longitudinală (habitual-actuală), contextuală (organizaţională) şi formativă (activităţi educaţionale) a învăţării la vîrstele adulte în mică măsură (argumentare) 153
  • IV. Validitatea modelului formativ al paradigmei4.1. Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare 1 2 3 4 5 6 7 8 9 104.1.a. Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare în mare măsură4.1.b. Interacţiunea elementelor modelului formativ al paradigmei poate stimula motivaţia adulţilor pentru învăţare în mică măsură (argumentare)4.2. Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul- atitudine al formabililor pentru învăţare 1 2 3 4 5 6 7 8 9 104.2.a. Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul- atitudine a formabililor pentru învăţare în mare măsură4.2.b. Monitorizarea succesului şi performanţei proprii în raport cu anumite standarde sporeşte interesul- atitudine al formabililor pentru învăţare în mică măsură (argumentare) 154
  • Anexa 11. GHID -PROTOCOL privind stimularea interesului-atitudine pentru învăţare la vîrstele adulte Algoritmul acţiunii didactice motivatoare a unui formator pentru adulţi presupuneurmătorii paşi:1. Satisfacerea în procesul de formare a nevoilor actuale (motive sociale largi) a formabililor.2. Dezvoltarea strategiilor de autoevaluare de către formabili a performanţelor proprii în raport cu standardul ocupaţional/de pregătire profesională.3. Stabilirea obiectivelor seminarului la nivelul interferenţei sistemelor liniar şi neliniar ( nevoi de formare identificate, percepute – competenţe noi, prevăzute de standardul profesional).4. Aplicarea metodelor active şi reflexive de formare a adulţilor ca motivatori extrinseci, operaţi în cadrul procesului de formare axat pe formabil (discuţii în grup, situaţii de problemă, studii de caz, comunicare empatică, mediu educaţional netradiţional, nonşcolar).5. Crearea situaţiilor de „trăire a succesului”.6. Considerarea particularităţilor psihopedagogice ale adultului (are un grad înalt de concentrare, realizează cu uşurinţă sarcini mai dificile, poate lucra individual etc.)7. Stabilirea climatului favorabil învăţării.8. Valorificarea tezaurul intelectual şi practic al formabililor.9. Crearea oportunităţilor egale pentru toţi formabilii, astfel încît fiecare să dispună de multiple resurse de învăţare.10. Echilibrarea componentelor intelectuale şi emoţionale ale cursului.11. Crearea condiţiilor de confruntare directă cu probleme practice, sociale sau de cercetare.12. Favorizarea deschiderii adulţilor spre schimbare, creştere personală şi profesională.13. Respectarea regulamentului instruirii, elaborat în comun. 155
  • Anexa 12. Fişă de autoevaluare a performanţeiNumele, prenumele ____________________________________________________________Denumirea seminarului__________________________________________________________Data_________________________________________________________________________Descrierea competenţei proiectate:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Descrierea competenţei actuale:____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Apreciez decalajul între competenţa mea actuală şi competenţa proiectată cu 1 2 3 4 5 puncte.În procesul formării am căpătat/am revăzut următoarele cunoştinţe (ştiu):_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Am obţinut următoarele competenţe (ştiu să fac):_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Mi-am format sau revăzut atitudinea (ştiu să fiu):_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Îmi apreciez propria performanţă cu 1 2 3 4 5 puncte.VĂ MULŢUMIM! 156
  • Nivelul de apreciere a performanţeiRezultatele pe grupe Iniţial FinalGrupa A 3 4Grupa B 3 4Grupa C 3 4Grupa D 3 4Total: 3 4Grupa A Iniţial Final 1. Storoja Vasile 4 3-4 2. Castraveţ Alexandru 3 4 3. Florea Diana 4 4 4. Vozian Aliona 5 4 5. Cuznioc Vitalie 4 4 6. Tîmbur Chiril 4 4 7. Brăguţă I. 4 4 8. Costov Anastasia 2-3 2-3 9. Dobîndă V. 4 3 10. Rotundu Valeriu 3 3 11. Raicoglov Ignat 3 4 12. Roşca Anatolie 3 4 13. Rotundu Ion 4 4 14. Munteanu Eugeniu 4 4 15. Mutu Vasile 2 4 16. Paşcaneanu Vitalie 3 4 17. Mîrza Viorica 3 3 18. Tesa Iurie 3 4 19. Rusu Tamara 3 4 20. Batrînac Feodosia 3 4 21. Soltînschi Nicolae 3 4 22. Undelemn Andrei 4 4 23. Galuşciac Vitalie 3 4 24. Vîrlan Ion 3 4 157
  • Anexa 13. CHESTIONAR DE EVALUARE a interesului-atitudine faţă de învăţare Stimate respondent, În scopul optimizării procesului de formare, Vă rugăm să completaţi următorulchestionar. Citiţi cu atenţie întrebările de mai jos şi variantele de răspuns propuse şi încercuiţicîte o variantă de răspuns pentru fiecare întrebare. VĂ MULŢUMIM.1.De ce V-aţi înscris la acest curs? a) Din curiozitate b) Îmi place să învăţ c) Îmi vine greu să răspund2. Vă apreciaţi ca o persoană care are atitudine pozitivă faţă de învăţare? a) Da b) Relativ c) Nu d) Nu ştiu3. Aşteptările Dumneavoastră de la acest curs vor fi satisfăcute dacă: a) Vă veţi îmbogăţi orizontul de cunoştinţe b) Veţi obţine plăcere de pe urma comunicării c) Veţi însuşi noi modele de comportament profesionalNumele, prenumele ____________________________________________________________Denumirea seminarului__________________________________________________________Data_________________________________________________________________________ 158
  • Anexa 14. CHESTIONAR DE EVALUARE a nivelului de satisfacţie al formabilului (metodica Jurin, Iliin)Stimate respondent,Vă rugăm să studiaţi acest chestionar şi să răspundeţi la întrebările propuse; alegeţi variantade răspuns (da, nu ştiu, nu) care coincide opiniei dumneavoastră şi marcaţi-o cu +.VĂ MULŢUMIM!Nr. Sînteţi satisfăcut: Da Greu Nu de spus1. că aţi participat la acest stagiu de formare?2. de rezultatele obţinute?3. de cunoştinţele acumulate?4. de metodele didactice aplicate?5. de relaţia formator-formabili?6. de atmosfera creată în grup?7. de programul seminarului axat pe standarde?8. de condiţiile mediului de formare (aulă, echipament etc.)?9. de performanţa înregistrată?10. de posibilitatea de a „trăi starea de succes”?11. de nivelul de utilitate practică a programului?12. de propria prestanţă la seminar?13. de pregătirea profesională în general?14. de nivelul conformităţii competenţei proprii şi competenţei- standard?15. de nivelul de realizare a aşteptărilor Dumneavoastră?16. de nivelul de coincidere a seminarului cu interesul Dumneavoastră faţă de învăţare?17. de conţinutul programului?Numele, prenumele ____________________________________________________________Denumirea seminarului__________________________________________________________Data_________________________________________________________________________ 159
  • Prelucrarea rezultatelor:Pentru răspunsul „da” se alocă +1 punct;Pentru răspunsul „greu de spus” – 0 puncte;Pentru răspunsul „nu” se alocă – 1 punct.Concluzii:Nivelul de satisfacţie al formabilului se apreciază ca înalt, dacă a acumulat +11 şi mai multepuncte;Nivel mediu de satisfacţie – de la +6 la +10 puncte;Nivel scăzut de satisfacţie – de la +1 la +5 puncte;Nivelul de insatisfacţie se apreciază ca scăzut, dacă formabilul a acumulat de la -1 la -5 puncte;Nivel mediu de insatisfacţie – de la -6 la -10 puncte;Nivel înalt de satisfacţie – de la -11 puncte în sus.Grupa A Da Greu de Nu Nivel de spus satisfacţie 1. Storoja Vasile 10 7 0 Mediu 2. Castraveţ Alexandru 9 8 0 Mediu 3. Florea Diana 15 1 1 Înalt 4. Vozian Aliona 13 4 0 Înalt 5. Cuznioc Vitalie 15 2 0 Înalt 6. Tîmbur Chiril 12 5 0 Înalt 7. Brăguţă I. 8 8 0 Mediu 8. Costov Anastasia 13 4 0 Înalt 9. Dobîndă V. 16 1 0 Înalt 10. Rotundu Valeriu 14 3 0 Înalt 11. Raicoglov Ignat 5 5 7 Scăzut 12. Roşca Anatolie 14 3 0 Înalt 13. Rotundu Ion 12 5 0 Înalt 14. Munteanu Eugeniu 15 2 0 Înalt 15. Mutu Vasile 17 0 0 Înalt 16. Paşcaneanu Vitalie 15 2 0 Înalt 17. Mîrza Viorica 12 5 0 Înalt 18. Tesa Iurie 11 6 0 Înalt 19. Rusu Tamara 17 0 0 Înalt 20. Batrînac Feodosia 15 2 0 Înalt 21. Soltînschi Nicolae 17 0 0 Înalt 22. Undelemn Andrei 12 5 0 Înalt 23. Galuşciac Vitalie 11 6 0 Înalt 24. Vîrlan Ion 8 8 0 Mediu 160
  • Anexa 15. PROGRAM DE FORMARE SINDICALĂ Reprezentarea drepturilor şi intereselor membrilor de sindicat (Model experimental axat pe standarde ocupaţionale)Scop: programul este proiectat pentru a conduce la dezvoltarea cunoştinţelor şi competenţelorasociate reprezentării drepturilor şi intereselor membrilor de sindicatParticipanţi: lideri sindicali de nivel primarRelaţia cu standardul ocupaţional: standardul acoperă următoarele unităţi de competenţă: - reprezentarea intereselor salariaţilor unităţii în cadrul negocierilor colective; - reprezentarea intereselor salariaţilor în vederea realizării dreptului de participare la administrarea unităţii economice; - reprezentarea drepturilor şi intereselor colective şi individuale ale membrilor organizaţiei sindicale în domeniul profesional, social-economic şi de muncă în relaţiile cu patronul, instanţele de judecată, autorităţile publice de toate nivelurile.Condiţii de acces: - cunoaşterea drepturilor şi intereselor profesionale, economice, de muncă şi sociale ale membrilor de sindicat; - competenţe de comunicare.Sumar de conţinut: programul include următoarele module: 1. Baza juridică a dreptului sindicatelor de a reprezenta drepturile şi interesele membrilor de sindicat. 2. Metode şi mecanisme de reprezentare a drepturilor şi intereselor membrilor de sindicat în diferite situaţii şi relaţii. 3. Reprezentarea drepturilor şi intereselor salariaţilor în cadrul negocierilor colective. 4. Ce prevede dreptul de participare la administrarea unităţii economice? Cunoştinţe şi competenţe de exercitare a acestui drept prin mecanismul „reprezentare”. 5. Strategii de comunicare eficientă.Modalităţi de învăţare: activităţi frontale, grupuri mici, activităţi individuale, simulări şi jocuride rol.Metode didactice:metode intensive de modelare a problematizării gestionate, dezvoltareacapacităţii de resistematizare, de automodificare a vechiului model de sistematizare, defundamentalizare şi epistemologizare a procesului de formare . 161
  • Obiective de referinţă: la finele programului, formabilii vor fi capabili: - să reprezinte eficient interesele membrilor de sindicat în diferite situaţii şi într-o varietate de condiţii.Criterii de evaluare: formabilii vor proiecta o situaţie ce le solicită competenţa de reprezentareşi vor elabora strategia şi tactica acţiunii lor. 162
  • GLOSAR Andragogie – compartiment al teoriei didacticii care explică legităţile specifice aleînsuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor de către subiectul adult al activităţii de învăţare, precum şiparticularităţile gestionării acestei activităţi de către andragog (pedagog). Cadrul normativ cu privire la educaţia adulţilor – totalitatea legilor, emise de cătreorganele puterii de stat, şi a actelor normative care reglementează ordinea şi condiţiile derealizare a drepturilor adulţilor la învăţare. Obiectul reglementării juridice îl constituie douădomenii principale: a) activitatea instituţiilor educaţionale; b) raporturile între salariatul careînvaţă şi angajator (dreptul la concediu suplimentar, regim favorabil pentru îmbinarea muncii şiînvăţării etc.). Educaţia adulţilor – totalitate a proceselor în dezvoltare ale învăţării formale şi dealtă natură cu ajutorul cărora oamenii, consideraţi adulţi, în spiritul societăţii în care trăiesc, îşidezvoltă capacităţile, îşi îmbogăţesc cunoştinţele şi îşi perfecţionează calificarea tehnică şiprofesională sau le aplică în alt mod pentru folos personal şi social. Educaţia adulţilor includeformele învăţămîntului formal, continuu, nonformal, informal şi întreg spectrul educaţieineoficiale şi complementare, existent în societatea educaţională polivalentă, în care sîntrecunoscute abordările axate pe teorie şi practică. Educaţie pe parcursul vieţii – variantă conotaţională a conceptului de educaţiePermanentă, care semnifică orice activitate de instruire deliberativă, formală sau nonformală,desfăşurată continuu cu scopul de a ameliora cunoştinţele, competenţele şi calificările; processtadial, orientat spre înţelegerea mai profundă a lumii şi îmbogăţirea cumulativă a potenţialuluicreativ al personalităţii. Educaţie pentru toţi – concept global de dezvoltare a educaţiei, promovat deUNESCO, care recunoaşte învăţarea ca element indispensabil al existenţei umane, independentde vîrstă, şi promovează dreptul tuturor membrilor societăţii, fără deosebire de sex, statutsocial sau nivel de trai, la educaţie de calitate. Atenţie deosebită se acordă dezvoltării educaţieiadulţilor, căutării modalităţilor de realizare a sarcinii primordiale a educaţiei – asigurareasubiectului învăţării cu o concepţie de viaţă şi competenţele necesare pentru o viaţă creativă şicu satisfacţii în societatea modernă. Educaţie permanentă – „concept esenţial” şi „principiu călăuzitor”, care integreazăîntr-o concepţie generală înţelegerile şi experienţele parţiale, dobîndite treptat prin rezolvareaproblemelor educaţionale specifice. Învăţămîntul este văzut ca un proces continuu, dirijat descopul precumpănitor al îmbunătăţirii calităţii vieţi, ce se desfăşoară în multiple forme şi etape 163
  • complementare de natură atît secvenţială, cît şi paralelă, care dezvoltă premise de ascensiune afenomenului în dezvoltare; varianta latină de denumire a conceptului de educaţie ce însoţeşteomul pe parcursul întregii vieţi. Formare continuă – ansamblul activităţilor orientate spre actualizarea periodică apregătirii profesionale iniţiale, spre adaptarea acesteia la noile exigenţe ale desfăşurăriiactivităţii profesionale, spre asimilarea unor noi cunoştinţe şi competenţe. Formare profesională – ansamblu de măsuri sau activităţi de pregătire, organizate şicoordonate de unitate, concepute exclusiv cu scopul de a oferi instruire sau formareprofesională unui grup de persoane. Instruirea se realizează de un personal calificat (profesori,lectori, specialişti etc.) pentru o perioadă de timp bine stabilită şi planificată de cătreorganizatorii cursului. Cheltuielile sînt acoperite total sau parţial de unitate; orice proces deinstruire în urma căruia un salariat dobîndeşte o calificare, atestată printr-un certificat sau odiplomă, eliberate în condiţiile legii. Formare profesională continuă – orice proces de instruire în cadrul căruia unsalariat, avînd deja o calificare ori o profesie, îşi completează cunoştinţele profesionale prinaprofundarea achiziţiile într-un anumit domeniu al specialităţii de bază sau prin deprindereaunor metode sau procedee noi aplicate în cadrul specialităţii respective. Formare tehnică – orice sistem de instruire prin care un salariat însuşeşte procedeelede aplicare în procesul muncii a mijloacelor tehnice şi tehnologice. Interes-atitudine – formaţiune motivaţională sintetică ce reflectă disponibilitateapersoanei de-a realiza activitatea care îi suscită interesul, îi provoacă satisfacţie de pe urmacunoaşterii noului, necunoscutului, retrăirii enigmatice; se defineşte prin caracterul său relativconstant. Învăţare – sporirea cunoştinţelor sau obţinerea unui nivel mai ridicat al aptitudinilor dejaexistente (Pedler ,1989); modificare de comportament condiţionată de experienţă (Clauss, Lowe). Învăţare formală – program sau curs educaţional.Urmarea acestora conduce laapariţia unei totalităţi de drepturi reglementate, inclusiv dreptul persoanei de a desfăşura oactivitate profesională remunerată, de a obţine o funcţie mai înaltă, de a-şi continua studiile.Aceste drepturi decurg din eliberarea unei diplome sau certificat de stat prestabilit. Învăţare informală – proces de formare sau dezvoltare a competenţelor, care sedesfăşoară în afara sistemului de învăţămînt ca institut social cu funcţii specifice, adică înprocesul cotidian prin intermediul comunicării, lecturii, instituţiilor de cultură, învăţării în bazaexperienţei proprii şi a celor din jur. Nu deţine atribute pedagogice. 164
  • Învăţare la locul de muncă – instruire profesională desfăşurată fără detaşare de lalocul de muncă. Poate include întreg procesul de instruire sau poate fi combinat cu activităţi deformare desfăşurate în alte condiţii. Învăţare nonformală – program sau curs de formare necertificate care oferă dreptulde a presta activităţi profesionale potrivit profilului; de obicei se referă la formareavocaţională. Organizaţie care învaţă – o organizaţie la nivelul căreia, prin intermediul învăţării,angajaţii sînt implicaţi într-un proces de permanentă înţelegere şi interpretare a lumii şi arelaţiilor lor cu lumea; o structură unde oamenii îşi manifestă continuu capacitatea de a crearezultatele pe care le doresc, unde sînt stimulate noi modalităţi de gîndire, unde fiecare arelibertatea de a aspira şi unde fiecare învaţă cum să înveţe alături de celălalt. Motivaţia învăţării – este o noţiune generalizatoare, ce include procesele, metodele,mijloacele care determină activitatea cognitivă productivă a personalităţii, însuşirea activă aconţinuturilor educaţionale, permite personalităţii să-şi stabilească nu doar direcţia, dar şimetodele de realizare a diferitelor forme ale activităţii de învăţare, să-şi antreneze în acestproces sfera afectiv-volitivă a personalităţii. Motivaţie actuală – grupare (structură) de motivaţii contingente, care se formează însituaţii determinate prin impulsuri interne şi externe. Motivaţie habituală – concept bazat pe atitudine, ca dispoziţii subiective dobîndite, şipe modificările de o constanţă diferenţiată, care se referă la domenii şi obiecte specifice şi lasituaţii diferite, condiţionînd în mod hotărîtor comportamentul practic şi teoretic al unui om. Nevoie de învăţare – discrepanţă între o stare actuală şi un standard dorit, adică întreceea ce este şi ceea ce ar trebui să fie, discrepanţă ce poate fi eliminată/depăşită prin instruire şiactivităţi educaţionale. Programe de formare axate pe standarde ocupaţionale – planuri de formareamănunţit structurate pe baza unui set de secvenţe logice de învăţare sau strategii flexibile deformare ce conduc la dobîndirea competenţelor menţionate în standardul ocupaţional. Vîrstă adultă – perioadă de viaţă cuprinsă între 17 şi 65 de ani (Moers, Correll,Bergler, Lowe, Levinson), o etapă din viaţa unei fiinţe caracterizată printr-o anumită fază dedezvoltare; expresie temporală a unei mentalităţi globale, tipică şi conştientă, exprimată printr-un statut social, asociat unei ierarhii de drepturi, datorii, responsabilităţi, care-şi găseştecorespondentul în structura socială; perioadă ce se caracterizează prin următoarele şaseparticularităţi: vîrstă cronologică, maturitate psihofiziologică, maturitate socială, capacitatejuridică şi cetăţenească, independenţă economică, implicare în activitatea profesională. 165