Limbajul pedagogic
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Limbajul pedagogic

on

  • 1,227 views

 

Statistics

Views

Total Views
1,227
Views on SlideShare
1,227
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
12
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Limbajul pedagogic Limbajul pedagogic Document Transcript

  • INSTITUTUL DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI Cu titlu de manuscris CZU: 37.018.46(043-2) SURUCEANU MARIAVALOAREA FORMATIVĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACŢIONAL 13.00.01 – Pedagogie generală Teză de doctor în pedagogie Conducător ştiinţific: Callo Tatiana, dr. în ped., conf. univ. Autor: Suruceanu Maria Chişinău, 2006
  • CUPRINSULINTRODUCERE .................................................................................................................................3CAPITOLUL I . ANALIZA CONCEPTUALĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC 1.1. Limbajul ca fenomen complex al activităţii umane ........................................................... 8 1.2. Dimensiunea conceptuală a limbajului pedagogic ........................................................... 15 1.3. Abordarea acţională şi rolul ei în valorificarea limbajului pedagogic ............................. 21CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRICĂ A VALORILOR LIMBAJULUIPEDAGOGIC ACŢIONAL 2.1. Funcţiile limbajului pedagogic acţional ........................................................................... 28 2.2. Rolul limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice …36 2.3. Paradigma limbajului pedagogic acţional ........................................................................ 47CAPITOLUL III. VALORIFICAREA COMPORTAMENTULUI PROFESIONAL ALCADRELOR DIDACTICE ŞCOLARE DIN PERSPECTIVA LIMBAJULUI PEDAGOGIC 3.1. Diagnosticarea comportamentului profesional al cadrelor didactice ............................... 56 3.2. Contribuţia limbajului pedagogic acţional la dezvoltarea comportamentuluiprofesional ........................................................................................................................................ 69 3.3. Valenţele formative ale limbajului pedagogic acţional ................................................. 105SINTEZA REZULTATELOR ....................................................................................................... 113CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI ......................................................................... 114ADNOTARE (română, engleză, rusă) ............................................................................................ 116TERMENII CHEIE ........................................................................................................................ 119LISTA ABREVIERILOR .............................................................................................................. 120BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................ 121ANEXE............................................................................................................................................ 130 2
  • INTRODUCERE Actualitatea temei. Orientarea formativă a învăţămîntului preuniversitar şi formarea continuă acadrelor didactice şcolare în vederea realizării acestui deziderat sînt un cadru de referinţă al sistemuluieducaţional actual, care, prin promovarea ideii de cunoaştere pragmatică a fenomenelor pedagogice,reprezintă imboldul în alegerea mijloacelor şi instrumentelor pentru atingerea scopului formativ. Pedagogia practică urmăreşte o mijlocire între ceea ce este şi ceea ce trebuie să fie de faptîntr-un cadru educaţional. În acest sens, un rol important în trecerea de la cunoaştere la aplicare îlreprezintă abordarea limbajului pedagogic, operaţie destinată de a oferi o informaţie necesară învederea esenţializării acestui fenomen, care are un domeniu aplicativ destul de larg şi care necesităvalorificări actualizate din perspectiva noilor orientări în educaţie. Practica pedagogică la nivel deraporturi între agenţii care realizează procesul educaţional are nevoie de o bază raţională, care săgenereze efortul de utilizare a unui limbaj pedagogic marcat de corectitudine ştiinţifică, fiind, înacelaşi rînd, şi un factor al succesului în învăţarea şi formarea cognitivă. Valoarea pragmatică a limbajului pedagogic (LP) se raportează, în primul rînd, la cadreledidactice, care îi conferă funcţionalitate şi, în al doilea rînd, la specialiştii teoreticieni, care îiconferă utilitate de pe poziţiile necesităţilor şcolii. Limbajul, ca fenomen care se produce şi sereproduce prin materializare în discuţii, interpretări, explicaţii, precizări conceptuale etc., are nevoiede o fundamentare în sensul importanţei practice care îi revine în baza temeiului formativ aleducaţiei. Imperativele pedagogiei practice în utilizarea limbajului pedagogic devin domeniu deinteres al cercetărilor, ideea cea mai actuală fiind cea de reconstituire interpretativă a limbajuluipedagogic ca fenomen al praxisului pedagogic. Prin raportarea acestor consideraţii la specificul învăţămîntului actual, putem stabilinecesitatea definirii limbajului pedagogic, precizînd cum trebuie înţeleasă noţiunea de limbaj, ceade limbaj pedagogic acţional (LPA) şi de competenţă de limbaj pedagogic (CLP) în cazul în carepledăm pentru o abordare a limbajului din perspectivă acţională. Este deci o intenţie de a demonstraadevărul ideii că limbajul pedagogic este factorul care facilitează relaţia pedagogică şi contribuie înmod direct la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare. Actualmente, valorificarea limbajului pedagogic în procesul de dezvoltare profesională acadrelor didactice şcolare nu a devenit un cadru de referinţă, fapt care marginalizează structurareaimaginii profesionale şi atribuirea de calificative pentru fiecare acţiune, stagiu, curs de formarecontinuă în aspectul nivelului de competenţe de utilizare a unui limbaj pedagogic corect, care are unimpact formativ relevant. 3 View slide
  • Gradul de cercetare a problemei Dacă pornim de la unele nume de referinţă în domeniul limbajului, idei valoroase au formulatA. Reboul, J. Moeschler (limbajul ca un act de comunicare); M. Devitt, A. Cosmovici (relaţialimbaj – gîndire); Ch. Morris (tipurile de limbaj); E. Coşeriu (limbajul ca o activitate) etc. Dacă nereferim la limbajul pedagogic, constatăm că G. Kneller, E. Joiţă, M. C. Călin, C. Sălăvăstru,C. Bîrzea, V. Dospinescu, T. Slama-Cazacu etc. au analizat funcţiile acestui limbaj, unele elementespecifice care îl determină ca fenomen socio-cultural şi psiholingvistic, necesitatea cultivării lui,însă nu a fost dezvăluit specificul formativ al limbajului prin şi în interiorul raportului dintreprofesori în procesul de analiză şi interpretare a fenomenelor pedagogice. Concepţiile epistemice cuprivire la limbajul pedagogic nu vizează în mod nemijlocit limbajul pedagogic acţional, manifestatla nivelul co-relaţionării pedagog – pedagog, deşi conţin idei de un interes incontestabil pentrucunoaşterea ştiinţifică în acest domeniu. În procesul pedagogic, prin observarea la nivel experienţial a fenomenelor de limbaj, se facevidente unele inexactităţi în utilizarea terminologică a limbajului pedagogic, în consemnareapotenţelor analitice ale acestuia, cadrele didactice şcolare avînd o anumită rezervă în ceea cepriveşte varierea utilizării limbajului şi valorificarea posibilităţilor de limbaj, acesta manifestîndu-seîntr-o formulă de întrebuinţare limitată. Dezvoltarea limbajului pedagogic nu este în centrulpreocupărilor de formare ale cadrelor didactice, atestîndu-se o exprimare cu o forţă de convingereredusă. Opiniile exprimate, deşi se bucură de un acord general al cadrelor didactice, nu sînt, de fapt,conştientizate plenar. Deschiderile către limbajul pedagogic trebuie să fie o disponibilitateoperaţională a cadrelor didactice, fiind un fenomen esenţial, care reflectă integral personalitatea şiresponsabilitatea profesională a pedagogului. Problema cercetării se profilează din insuficienta valorificare a limbajului pedagogicacţional în practica de formare continuă a cadrelor didactice şcolare în raport cu demersuleducaţional modern, axat pe o comunicare profesională pertinentă. Obiectul cercetării îl constituie procesul de dezvoltare a limbajului pedagogic acţional alcadrelor didactice şcolare în activităţile de formare profesională continuă. Scopul investigaţiei este modelizarea teoretică şi validarea prin experiment a cadruluiformativ al limbajului pedagogic acţional, ca o componentă definitorie a procesului de dezvoltareprofesională a cadrelor didactice şcolare. Ipoteza cercetării: Cadrul formativ al limbajului pedagogic acţional contribuie la dezvoltareaprofesională a cadrelor didactice şcolare, dacă: - sînt stabilite caracteristicile esenţiale ale limbajului pedagogic acţional, ca fenomenpedagogic general şi ca mijloc de dezvoltare profesională continuă a cadrelor didactice şcolare; 4 View slide
  • - caracteristicile formative ale limbajului pedagogic acţional sînt corelate cu structura generalăa limbajului: activitate – competenţă – produs; - dezvoltarea limbajului pedagogic acţional al cadrelor didactice şcolare se realizează încontextul dezvoltării competenţelor de comunicare profesională a lor. Obiectivele cercetării: • Stabilirea pe cale teoretică a specificului limbajului, al limbajului pedagogic şi al limbajuluipedagogic acţional. • Sistematizarea modalităţilor şi nivelurilor de valorificare practică a limbajului pedagogicacţional de către cadrele didactice şcolare. • Stabilirea funcţiilor limbajului pedagogic acţional în baza corelării acestora cu structuragenerală a limbajului. • Elaborarea tipologiei limbajului pedagogic acţional şi a tipologiei competenţelor de limbajpedagogic. • Elaborarea Paradigmei limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelordidactice şcolare. • Validarea, prin experiment, a Paradigmei limbajului pedagogic acţional în dezvoltareaprofesională a cadrelor didactice şcolare. • Sintetizarea rezultatelor cercetării, elaborarea concluziilor şi recomandărilor practice. Reperele epistemologice ale cercetării au antrenat teorii, concepţii, idei, principii reprezentate de: ştiinţele educaţiei – conceptul învăţământului formativ (C. Bîrzea, M. C.Călin, G.Văideanu);conceptul pozitivist al educaţiei (J. Dewey); conceptul de educaţie ca schimbare (A. Peretti,Vl. Pâslaru); principiul pozitiv al educaţiei (Vl. Pâslaru); ideile lui J. Lauther şi O. Scholten privindacţiunea conceptelor pedagogice; filozofia limbajului – A. Iliescu; principiul utilizării limbajului pozitiv (G. Walther); teoriaacţională vizînd corelaţia dintre reflecţie şi practică ca generatori ai acţiunii (G. Prauss); ştiinţele comunicării – teoria relaţiei triple a limbajului (E. Coşeriu); concepţiile privindfuncţiile limbajului (K. Buhler, E. Joiţa, V. Dospinescu etc.); lingvistică şi educaţia lingvistică – ideile lui G. Kneller, O. Reboul, C. Sălăvăstru, S. Cristea,M. C. Călin etc. privind specificul limbajului educaţional şi al limbajului pedagogic; principii aleeducaţiei lingvistice (T. Slama-Cazacu, Vl. Pâslaru etc.). Metodologia cercetării. Pentru elucidarea teoretică a problemei de cercetare s-au aplicaturmătoarele metode: documentarea ştiinţifică, metoda modelării teoretice, metodele analitico-sintetice, metoda hermeneutică. 5
  • Pentru verificarea experimentală a paradigmei formative a limbajului pedagogic acţional –metoda observării participative, probe şi teste, discuţia dirijată, fişe pentru completare, metode demăsurare a datelor (clasificarea şi ordonarea), metode de prelucrare a datelor experimentului(matematico-statistice, scara de procentaj, media aritmetică), forme de prezentare grafică. Pentru stabilirea valorii praxiologice a cercetării – validarea rezultatelor prin metodacomparării şi formularea concluziilor şi recomandărilor. Baza experimentală a investigaţiei au constituit-o cadre didactice şcolare aflate la cursurilede perfecţionare la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2002-2004. Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constă în: • definirea fenomenului limbaj pedagogic acţional şi a competenţei de limbaj pedagogic dinperspectiva dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şcolare; • interpretarea pedagogică a structurii generale a limbajului: acţiune – competenţă – produs; • elaborarea tipologiei limbajului pedagogic acţional şi a tipologiei competenţelor de limbajpedagogic prin abordare funcţională; • elaborarea cadrului formativ al limbajului pedagogic, reprezentat de Paradigma limbajuluipedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare. Valoarea practică a investigaţiei constă în: • demonstrarea necesităţii de abordare a limbajului pedagogic acţional în procesul dedezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare; • confirmarea caracterului formativ al limbajului pedagogic acţional ca modalitate de formare acompetenţelor de limbaj pedagogic şi de confirmare a cadrelor didactice şcolare în profesia de pedagog; • oferirea unui instrument teoretic-aplicativ de valorificare şi dezvoltare pe temeiuri ştiinţifice alimbajului pedagogic acţional al cadrelor didactice şcolare în contextul formării lor profesionale continue. Tezele înaintate pentru susţinere: 1. Valorificarea limbajului pedagogic în baza relaţiei acţiune – competenţă – produs are un rolimportant în procesul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare, contribuind laformarea competenţei de limbaj pedagogic, ca o competenţă profesională specifică, care presupunefacultatea pedagogului de a se pronunţa asupra fenomenelor pedagogice în baza cunoaşteriilimbajului pedagogic, facilitând relaţia pedagog – pedagog. 2. Valoarea limbajului pedagogic acţional în relaţia pedagog – pedagog este consemnată defuncţia lui de a fi un mijloc eficient de formare a competenţelor de limbaj pedagogic (explicaţiapedagogică, interpretarea influenţei pedagogice, comentarea experienţei profesionale, semnificareaterminologică, justificarea fenomenelor pedagogice), avînd ca produs autoafirmarea în profesie. 6
  • 3. Cadrul formativ al limbajului pedagogic acţional, reprezentat de Paradigma limbajuluipedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare, conturează o nouăviziune a pedagogului asupra comunicării şi autoformării sale profesionale, aceasta antrenând ca ocomponentă definitorie competenţa de limbaj pedagogic. Confirmarea rezultatelor cercetării s-a făcut în cadrul: - şedinţelor Сatedrei Educaţie Lingvistică şi Literară, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei; - conferinţelor ştiinţifice: Colocviul Internaţional Probleme de Lingvistică Generală şiRomanică, USM, noiembrie 2002; Probleme actuale ale contemporaneităţii: investigaţii ştiinţificeşi soluţii, Universitatea Slavonă, mai 2003; Probleme actuale de lingvistică, USM, mai 2005;Colocviul Internaţional de Ştiinţe ale Limbajului Strategii discursive, USM, mai 2005; - întrunirilor şi seminarelor metodologice ale profesorilor din municipiul Chişinău şi din ţară; - în lucrările publicate. Ideile cercetării au fost valorificate şi prin cursul Funcţiile limbajului pedagogic acţional,predat cadrelor didactice şcolare în cadrul IŞE, anii 2002-2006. Etapele cercetării. Cercetarea s-a desfăşurat în trei etape: Etapă I (2002-2003) ne-am axat pe cercetarea domeniului de referinţă, documentareabibliografică, examinarea problemelor legate nemijlocit de activitatea profesională şi de limbaj; amstabilit cadrul conceptual al investigaţiei. Etapa II (2003-2004) am precizat conceptul cercetării, am elaborat Paradigma limbajuluipedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare, am realizatexperimentul pedagogic (diagnosticarea nivelului limbajului pedagogic utilizat de către cadreledidactice şcolare, experimentul de constatare, formativ şi de validare). Etapa III (2004-2005) am sintetizat rezultatele experimentului, am redactat textul tezei. Termenii cheie: limbaj, acţiune formativă, limbaj pedagogic acţional, limbaj educaţional,extensiunea limbajului, intensiunea limbajului, metalimbaj, interpretare, fenomen pedagogic,dezvoltare profesională, explicaţie pedagogică, triada acţiune – competenţă – produs, limbajulrespectului, limbajul colaborării, limbajul metodologic, limbajul analizei, limbajul soluţionării,limbajul experienţei, limbajul disponibilităţii, limbajul negocierii, limbajul reflecţiei, limbajulrelevanţei, competenţă de limbaj pedagogic, semnificare terminologică. Structura disertaţiei. Teza s-a constituit din introducere, 3 capitole, sinteza rezultatelor,concluzii generale şi recomandări, adnotare (în limba română, engleză, rusă), termenii cheie (înlimba română, engleză, rusă), bibliografie (174 surse), 11 anexe. În teză au fost inserate 10 tabele şi17 figuri. 7
  • CAPITOLUL I. ANALIZA CONCEPTUALĂ A LIMBAJULUI PEDAGOGIC 1.1. Limbajul ca fenomen complex al activităţii umane Dobîndirea limbajului este o activitate umană complexă, anume limbajul permite omului săbeneficieze din plin de experienţa altora, să pună în valoare experienţa sa personală, experienţă pecare o acumulează în mod raţional sau intuitiv în activitatea profesională. Interpretarea limbajului afost întotdeauna o acţiune foarte actuală, deoarece implică plenar intelectul uman. Limbajul este celmai complex fenomen psihosocial şi lingvistic, constituind actul fundamental de legitimare aomului. T. Vianu afirmă ca limbajul comunică, dar prin el omul se şi comunică [158, p.21], iarC. Păunescu adaugă că, prin limbaj, omul se realizează ca personalitate şi îşi realizează destinuluman [114, p.207]. Fenomenologia limbajului ca mod specific de exprimare a gîndurilor şi sentimentelor încadrul limbii comune este foarte diversă, de aceea o interpretare esenţialmente complexă în aspectulcare ne interesează, cel al activităţii pedagogice, s-a axat doar pe aspectele relevante în domeniulrespectiv, multe momente ce vizează aspectele lingvistice, psihologice, fiziologice ale limbajuluirămînînd, la această etapă a investigaţiei, în afara analizei. Descifrarea lumii prin limbaj se face în baza actelor creatoare ale spiritului uman, susţincercetătorii care au abordat diversele probleme de „deschidere” a limbajului – M. Cimpoi [38],I. Coteanu [43], J. Piajet, N. Chomskу [125], D. David [55], T. Slama-Cazacu [146]. Semnificaţiainterpretativă şi adevărul, în acţiunea limbajului, iau naştere dintr-un triunghi reprezentat de cătrevorbitor, interpret şi lume. Nici una dintre aceste „instanţe” nu are voie să fie ignorată şi doarintegritatea dimensiunii subiective şi a celei realiste formează o imagine comună în ceea ce priveştedeterminarea limbajului şi despre faptul cum are loc descifrarea lumii prin limbaj: doi vorbitori seasigură asupra raportului la acelaşi obiect prin faptul că ambii pun în relaţie reacţiile verbalepercepute la celălalt, cu stimulii din exterior, cu propriile lor reacţii, şi stabilesc un punct comunîntr-un fel de “triunghiulaţie”. În afara funcţiei sale de descifrare a lumii, limbajul nu ar fi ceea ceeste. Limbajul nu vorbeşte de unul singur. Procesul descifrării lumii este o performanţă activă avorbitorilor. Există o interpătrundere între cunoaşterea despre limbaj şi cunoaşterea despre lume.Prin analiză pură, fără a face apel la cunoaşterea noastră despre ceea ce se întîmplă în lume, nuputem afla absolut nimic despre structurile logice şi semantice ale limbajului. Expresiile verbale alevorbitorilor sînt fenomene intenţionale şi, la fel ca stările mentale, sînt orientate spre ceva şi sîntraportate la ceva. 8
  • În perioada boom-ului lingvistic din anii’70 interesul pentru limbaj şi-a găsit o exprimareevidentă. Apar un şir de întrebări care reflectă diferite aspecte: Ce deosebeşte preocuparea filozoficăpentru limbaj de cea din alte ştiinţe? Putem oare vorbi despre un nucleu al chestiunilor specifice delimbaj? Ce întrebări specifice presupune analiza limbajului? Este oare lumea descifrată doar prinlimbaj? În ce măsură promovează limbajele diferite moduri de a privi realitatea? De ce este atît decentrală pentru om facultatea limbajului? Ar trebui oare să elaborăm un limbaj specific pentrufiecare ştiinţă sau ne putem descurca cu cel comun? etc. În aria acestor preocupări, examinarea raporturilor limbaj – gîndire (E.Coşeriu, 44; B.Carrol,29; M.Kramar, 88; L.Vîgotcki, 159; M.C.Călin, 31; A. Леонтев 171, 172 etc.); limbaj – structură(M. Devitt, K.Sterelny, 57; C.Frâncu, 68 etc.); limbaj – semnificaţie (R.Carnap, 28; H.Wald, 160,161; P.Anghel, 7; M.Bocoş, 17; A.Andriescu, 6; T.Vianu, 158; P.Miclău, 99 etc.); limbaj –comunicare (J.Abric, 1; J.Habermas, 73, 74; C.Baylon, H.Mignot, 9; V.Birkenbihl, 14; J.Lohisse,92; Şt.Prutianu, 129, 130; Ch.Dumitru, 63; A. Bolboceanu, 18; T.Callo, 24, 25, 26), limbaj –personalitate (I.Dafinoiu, 53; Br.Bouillerge, Fr.Rousseau, 20; I.Alexandrescu, 3; S.Cemortan, 34;G.Allport, 4 etc.); limbaj – activitate (A.Rosetti, 133; L.Şoitu, 151, 152; L.Ionescu-Ruxăndoiu, 82;A.Iliescu, 80; M.Dinu, 59; L.Iacob, 79; D.Popescu, 126 etc.) au o importanţă deosebită pentruconsemnarea cadrului pedagogic al limbajului. S-a constatat, de exemplu, că între limbaj şi gîndire există o anumită legătură, datele ştiinţificeconstituind argumente temeinice în acest sens. M. Devitt susţine că, de fapt, rolul central allimbajului este acela de a exprima gîndurile, cercetătorul conferind limbajului două roluriprincipale, valabile şi pentru limbajul pedagogic: • de a explica comportamentul (în acelaşi rînd şi comportamentul profesional); • de a informa despre lume (sau a informa despre activitatea pedagogică) [57, p.27]. În general, precizează cercetătorul, în aspect de semnificaţie, limbajul are următoarelecaracteristici: este independent de stimuli, poate abstractiza şi arbitra, are un caracter sistematic şiun lucru foarte special îl constituie puterea lui. Limbajul poate servi multiplelor obiective alecomunicării, la stabilirea diverselor legături temporale. Deci limbajul este un sistem de comunicareinegalabil de puternic, independent de stimuli şi mediu, abstract, arbitrar, învăţat şi productiv.Esenţa limbajului nu poate fi dezvăluită în afara unei viziuni asupra raportului dintre limbaj şigîndire. Atît experienţa cît şi procesul de cunoaştere sînt dependente de limbaj [57, p.169]. H. Pieron spune, avînd în vedere de asemenea relaţia limbaj – gîndire, că limbajul umanconstituie “o mutaţie mintală”. Datorită lui, omul actual se naşte şi se dezvoltă într-o lume de valoricare sînt caracterizate în simboluri şi în situaţii saturate de semnificaţii [Apud 114, p. 198]. Conform explicaţiilor lui A. Cosmovici, între gîndire şi limbaj nu există identitate, deoarece de 9
  • multe ori constatăm că avem o idee, însă nu putem să o exprimăm, iar în timp ce vorbim, pe de altăparte, vorbirea se află sub controlul gîndirii pentru a-i da o structură coerentă şi logică. Categoriilelimbajului corespund categoriilor intelectului, iar progresul învăţării limbajului se realizeazăconcomitent cu progresul gîndirii. Cercetătorul indică şi faptul că în filozofia limbajului se atestă şicîteva abordări care neagă relaţia directă dintre limbaj şi gîndire ca fenomene relaţionate pe aceeaşiaxă liniară, conferind prioritate fie mentalului, care presupune intenţionalitatea gîndurilor fărăreferire la trăsăturile limbajului, fie limbajului, care presupune că poate fi explicată oricesemnificaţie, fără a o raporta la intenţionalitatea gîndirii, adică ceea ce gîndeşte persoana poate fianalizat prin intermediul exprimării ei [41, p. 171]. În accepţie filozofică, limbajul are un rol dublu – de instrument şi obiect al cunoaşterii. Atuncicînd se ocupă de limbaj, filozofia devine în mod obligatoriu reflexivă. Orice tematizare filozofică alimbajului are loc “din interior”. Dacă, aşa cum spune L.Wittgenstein, “limitele limbajului meu sîntlimitele lumii mele”, atunci este nevoie de o opunere oricărei tentaţii de a determina aceste graniţedin afară [ 140, p. 439]. Următorul pas în încercările de determinare a conotaţiei limbajului şi a clarificării sporuluicomprehensiv al acestuia este o incursiune în raportul structură – limbaj. În acest sens, C. Păunescupropune ca determinantă următoarea structură a limbajului: a) recunoaşterea semnelor lingvistice şi nelingvistice cu ajutorul memoriei operative, deoarecesimpla exprimare verbală duce la ecolalie, nu la limbaj; b) includerea tonalizatorilor afectivi, care modelează activitatea celorlalte sisteme; c) trimiterea în blocul gîndirii, unde se elaborează procesele raţionale; d) blocul răspunsurilor comportamentale şi blocul răspunsurilor verbale. Însă confruntat şi redus numai la vorbire, la formularea verbală, fenomenul limbajului nupoate fi exprimat, mai precizează cercetătorul [114, p. 206]. În sprijinul aceleiaşi idei a relaţiei structură – limbaj, I. Cerghit afirmă că limbajul este ocompetenţă umană de a forma structuri (lingvistice şi nonlingvistice), avînd o bază foarte sigură desimbolizare în vederea înţelegerii conţinutului şi a conceptelor incluse în contextele cognitive.Interesul limbajului îl constituie rigoarea, eliminarea ambiguităţilor şi a echivocului, structurarea[36, p. 166]. Interpretarea limbajului printr-o viziune de structură îl face pe Ch. Morris să elaboreze oclasificare a tipurilor structurale de limbaj, recurgînd la două criterii: modul semnificării (limbajdesignativ, apreciativ, prescriptiv, formativ) şi modul utilizării (informativ, evaluativ, incitativ,sistemic) [Apud 149, p. 293]. Noua orientare fundamentală a concepţiei despre limbaj este teoria pragmatică a semnificaţiei, 10
  • esenţa căreia este reflectată de următoarele: cînd vorbim, noi nu reflectăm pur şi simplu, cirealizăm, în acelaşi timp, acţiuni. Limbajul este un instrument al interacţiunii sociale, iar realizareaunei acţiuni verbale are un scop comunicativ. În acest cadru, o abordare relativ nouă este şisemantica intenţionalistă a lui H.P.Grice [140, p. 476]. Savantul elaborează o formulă deidentificare a intenţiei vorbitorului sau a celui care transmite un mesaj, precizînd că o exprimareprimeşte semnificaţie datorită faptului că vorbitorul are în vedere un anumit lucru, că leagă de ea oanumită intenţie. Pentru ca ceea ce constituie obiectul unei analize semantice să fie adevărat, trebuieîndeplinite cîteva condiţii: a) receptorul să manifeste o anumită reacţie; b) să-şi dea seama căvorbitorul are în vedere anume manifestarea acestei reacţii; c) să-şi manifeste reacţia pe bazafaptului că-şi dă seama că vorbitorul are în vedere manifestarea unei anumite reacţii şi sărecunoască intenţia vorbitorului. În acest demers, în care receptorul este pus în situaţia să deducă anumite concluzii, nu estevorba de o utilizare pur strategică a limbajului, dar comunicarea se realizează după modelul a da –ceva – de înţeles – în mod indirect. Orice intenţie presupune deja dispunerea de un anumit limbaj. A. Reboul şi J. Moeschler, într-o lucrare ce vizează pragmatica ca o nouă ştiinţă acomunicării, formulează întrebarea La ce serveşte limbajul? ca să formuleze un şir de răspunsurirelevante [131, p. 10-16]. În primul rînd, se precizează că limbajul are o origine de 3000 de ani, decişi problema cunoaşterii şi definirii limbajului vine de atunci. Limbajul este un produs direct alevoluţiei, care a permis să se dezvolte legăturile sociale din interiorul grupurilor şi dintre grupuri.Limbajul permite să ceri şi să obţii ceea ce vrei, lucru ce se presupune că nu s-ar putea obţine înlipsa limbajului. Limbajul permite organizarea socială, cooperarea în satisfacerea nevoilor.Limbajul este un subprodus al dezvoltării intelectuale, continuînd să condiţioneze aceastădezvoltare, graţie capacităţilor sale de reprezentare a cunoştinţelor şi devenind el însuşi un obiectival evoluţiei. Cercetătorii formulează gîndul că limbajul este întîi de toate un instrument dereprezentare şi de transmitere a cunoştinţelor şi informaţiilor, lucru pe care l-am menţionat chiar dela începutul acestui paragraf. Concomitent cu aceste precizări, este emisă ideea că limbajul este un cod de comunicaretransparent, iar întrebuinţarea lui, producerea şi înţelegerea frazelor fac într-adevăr apel lacunoştinţe nonlingvistice şi implică procese inferenţiale, exemplificîndu-se acest gînd prinurmătoarea situaţie: Seara un tată îi spune copilului să se spele pe dinţi. Copilul îi răspunde: “Numi-e somn”. Ce vrea să spună? Este un răspuns negativ, însă cum ştim că e aşa? Interpretareaacestei fraze nu se reduce la o simplă decodare: nici un cod lingvistic nu permite să se înţeleagă prinaceastă frază un răspuns. Pentru a înţelege toate acestea este nevoie de ipoteze asupra stării de spirita copilului şi de prezumţia că fraza este pertinentă în acea situaţie. Cunoştinţele necesare pentru 11
  • înţelegerea acestei fraze nu sînt de natură lingvistică: somnul conduce la culcare, spălarea pe dinţieste înainte de culcare. Prin urmare, este vorba de un proces inferenţial ce desemnează ansamblulraţionamentului care, pornind de la fraza dată şi cunoştinţele la care am făcut referire, conduce spreconcluzia că acest copil nu vrea să facă ceea ce i-a indicat tatăl său. Înseamnă că, indiferent dacălimbajul este un cod independent, întrebuinţarea sa nu poate fi separată de capacităţile umane, caren-au numai semnificaţii lingvistice. În recursul analitic privind specificul discursului didactic, V. Dospinescu susţine că orice actde limbaj este un proiect global de comunicare, în care subiectul comunicat nu poate fi întru totulinformat de efectele produse asupra subiectului interpretat. “Încheierea unui contract decomunicare” cu destinatarul pe terenul unor competenţe şi reprezentări comune ale practicilorprofesionale permit punerea în acţiune a intenţiilor, astfel încît să se obţină de la subiectulinterpretat efectele dorite [61, p. 60]. În această optică, limbajul poate fi considerat ca un sistemgeneral de semne, capabil să realizeze o comunicare, sau ca un instrument adecvat de codificareobiectivă, care face posibilă trecerea funcţiei comunicative de la stadiul receptiv-reactiv la cel activ-debitant [63, p.135]. U. Şchiopu concretizează că limbajul este expresia concretizată şiparticularizată a limbii vorbite de un individ sau colectivitate. Ca atare, limbajul este expresiacondensată a eului în acţiune şi instrumentul cel mai rafinat de marcare a identităţii [150, p. 415]. Dacă aşa stau lucrurile, atunci afirmaţia lui O. Ducrot că acţiunea lingvistică este cea careutilizează limbajul, făcînd din el un instrument – persoana se adresează altei persoane pentru a-lajuta şi a-l face să acţioneze într-un fel sau altul – este foarte relevantă în contextul supus reflecţiei.Enunţurile au valoare de acţiune, deoarece cînd le formulează cel care vorbeşte nu numai căreprezintă un fapt, ci îi afirmă realitatea. Iar afirmaţia este, în mod esenţial, o acţiune [65, p. 502-503]. Psihologul A. Cosmovici aderă şi el la ideea că limbajul este un mod de utilizare a limbii înraporturile cu ceilalţi oameni sau că limbajul este o activitate, o unealtă cu care oamenii acţioneazănu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Dar, ca orice unealtă, ea nu poate fi utilizată fărăinteligenţă, fără cunoaşterea specificului său funcţional [41, p. 170]. În această ordine de idei estesemnificativă şi ilustrarea rolului limbajului în dezvoltarea personalităţii. În acest sens, T. Slama-Cazacu afirmă că limbajul real, este: a) un fenomen legat integral de persoană şi de momentulexterior care o determină; b) este un proces sau un ansamblu de procese bazat pe necesitatea de apune de acord capetele axei sale bipolare – emiterea şi receptarea, printr-o tehnică de organizare aexpresiei şi a interpretării ei; c) este un fenomen legat de realitate, de viaţă, de societate (şi depedagogie), adică este un fenomen dinamic. [146, p.125 -126] Plecînd de la o atitudine specifică în raport cu limbajul, savantul lingvist E. Coşeriu, 12
  • preocupat şi de problemele educaţiei, defineşte limbajul printr-un şir de atitudini analitice. Limbajuleste cunoaştere, anume în el există esenţa, însă el nu spune nimic despre aceasta, nu declară aceastăesenţă, ci reprezintă pur şi simplu esenţa. Anume munca şi limbajul sînt cele două dimensiunifundamentale ale omului. Limbajul este, pe de o parte, baza culturii, iar pe de altă parte, este oformă a culturii. Adică numai limbajul are această posibilitate de a fi limbaj şi realitate în acelaşitimp, şi de a vorbi şi despre sine însuşi. Limbajul nu acceptă lumea aşa cum i se dă, ca o serieinfinită de impresii, ci organizează lumea în semnificaţii [45, p.102-105]. Limbajul, constată E. Coşeriu, este o activitate universală, dar care se realizează individual înbaza unor anumitor tehnici. În limbaj se disting trei niveluri din punct de vedere practic: limbajuluniversal, limbajul individual, limbajul istoric. Cînd auzim o anumită vorbire, dar nu înţelegem cese spune, vorbim despre nivelul universal al limbajului, dacă remarcăm că se vorbeşte o anumitălimbă, acesta este nivelul istoric al limbajului, adică vorbirea în conformitate cu o anumită tehnică.Iar dacă afirmăm că cel care vorbeşte este o persoană concretă, atunci identificăm nivelul individualal limbajului. Aceste trei niveluri sînt autonome şi limitate. Astfel, nici un vorbitor nu realizeazătotalmente o limbă anumită. Limbajul nu este un lucru „făcut”, ci activitate care depăşeşte limba sautehnica învăţată. Limbajul, susţine savantul, poate fi examinat şi ca activitate, şi ca potenţă saucompetenţă, şi ca produs [44, p. 232]. În această bază am elaborat structura conceptuală a limbajului(Figura 1). Conceptorii limbajului afirmă că termenul limbaj a ajuns să fie asociat cu diverse utilizări şiprobleme specializate din studiul comunicării. Utilizarea lui obişnuită tinde să presupună călimbajul este (a) un limbaj specific, cum ar fi engleza sau franceza, (b) un nomenclator – uninstrument de denumire a obiectelor care există pe lume şi (c) un instrument de exprimare agîndurilor care există în interiorul nostru. Însă în studiul comunicării limbajul a suferit unelemodificări. Mai întîi, limbajul este studiat ca o capacitate generală şi nu ca un agregat de limbajeindividuale. Astfel, limbajul nu este văzut ca „un corpus de cuvinte”, ci, mai degrabă, ca o structurăgenerativă, care este capabilă să producă semne. Caracteristicile limbajului sînt următoarele: (a)înţelesul, ca rezultat al relaţiilor sistemice dintre diferite elemente; (d) indivizii nu sînt sursalimbajului, ci produsul acestuia: limbajul se gîndeşte pe sine, ca atare, în indivizi; (c) limbajul nueste ceva empiric, ci o capacitate socială [111, p.194]. În acest fel constatăm că interpretarea limbajului este diferită, fapt care se datoreazădiversităţii nivelurilor fenomenului ca atare. Dacă în antichitate limba era considerată drept odeterminare concretă a vorbirii, la momentul actual limba este concepută ca o competenţă care serealizează în acte lingvistice – limbile „se ştiu” şi „se vorbesc” [37, p.238]. Aspectul tehnic al limbajului este definit drept competenţă lingvistică, deoarece anume aspectul 13
  • 14
  • tehnic prezintă o mai mare uniformitate şi constituie mai uşor obiectul ştiinţei. Un aspectfundamental al limbajului este acela că se manifestă întotdeauna ca limbă care nu se impuneindividului, ci individul dispune de ea pentru a se exprima. Limbajul urmează să fie analizat in statunascendi, în desfăşurarea lui ca proces, în curgerea sa, în succesiunea momentelor sale, nu ca faptstatic, şi trebuie să fie definit prin caracteristica sa esenţială – de a fi o activitate modelată de însăşievoluţia realităţii. Limbajul nu este legat de un individ abstract, teoretic, ci de o persoană concretă,ca membră a unei anumite societăţi. Limba există în afara momentului comunicării, este un faptobiectiv, însă ea capătă o realitate completă numai cînd este folosită într-un fapt de limbaj real,adică dacă devine nu atît vorbire cît mesaj. Un limbaj standard tinde să-şi atribuie mai multprestigiu şi autoritate decît celelalte variante, deoarece se dezvoltă din limbajul grupului dominant.În cazul supus reflecţiei, anume limbajul pedagogic acţional urmează să-şi asume această funcţie alimbajului-standard, dezvoltîndu-se şi dezvoltînd limbajul utilizat de către cadrele didactice şcolareîn procesul de analiză a activităţii lor educaţionale. În concluzie: • Limbajul ca fenomen complex al existenţei umane are un rol special în formarea intelectualăa omului, fiind un act de legitimare a lui. • Interesul filozofilor, psihologilor, lingviştilor pentru limbaj este generat de intenţia de adescifra şi a interpreta lumea, iar interesul pedagogiei pentru limbaj este generat de înţelegereacaracterului lui acţional, realizat în activitatea pedagogică. • Limbajul este un instrument de lucru, care permite rezolvarea numeroaselor probleme şinevoi ale omului în activitatea sa cotidiană şi profesională. • Este necesar de a analiza limbajul în desfăşurarea lui ca proces, nu ca fapt static, în special,în procesul comunicării, atunci cînd devine vorbire şi mesaj. • Limbajul este un rezultat al relaţiilor sistemice dintre diferite semne, el „se gîndeşte” pesine, fiind o competenţă individuală şi socială. • Este relevantă manifestarea limbajului în trei entităţi distincte la fiecare nivel al său –limbajul este activitate care formează anumite competenţe ce au un anumit produs. 1.2. Dimensiunea conceptuală a limbajului pedagogic Abordările limbajului, la care ne-am referit mai sus, indică unele raporturi pe care lestabileşte conceptul respectiv cu cel de limbaj pedagogic, reunind informaţii diverse şi utile înstabilirea specificului său noţional. În lucrările lui C.Bîrzea [15, 16], C.Sălăvăstru [137, 138],G.Kneller [87], M.C.Călin [30, 31, 32, 33], V.Dospinescu [ 60, 61], Şt.Bârsanescu [11], O.Reboul[132 ], S.Cristea [49, 50] etc. sînt expuse un şir de idei referitor la limbajul pedagogic. 15
  • În contextul unui interes sporit faţă de modernizarea învăţămîntului, S.Cristea defineştelimbajul pedagogic ca: • limbaj al mijlocirii corelaţiei de comunicare dintre subiectul şi obiectul educaţional; • limbaj al proiectării şi realizării acţiunii educaţionale în diferite medii; • limbaj al influenţei, care determină dezvoltarea personalităţii, schimbări produse cognitiv,socioafectiv, acţional. Pentru a clarifica esenţa fenomenului respectiv, cercetătorul face referire la G. Kneller, careidentifică cîteva tipuri de limbaj, ideea fiind de a înţelege prin limbajul pedagogic un limbajnormativ, prin care se formulează recomandări pentru acţiunea educaţională (programe, ghiduri,studii generale etc.) şi un limbaj descriptiv, un limbaj al cercetărilor pedagogice, care se specifică înfuncţie de fiecare ştiinţă a educaţiei (limbajul teoriei educaţiei, limbajul didacticii generale, limbajulpsihologiei educaţiei, limbajul de filozofie şi de politică a educaţiei, limbajul educaţiei lingvistice,limbajul educaţiei literar-artistice etc.). În felul acesta, S. Cristea face o distincţie între limbajul pedagogic la nivelul de coordonare aacţiunii didactice a elevului şi la nivelul coordonării acţiunii formative a profesorului, limbajulpedagogic fiind interpretat ca un limbaj al ştiinţelor educaţiei [49, p.219]. Marin C. Călin, abordînd subiectul vizat, susţine că limbajul pedagogic reflectă tabloulrealităţii pedagogice, faptele pedagogice empirice şi ştiinţifice, care se manifestă la nivel decoordonare a activităţii pedagogice. Ca noţiune generală, limbajul pedagogic are un înţelesintegrator, însă cu aplicare funcţională diversă. Limbajul pedagogic, în viziunea cercetătorului, aretrei valori esenţiale: • de a comunica informaţii şi de a explica fapte; • valoare epistemologică; • de ordonatoare sau de clasificare a terminologiei pedagogice. În consecinţă, limbajul pedagogic este un limbaj al faptelor şi al conceptelor. În ultimul timp,se impune tot mai mult explicarea logico-semantică a termenilor pedagogici, deoarece, afirmăcercetătorul, se răspîndesc “carcase” lingvistice şi pedagogice marcate de artificialitate, de lipsă decoerenţă, de precizie şi concizie [30, p. 118-119]. Funcţia epistemologică indică consistenţa teoretică a terminologiei pedagogice, corespundereaexplicaţiei cu faptele cercetate. Savantul pune semn de egalitate între limbajul pedagogic şi limbajuleducaţiei, care este unul al faptelor pedagogice şi al reflecţiei epistemice asupra lor, dar nu acceptăîmprumuturile de termeni în limbajul pedagogic după modelul altor domenii de cunoaştere,implicînd ideea că acest lucru nu este caracteristic funcţiei epistemologice a limbajului pedagogic.În primul rînd, aceasta conduce spre lipsa de stabilitate, autorul aducînd ca exemplu termenul 16
  • curriculum, care are circa 80 de accepţiuni, iar în al doilea rînd, alternativa dintre două sau maimulte reprezentări ale aceluiaşi fenomen pedagogic, făcîndu-se referire la termenul artificialformarea formatorilor [Ibidem, p.120]. M. C. Călin este de părerea că anume aceste două momente – instabilitatea şi artificialitateatermenilor pedagogici, au devenit un obstacol în comunicarea pedagogică şi în dezvoltareacunoaşterii educaţiei. Această idee se pare a nu fi pe deplin îndreptăţită, deoarece consemnareavariaţiilor semantice într-un dicţionar pedagogic clarifică situaţia şi conferă terminologieipedagogice normativitate. Prin urmare, conceptul de curriculum nu mai poate fi considerat unulinstabil, avînd o utilizare largă şi concretă în practica educaţională. Cerinţa unei ordineepistemologice, formulată de M. C. Călin, este respectată în cazul în care termenul curriculum şi-aconfirmat valabilitatea pragmatică. Spre deosebire de S. Cristea, M. C. Călin clasifică limbajul pedagogic în baza grupărilor determeni, referitor la instituţia educaţiei, administraţia şcolii, planificarea educaţiei, formele deacţiuni educative, mijloacele educaţiei etc. dintr-o perspectivă logico-epistemologică. În felulacesta, cercetătorul clasifică limbajul pedagogic ca unul de maximă generalitate (educaţie, sistem deînvăţămînt), derivat (autoeducaţie), termeni “împrumutaţi” (personalitate, conştiinţă), termenicantitativi (măsurare, rang, coeficient). Întrebarea dacă este limbajul pedagogic un limbaj ştiinţific este de mult timp în atenţiaspecialiştilor din domeniul educaţiei. Principalul argument este acela că limbajul pedagogic nuutilizează un limbaj schematizat, artificializat, simbolic, abstract, pe care îl utilizează limbajeleştiinţifice [86, p. 77]. Cercetările la zi orientează spre faptul că ştiinţele se bazează şi pe pragmatică,acţiune, nu numai pe abstractizări teoretice, ştiinţa pedagogică este o teorie practică, care are scopsă coordoneze acţiunea pedagogică. În această ordine de idei, G. Kneller susţine că limbajulpedagogic este o construcţie foarte eterogenă, alcătuită din mai multe limbaje de specialitate. Tot elgeneralizează importanţa limbajului educaţional prin afirmarea că înţelegerea problemelor,procedeelor şi conceptelor educaţiei este direct dependentă de nivelul de cunoaştere a acestuia.Profesorul este pus în situaţia de a construi o experienţă dedusă din contactul nemijlocit cuutilizatorul limbajului pedagogic, orientîndu-se spre o acţiune transformatoare practic-aplicativă, deimportanţă principială. Profesorul asimilează deci cuvinte pedagogice în vederea stabiliriiadevărului ştiinţific, distribuind cunoştinţe şi tehnici de acţiune, principala lui componentăprofesională legîndu-se şi de indicaţiile pe care le formulează colegul său, de tratarea celor ce i serecomandă într-o manieră conceptuală satisfăcătoare în raport cu experienţa lui de cunoaştere şiacţiune [86, p. 80-84]. C.Sălăvăstru defineşte limbajul educaţional ca un tip de limbaj natural (sau artificial) cu 17
  • ajutorul căruia se realizează o activitate educaţională concretă ca urmare a interrelaţiei dintreemiţător şi receptor, avînd ca urmare modificarea personalităţii celui educat. Analiza ulterioară afaptelor pedagogice îl conduce pe cercetător la altă variantă de definiţie a limbajului educaţional,care de această dată este un sistem de semne, lingvistice sau nonlingvistice, care, în manifestareaunei relaţii de comunicare, determină modificări în sfera personalităţii receptorului – cognitive,atitudinale, acţionale, afective etc. [137, p. 166]. Or, C. Sălăvăstru echivalează sistemul de semne cumediul de manifestare a intervenţiei educative în care semnele se încarcă cu un anumit sens în actulcomunicativ. Evident, limbajul educaţional este văzut ca un instrument de mediatizare a intervenţieieducative. Observăm deci o demarcaţie între limbajul pedagogic şi limbajul educaţional, fiecareavînd o anumită sferă de întrebuinţare – limbajul educaţional asigură relaţia profesor-elev, limbajulpedagogic relaţia pedagog-pedagog sau savant-pedagog, idee la care aderăm în baza valorii deadevăr pe care o conţine. Operând o analogie, constatăm că limbajul pedagogic este şi un metalimbaj [I.Lobiuc, 91;Vl.Beşleagă, 13 etc.]. În opinia lui C. Sălăvăstru, limbajul pedagogic este un metalimbajeducaţional [137, p. 136], iar în accepţia lui G. F. Kneller, limbajul pedagogic este un limbaj folositîn disciplina sau în domeniul pedagogiei şi nu cel folosit în procesul real de educaţie [87, p. 178].Ideea lui G.F. Kneller cu privire la asocierea limbajului pedagogiei limbajului educaţional ni se paremai puţin întemeiată, deoarece sînt diferite situaţiile în care se aplică limbajul educaţional. Astfel, înrelaţia profesor-elev, limbajul pedagogic se manifestă la diferite niveluri şi pune în acţiuneraporturile profesor-profesor, specialist-specialist, pedagog-pedagog. Paralel cu conceptul limbajeducaţional se utilizează şi conceptul limbaj didactic, prin care se înţelege orice formă de limbajutilizat în realizarea obiectivelor educaţionale. Operînd mai multe raţiuni de delimitare terminologică, O. Reboul priveşte limbajul pedagogicca metalimbaj al limbajului practic educaţional, de influenţare directă, deoarece ideile transmiseprin intermediul lui au mai mult impact decît sens. Logica limbajului pedagogic, ca metalimbaj, esteo logică a limbajului educaţional, ca limbaj concret. O. Reboul pune în circulaţie şi conceptul dediscurs pedagogic ca un ansamblu de fraze, emanînd de la acelaşi individ sau grup social şiprezentînd caractere lingvistice comune, care se ţine asupra educaţiei pentru a legitima anumiteaspecte [132, p. 11]. Rezultă că discursul pedagogic analizează intervenţia educativă, utilizîndjudecăţi cu privire la aceste intervenţii. C.Sălăvăstru afirmă că pe lîngă faptul că discursulpedagogic pretinde la analiza intervenţiei educative, el mai pretinde şi la aderenţa la adevăr. Actelede limbaj performative, susţine savantul, sînt componentele de bază ale limbajului educaţional, darnu pot fi operabile în cadrul discursului pedagogic, care se situează în perspectiva aprecierii [138,p.196]. Fenomenul la care ne referim trebuie să fie unul de ordin practic, adică să aibă o finalitate 18
  • certă de justificare sau să nu accepte o anumită intervenţie educaţională, să sintetizeze ceea ce estecu ceea ce trebuie să fie. Prin urmare, în cadrul discursului pedagogic se manifestă, în viziuneacercetătorului, aprecierea lecţiei. Limbajul pedagogic exprimă, de fapt, competenţa profesional-intelectuală a pedagogului de aopera eficient cu informaţia necesară. În situaţia pedagogică, profesorul îmbină adecvat elementelelimbajului în vederea decodificării. Acest limbaj uneşte o colectivitate de pedagogi şi serveşte cainstrument al reformării explicaţiilor şi activităţii în domeniu. Marele avantaj al limbajuluipedagogic, al transmiterii şi explicării informaţiei este faptul că devine experienţă dintr-o experienţădeja validată, nu din contactul direct cu realitatea educaţională. Acest logocentrism presupunecunoştinţe rezultate nu din experienţa nemijlocită, concret senzorială a realităţii, ci cunoştinţededuse dintr-o realitate transformată, ce are bază în forţa reflectorie a cuvintelor, o realitate„scoasă” din contextul ei concret şi formalizată. Este o experienţă profesională simbolică, ce facetrimitere la valorile ştiinţei pedagogice şi ale culturii, presupunînd o învăţare figurativă bazată peefortul de reprezentare mentală a realităţii educaţionale. Dacă revenim la ideea lui C. Păunescu,putem afirma că prin limbajul pedagogic profesorul se realizează ca pedagog şi îşi realizeazămisiunea sa umană. Profesorul pune în valoare ştiinţa pedagogică, asumîndu-şi diferite roluri:animator, interpret al informaţiei, evaluator, negociator etc. În baza opiniilor expuse de S.Cristea cu privire la caracterul normativ al limbajului, laevidenţa faptelor pedagogice, la specificul limbajului pedagogic de a transmite o experienţă dintr-oexperienţă cunoscută deja şi validată etc.; a afirmaţiilor lui C.Sălăvăstru despre acţiunea limbajuluide mijlocire a corelaţiei de comunicare, de intervenţie educaţională, de influenţare a subiectului etc.;a ideii discursului pedagogic a lui G. Kneller şi a viziunii asupra limbajului pedagogic a luiM.C. Călin, am sintetizat valorile conceptuale ale limbajului în Figura 2. E.Terhart examinează problema rolului limbajului ştiinţific în formarea pedagogică. Limbajulpedagogic nu poate fi tratat ca un fenomen independent, susţine autorul, deoarece, la fel ca şicelelalte ştiinţe sociale, el are în vizor realitatea pedagogică despre şi în care se utilizează un limbajde influenţă ştiinţifică profesională [155, p.161-163]. Elementele noţionale ale acestui limbaj sînteliberate de contextul lor iniţial şi acţionează în funcţie de cuvintele-semnal. Profesiile pedagogice,insistă autorul în aceeaşi ordine de idei, nu au o terminologie specifică pe care să o utilizeze înrezolvarea problemelor profesionale. Acest limbaj terminologic se formează dintr-o combinare alimbii vorbite comune, a variaţiilor semantice din procesul de formare pedagogică, a terminologieisociale şi de management. Cercetătorul merge pe ideea că în comunicarea pedagogică se utilizează,mai degrabă, un jargon profesional ca parte componentă a formării cultural profesionale. Limbajulprofesiilor educaţionale influenţează puternic vorbirea despre educaţie. În particular, anume relaţia 19
  • 20
  • dintre jargonul profesional şi limbajul comun formează cîmpul unui presupus limbaj pedagogic. Înteoria pedagogică lucrurile sînt mai mult sau mai puţin unificate, iar în practica pedagogică apar noişi noi modele de limbaj, un acord cu referire la care devine din ce în ce mai necesar, dar şi maidificil. În aspectul de limbaj educaţional, apar multe interpretări neadecvate, nedumeririterminologice, dar şi din această perspectivă el trebuie să devină un obiect al analizei ştiinţifice.Instrumentarul limbajului are forţă formativă uimitoare asupra numeroaselor niveluri alediscursului. Autorii examinaţi demonstrează totuşi că limbajul pedagogic este un limbaj ştiinţific, uninstrument al educaţiei, deci nu poate fi echivalat cu un jargon, chiar şi ca limbaj profesional. Din acest excurs analitic asupra specificului limbajului pedagogic, concluzionăm că: • Limbajul pedagogic este un limbaj normativ, care reglementează acţiunea pedagogică prinformularea de recomandări; este un limbaj pragmatic, care asigură proiectarea acţiunii educaţionale;este un limbaj descriptiv, care asigură cercetarea pedagogică. • Prin limbajul pedagogic se pun în valoare faptele şi conceptele pedagogice atît la nivelteoretic cît şi la cel practic. • Prin nivelul limbajului pedagogic se reflectă nivelul de competenţă intelectuală şiprofesională a pedagogului. • Limbajul pedagogic este limbajul experienţei pedagogice ca rezultat al multor altorexperienţe, este limbajul influenţei intenţionale. • Prin intermediul limbajului pedagogic profesorul „îşi realizează” profesia. 1.3. Abordarea acţională şi rolul ei în valorificarea limbajului pedagogic Perspectiva practicii educaţionale asupra limbajului pedagogic, în abordarea lui J.Habermas[73], M.Kramar [88] etc., implică unele interpretări ale acţiunii ca atare în relaţia limbaj-acţiunepedagogică, evidenţiind anumite variabile care o caracterizează. Viziunea logică aristotelică aacţiunii o reprezintă pe aceasta ca pe o activitate umană care se realizează în vederea stabilirii unuifenomen pozitiv şi în acest scop acţiunea este justă. Omul nu acţionează după cum gîndeşte, ci dupăcum gîndeşte şi doreşte. În varianta modernă a modelului aristotelic, prin acţiune se înţelege oriceactivitate intenţionată, deci şi actul de limbaj în general, şi actul de limbaj pedagogic, în special.Acţiunea nu se mai orientează conform unui scop ultim, obligatoriu pentru toţi oamenii, ci dupăanumite scopuri propuse de oameni, dar neobligatorii pentru toţi. Astfel, teoria acţiunii nu mai esteinteresată de orientarea justă, în accepţie aristotelică, a acţiunii, ci doar de acea orientare carecorespunde diferitelor intenţii, convingeri şi dorinţe ale agentului individual al acţiunii. În lipsa unuiscop unic al tuturor acţiunilor, intenţiile, dorinţele şi scopurile individuale ale agenţilor devin 21
  • hotărîtoare pentru înţelegerea actului lor şi pentru semnificaţia care le este atribuită. Examinat înacest context, se constată că nu doar scopul ultim este hotărîtor pentru acţiune, ci şi competenţa de aputea acţiona, care trebuie să fie formată în practică, care nu poate fi doar un rezultat al raţiunii. Vorbind despre esenţa acţiunii ca atare, G. Prauss vede succesul sau insuccesul cunoaşterii încaracterul real sau caracterul ireal al lumii pe care o construieşte subiectul, în timp ce succesul sauinsuccesul acţiunii constau în realizarea individuală a subiectului sau în eşecul acestuia. Prinurmare, succesul cunoaşterii ar avea ca urmare succesul acţiunii, în mod corespunzător, cunoaşterealipsită de succes implică insuccesul acţiunii. Înţelegem deci acţiunea ca fiind orientată spre acelaşideziderat spre care este îndreptată şi cunoaşterea: autorealizarea subiectului. A gîndi şi a acţiona, acunoaşte şi a căpăta o orientare comună este calitatea superioară de activitate a unui subiect. Înacest mod, cadrele didactice pot urmări o autodeterminare şi autorealizare liberă în ceea ce fac, daraceastă autodeterminare liberă a unuia nu reuşeşte dacă se află în opoziţie faţă de altul, reuşita estedeterminată de colaborare şi libera alegere a fiecăruia. Noţiunea de intenţionalitate desemnează uncomportament intenţional, în care persoana: - se consideră subiect al acţiunii; - are motive pentru comportarea sa; - este conştientă de motivele comportării sale, le consideră motive proprii; - aceste motive le consideră suficiente pentru realizarea comportamentului său [140,p.182]. Tezele examinate afirmă anumite lucruri despre legătura dintre intenţia unei persoane de aface şi acel ceva pe care îl face. Intenţiilor le revine o funcţie hotărîtoare atît în ceea ce priveşteatribuirea de acţiuni persoanelor cît şi în ceea ce priveşte explicarea a ceea ce fac persoanele înfuncţie de anumite motive. Are sens să atribuim intenţiilor o funcţie hotărîtoare în identificarea şiexplicarea acţiunilor doar dacă presupunem că persoanele acţionează conform propriilor scopuri şică se pot autorealiza în acţiunea pe care o determină personal. Acţiunile sînt fapte reale, care schimbă stări ale lumii, şi acest lucru se întîmplă în momentetemporale determinate. Acţiunile sînt evenimente specifice: ele sînt realizate de către persoane înmomente temporale determinate şi sînt atribuite acestor persoane. Cauze ale acţiunii sînt motiveleprimare, constînd dintr-o atitudine pro faţă de acţiune şi din convingerea că această acţiune estetocmai aceea faţă de care agentul are o atitudine pro. Convingerea poate fi caracterizată, susţineW.Vossenkuhl, printr-o formulă de tipul „Eu cred că acum (la un moment dat T), în acest loc (S) seproduce (trebuie să se producă) A”. Astfel formulată, convingerea este dependentă de contextulconvingerilor agentului şi actualizează cîteva dintre dorinţele şi convingerile sale dependente decontext. Trebuie să ştim clar ce facem cu adevărat atunci cînd explicăm acţiunea în mod cauzal: încazul acesta se pun în relaţie evenimente şi enunţuri, nu doar evenimentele între ele. Acţiunea 22
  • „presează” pe fiecare şi trebuie să existe o perspectivă largă, care să includă imediatul, adică ceea ceeste mai profund [Ibidem, p.192]. În măsura în care actorii acţiunii sînt orientaţi exclusiv pe succes, adică se orientează înfuncţie de consecinţele acţiunii lor, ei încearcă să-şi atingă scopurile de acţiune. Coordonareaacţiunilor cadrelor didactice, care iau în acest fel un contact strategic unul cu altul, depinde de felulcum se îmbină calculele lor profesionale. Gradul de cooperare şi stabilitate rezultă din contextele încare sînt prezente interesele participanţilor, susţine J. Habermas [73, p.128]. Structura teleologică aacţiunii este deja presupusă, în măsura în care actorilor le este acordată facultatea de a acţiona înraport cu un scop şi interesul pentru realizarea planurilor lor de acţiune. Modelul unei acţiunistrategice descrie structurile acţiunii orientate în mod nemijlocit pe succes, iar modelul acţiuniicomunicative se orientează pe înţelegerea specifică a condiţiilor acordului comunicativ, în carecelălalt îşi poate lega acţiunile sale de cele ale ego-ului. Cercetătorul aduce argumente foarteconvingătoare pentru strategia comunicativă a acţiunii. Procesele de înţelegere în cadrul acesteistrategii de acţiune urmăresc obţinerea unui acord cu privire la conţinutul unei exprimări. Ceea ceeste produs în mod vădit prin influenţa externă nu este un acord. Acordul se bazează întotdeauna peconvingeri comune. Actul de vorbire al unuia are succes doar dacă celălalt acceptă oferta conţinutăîn el, iar competenţa verbală (de limbaj) presupune facultatea de a se pronunţa într-un domeniu înbaza cunoaşterii şi a limbajului specific acestui domeniu de activitate. Lumea comună a profesiei pune la dispoziţie un stoc de evidenţe pedagogice, din careparticipanţii actului pedagogic îşi extrag, în eforturile lor de semnificare, modelul de interpretareasupra căruia au ajuns la un consens. Dacă cerinţa pedagogică este acceptată, trebuie să i serăspundă, deşi, constată J Krishnamurti, se pierde o perspectivă mai largă. Discuţia permanentă înjurul problemei despre cum vorbesc profesorii, cum se îmbracă, cum privesc, cum se poartă estepentru cercetător o chestiune a autorităţii profesionale, a autorităţii interioare a cunoaşterii, apropriei demnităţi, a propriei experienţe, care dictează anumite atitudini în viaţă. Lumea înseamnă,de fapt, nu numai imediatul, de aceea în relaţia profesională nu este nevoie să se promoveze doar oacţiune imitativă [89, p.207-208]. Calea de dezvoltare a acţiunii reglementate de norme şi a celei strategice, conform luiJ. Habermas, se caracterizează prin faptul că: • puterea care controlează acţiunea, a autorităţii persoanelor de referinţă, sau aceea a orientăriidirecte în funcţie de nevoi, nu mai este suficientă pentru a satisface coordonarea acumulată; • comportamentul competenţional este transpus în acţiune strategică şi este separat deorientarea directă în funcţie de propriile nevoi; • apare o polarizare între atitudinile orientate pe succes şi pe înţelegere, care determină şi 23
  • normalizează alegerea tipului de acţiune [73, p. 131]. În activitatea pedagogică competenţa de limbaj presupune o realizare adecvată a obiectiveloreducaţiei, un anume comportament într-o situaţie pedagogică. Astfel, în opinia lui M.C.Călin,competenţa reprezintă un comportament posibil, iar performanţa dezvăluie comportamentul real.Autorul susţine ideea modelului comportamentului profesorului dintr-o perspectivă a acţiuniibipolare, care este reflectată prin formula: C (comportamentul) = F( în funcţie) de R (rolurile sausarcinile asimilate), P (însuşirile de personalitate), S (situaţii educative) = în interacţiune cu...,deoarece surprinde determinările comportamentului respectiv în acţiunea pedagogică, prevenind ointerpretare simplistă. Cercetătorul ajunge la concluzia că comportamentul pedagogic alprofesorului priveşte următoarele aspecte: • scopul acţiunii proiectate, care presupune mai multe alternative şi alegerea uneia, a celei mai corecte în situaţia dată; • timpul rezervat pentru executarea acţiunii; • modalităţile concrete ale fiecărei acţiuni întreprinse; • proiectarea rezultatului acţiunii. Analizînd acţiunile care au un caracter de normă (dacă trebuie sau se poate produce un lucru),M. C. Călin afirmă că acestea sînt nişte obligaţiuni pozitive ale comportamentului profesorului faţăde normele ipotetice cu dacă. Acţiunile care au caracterul nu trebuie, nu se poate au funcţiiinhibitorii pentru comportamentul profesional. Dacă norma prevede că acţiunea pedagogică poatesă se desfăşoare, atunci profesorul formulează anumite sfaturi, poveţe, îndrumări etc. pentru colegiisăi, astfel ca ele să nu lezeze demnitatea lor şi respectînd umanismul constructiv al acţiuniipedagogice, direcţionînd comportamentul participanţilor la acţiune şi asigurînd cooperarea acestoraîn vederea reuşitei în general. O calitate definitorie a acţiunii este că, spre deosebire decomportament, are un sens afectiv pentru autorul ei [33, p.180-181]. Acţiunea educaţională, la rîndul ei, în accepţia lui S. Cristea, reprezintă principalul subsistemal activităţii pedagogice şi evidenţiază corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei. Structura defuncţionare a acţiunii educaţionale sau didactice se bazează pe cei doi factori principali, implicaţi înrealizarea procesului de formare/dezvoltare a personalităţii umane: subiectul educaţiei, cadruldidactic, şi obiectul educaţiei – elevul. Cadrul didactic acţionează în baza valorilor la nivel socio-cultural [49, p. 9]. Înţelegerea într-o asemenea manieră a acţiunii, ca fiind o activitate intenţionată, materializatăîn fapte sau evenimente specifice şi care este orientată spre autorealizarea subiectului, ne determinăsă constatăm că domeniul profesional constituie contextul acţiunii şi oferă resurse pentru proceselede interpretare. Interpretînd şi interacţionînd comunicativ, atunci cînd urmează să realizeze prin 24
  • consens planurile lor de acţiune pedagogică în baza unor situaţii de acţiune, profesorii se înţeleg cuprivire la ceva în comun. Aceste acţiuni servesc la îmbunătăţirea şi înnoirea interrelaţiilorprofesionale. Prin urmare, participanţii la comunicarea profesională pun la baza străduinţelor lor deînţelegere un sistem de referinţă format din trei domenii: domeniul pedagogic obiectiv, domeniulsocial şi domeniul subiectiv, la care fiecare are acces în mod privilegiat. Profesorul, prin mesajulexprimat, poate să pretindă că acţiunea sa pedagogică este corectă în raport cu un context normativexistent. Validitatea exprimării este conferită de următoarele aspecte: adevăr, corectitudine,autenticitate. Opţiunile pe care le poate face cadrul didactic, ca urmare a unei analize, pot fi între unmod cognitiv, interactiv şi expresiv de utilizare a limbajului şi între clasele corespunzătoare aleacţiunii constative, regulative şi reprezentative. Ei trebuie să aibă dezvoltată competenţa de a adoptao atitudine obiectivatoare faţă de situaţiile existente, una conformă cu regulile faţă de relaţiileinterpersonale legitim reglementate şi una expresivă faţă de propriile trăiri. Or, dezvoltarea social-cognitivă a cadrelor didactice urmează să fie organizată astfel încît săpoată fi introdus un mecanism de coordonare a acţiunii pedagogice strategice, orientate peînţelegere, dependente de ambele părţi – atît de relaţia de autoritate cu persoanele de referinţăconcrete cît şi de relaţia directă cu propriile interese profesionale. În argumentare, profesoriirealizează o competiţie prin argumente, pentru a se convinge unul pe altul, adică pentru a ajunge laun consens. În scopul producerii consensului, se foloseşte produsul competitorilor orientaţi pesucces şi atîta vreme cît argumentele nu constrîng, se merge pe calea schimbărilor de atitudinemotivate raţional. Responsabilitatea semnifică orientarea acţiunii în funcţie de un acordmotivaţional, reprezentat ca universal – acţionează pedagogic bine cine acţionează înţelegînd. Dacă raportăm aceste idei la nivelul de corelaţionare a subiecţilor educaţiei în vedereaformării personalităţii educatului, atunci putem afirma că acţiunea pedagogică este un subsistem alactivităţii pedagogice, concentrat la nivelul profesional, care probează capacitatea subiecţilor de areacţiona la mesajul pedagogic prin intermediul unui comportament de răspuns conştientizat caacceptabil. Prin competenţa sa de autoevaluare, de autoreglare a acţiunii sale formative, cadruldidactic se ridică la alt nivel de profesionalism, care angajează numeroase mecanisme ale educaţieipermanente. Cadrul didactic, în această corelaţionare profesională, interiorizează o altă calitate amesajului său pedagogic, raportat la necesităţile elevului şi la solicitările şcolii, conştientizează unalt comportament profesional, ajustat, ameliorat, restructurat în baza sugestiilor venite din parteaaltor cadre didactice, perfecţionează permanent activitatea de predare-învăţare. Reieşind din ideile analizate în primele paragrafe din acest capitol şi în baza sugestiilorrelevante în ceea ce priveşte rolul acţiunii în valorificarea limbajului pedagogic (acţiunea cautilizare practică a limbajului, ca fapte sau evenimente specifice legate de o anumită persoană şi un 25
  • anumit timp, ca un comportament într-o situaţie etc.), putem defini limbajul pedagogic acţionaldrept mijloc de reflecţie şi examinare a realităţii educaţionale, a fenomenelor pedagogice şitransmiterea, într-un eveniment specific (analiză a activităţii educaţionale, interpretareacomportamentului profesional etc.) a unei experienţe, în vederea autorealizării profesionale apedagogului. Luînd la bază ideea competenţei de limbaj a lui J.Habermas şi conceptul cheie al definiţieiLPA – transmiterea experienţei într-un eveniment specific, putem defini competenţa de limbajpedagogic drept competenţă verbală specifică, care presupune facultatea pedagogului de a sepronunţa asupra fenomenelor pedagogice în baza cunoaşterii limbajului pedagogic. Obiectul pedagogiei practice nu este numai simpla acţiune a cadrului didactic, într-un senslarg, care include orice tip de activitate, ci acţiunea calitativă în sens pedagogic, care are un scopgeneral, cel mai hotărîtor – formarea calitativă a pedagogului. Acest fenomen este sintetizat înconcluziile: • Acţiunea este un factor determinant în succesul agentului acţiunii, în cazul nostru, alcadrului didactic, raportat la intenţiile, dorinţele, convingerile şi scopul lui, transmise prin limbajulpedagogic utilizat. • Acţiunile sînt fapte reale, manifestate într-un anumit loc, într-un anumit timp şi din anumitemotive concrete, deci şi limbajul pedagogic acţional (aplicat nemijlocit) este un fapt real. • O calitate definitorie a acţiunii este că, spre deosebire de comportament, ea are un sensafectiv pentru autorul ei. Constatăm astfel că şi limbajul pedagogic acţional implică afectivitateacomportamentului pedagogic. • Acţionează pedagogic bine acela care acţionează înţelegînd. Concluzii la capitolul I • Interesul pentru cercetarea limbajului este generat de dorinţa de a descifra lumea în toatăplinătatea ei epistemologică şi pragmatică, iar în aspect pedagogic acest interes este susţinut decomprehensiunea caracterului lui activ în derularea cu succes a activităţii pedagogice. Diverse ideişi opinii asupra limbajului ca fenomen psihopedagogic şi social [M. Devitt, A. Reboul, O. Ducrot,A. Cosmovici, C. Păunescu, P. Grice, E. Coşeriu, U. Şchiopu, T. Slama-Cazacu etc.] conferă ovaloare constructivă limbajului, ca instrument hotărîtor în reglarea comportamentului uman, înformarea intelectuală a personalităţii, în rezolvarea diverselor probleme cotidiene şi profesionale aleacesteia. De aceea limbajul, în general, şi LPA, în special, urmează să fie analizat nu ca un fenomenstatic, ci în desfăşurarea lui ca proces, atunci cînd devine vorbire şi mesaj comunicativ. • Autori de referinţă în domeniul teoriei limbajului [G.Kneller, E. Terhart, E. Joiţă, S. Cristea,M. C. Călin, C. Sălăvăstru, C. Bîrzea, V. Dospinescu etc.] sintetizează o viziune asupra limbajului 26
  • pedagogic, în care se face o distincţie dintre limbajul pedagogic, care reglementează, în special,relaţia pedagog-pedagog şi influenţează comportamentul profesional al cadrelor didactice, şilimbajul educaţional, care reglementează relaţia pedagog-elev şi influenţează comportamentul deînvăţare al elevului. Se stabileşte astfel că limbajul pedagogic este un limbaj normativ şi descriptiv,care reglementează acţiunea pedagogică şi că anume prin limbajul pedagogic se pun în valoarefaptele şi conceptele pedagogice. Limbajul pedagogic este atît un limbaj al cercetărilor ştiinţifice cîtşi un limbaj de natură pragmatică, care asigură proiectarea acţiunii educaţionale, fiind, în acelaşirînd, limbajul unei experienţe pedagogice valide. Puterea limbajului pedagogic rezidă în influenţape care o exercită asupra cadrelor didactice în colaborarea lor profesională. Prin intermediullimbajului pedagogic cadrul didactic şcolar (şi universitar) „îşi realizează” profesia. • Cele mai multe idei şi teze epistemologice cu privire la limbajul pedagogic [J. Habermas,J. Krishnamurti, G. Prauss, M.C. Călin, S. Cristea etc.] sunt în relaţie directă cu noţiunea de acţiune,ca factor reglator al comportamentului pedagogic în relaţia pedagog-pedagog. Acţiunea este unfactor determinant în succesul autorului acestei acţiuni, în cazul nostru, al cadrului didactic şcolar,raportat la intenţiile, dorinţele, convingerile şi scopul profesional urmărit. Spre deosebire decomportament, acţiunea are o conotaţie afectivă pentru subiectul ei. În acelaşi rînd, acţiunea estemarcată de comprehensiune: Acţionează pedagogic bine acela care acţionează înţelegînd. • Ideile epistemologice examinate au condus la elaborarea unei definiţii de lucru a limbajuluipedagogic acţional, care ia în consideraţie natura subiectului acţiunii (cadrul didactic şcolar), asubiectului receptor (educatul) şi natura limbajului care dă substanţă întregii acţiuni, revendicându-şi astfel dreptul de identificare ca una dintre cele mai importante entităţi ale teoriei şi practiciieducaţionale. 27
  • CAPITOLUL II. INTERPRETAREA ENDOCENTRICĂ A VALORILOR LIMBAJULUI PEDAGOGIC ACŢIONAL 2.1. Funcţiile limbajului pedagogic acţional Pentru a stabili care sînt funcţiile limbajului pedagogic acţional, a fost necesar să precizămnatura funcţiei, în general. Am constatat că funcţia reprezintă un factor de stabilizare a fenomenuluica atare. De aceea, în vederea conferirii unei rezonanţe speciale fenomenului, studierea luipresupune, înainte de toate, descoperirea funcţiilor pe care le realizează în domeniul respectiv.Anume funcţiile reprezintă baza organizării structurale a fenomenului, deci, în cunoaştere şieducaţie, luarea în considerare a funcţiilor are valoare explicativă intrinsecă. Plecînd de la aceastăidee, conchidem că funcţiile LPA reprezintă anumite scopuri pe care limbajul poate să le serveascăîn diverse situaţii. Limbajul este utilizat pentru a influenţa acţiunile celorlalţi, el se concentreazăasupra cunoaşterii cît şi asupra dispoziţiei receptorului, el serveşte ca sursă de informare intrinsecăşi de plăcere, prin limbaj sunt exprimate sentimentele etc. Identificarea funcţiilor LPA s-a sprijinit pe teza lui C. Păunescu, conform căreia funcţiilelimbajului se identifică cu cele ale activităţii cognitive şi ideatice, uneori depăşindu-le princapacitatea lor de sinteză. Aceste funcţii, în accepţia autorului, sunt de indicare, de semnalizare, dediferenţiere semantică. Însă cea mai importantă funcţie a limbajului este funcţia comunicativă, carese realizează prin activarea tuturor sistemelor psihice: integrarea cognitivă a informaţiei, integrareareflexivă prin prelucrarea informaţiei, transformarea sub stări de valori şi semnificaţii [114, p. 207]. Prin urmare, prima constatare care se impune este că limbajul are funcţia de a capta mulţimileinformaţionale de toate categoriile şi de a le distribui tuturor structurilor pentru prelucrare după unmodel specific al limbajului, în compoziţia căruia definitoriu este conceptul [Ibidem, p. 127]. Înfelul acesta, verbalizarea devine LPA doar atunci cînd prelucrarea informaţiei urmează modeluloperaţional al comunicării. În viziunea lui E. Пассов, teza conform căreia limbajul, nu limba, are funcţia de comunicareeste argumentată prin două idei de referinţă: limbajul are ca produs exprimarea şi această exprimarepresupune dezvăluirea gîndurilor personale în rezolvarea anumitor sarcini de limbaj sau decomunicare [173, p. 6-11]. K. Buhler distinge trei funcţii de bază ale limbajului: funcţia de reprezentare a unui obiect, deexpresie a stării subiectului şi o funcţie de apel la cei care ascultă [Apud 41, p. 171]. Conform lui V. Dospinescu, modelele de limbaj sînt construite de către persoană prinutilizarea practică, multiformă şi dinamică a obiectelor lingvistice impuse de grup, de comunitate, 28
  • de societate şi prin frecventarea interacţiunilor verbale revelatoare ale reprezentărilor fiecăruia înefortul comun de mediere [61, p. 47]. Conform aceluiaşi autor, în comunicarea didactică, ca una dintre formele speciale alecomunicării umane, se realizează cîteva tipuri de situaţii de învăţare cu funcţii pedagogice distincte: • situaţie deschisă, în care sînt verbalizate problemele activităţii şcolare, prin explicarea şiorganizarea multiplelor ei aspecte; • situaţie de lucru, în care profesorul şi elevii, folosindu-şi competenţa de limbaj,“experimentează” cunoştinţele prin reprezentarea şi formularea lor; • situaţie morală, generată de neîmplinirile din primele două tipuri de situaţie pedagogică, încare exersarea formează şi consolidează competenţa elevului. Prin urmare, elevul dobîndeşte modele de intelecţie şi de limbaj, care îi permit evidenţareprezentării şi formulării procesului de cunoaştere şi de manipulare a obiectivelor semiotice, adicăa disciplinelor şcolare [61, p. 49]. Aceste consideraţii ne-a trimis la următoarea constatare, pe care o considerăm la fel deimportantă concepţiei cercetării noastre: funcţional, limbajul pedagogic acţional este dependent desituaţia pedagogică multiformă şi multiplană. E. Joiţa indică pentru limbajul pedagogic 10 funcţii, care, prin transfer reflexiv, pot fiatribuite şi LPA: 1. de comunicare; 2. de analiză a actului educaţional; 3. de obiectivizare a rezultatelor unei cercetări; 4. de explicare a informaţiilor specifice şi de conservare a lor; 5. de sprijinire a căutării de adevăruri asupra educaţiei; 6. de dezvoltare a cunoştinţelor în sistem de noţiuni; 7. de reglare şi autoreglare a comportamentului educatorului; 8. de exprimare a rigorilor ştiinţifice în precizarea şi utilizarea conceptelor; 9. de evitare a unor erori sau contradicţii, ambiguităţi în înţelegere, argumentare, explicare, interpretare; 10. de precizare [86, p. 78]. După cum observăm, una din funcţiile relevante ale limbajului pedagogic E. Joiţă o vede înfolosirea lui ca instrument în formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice (Funcţia 7). Este, deasemenea, marcată ca importantă funcţia de comunicare a limbajului pedagogic, pornind de la ideeacă pedagogii receptează, interpretează şi transmit o informaţie pedagogică printr-un mecanism decomunicare accesibil cercetării directe sau intermediare. Analiza actului educaţional, în viziunea 29
  • autoarei, este de asemenea foarte importantă în rol de funcţie a limbajului pedagogic, deoarecepresupune o posibilă extindere a unui fenomen pedagogic validat în practica educaţională, o mişcarede la singular la universal. Cuantificarea funcţiei de precizare ţine de explicarea unor factori, soluţiaautoarei venind să precizeze că sistemul acestor factori funcţionali reprezintă tabloul general algîndirii pedagogice, care dezvoltă noţiunea de activitate pedagogică. Aceştia sînt: - factorii semantici: • sensurile unităţilor lexicale se diferenţiază în funcţie de contextul pedagogic utilizat:proiectare, planificare, structurare educaţională, design formativ etc.; • atestarea termenilor împrumutaţi, cu alt sens decît cel iniţial (curriculum, piaţa educaţională,formare etc.); - factorii de logică: • diferenţierea în baza modurilor de gîndire şi abordare a problemelor pedagogice; • neutralitatea limbajului de argumentare (relaţia cauză – efect, analogia, concluzionarea,dovezile, contraargumentarea etc.); - factorii lingvistici: - crearea numărului de termeni artificiali; - împrumutul termenilor din alte ştiinţe, în baza altor modele cognitive, abuzul de termeni; • respingerea termenilor clasici, ca neadecvaţi [Ibidem, p. 80-82]. Unele precizări foarte concludente în ceea ce priveşte funcţia comunicativă a limbajului leface T.Slama-Cazacu, cu trimiteri la distincţiile în domeniul funcţiilor limbajului ale mai multorautori, printre care F. Kainz, care a luat în considerare funcţia dialogică a limbii, astfel menţionîndfuncţia de manifestare, de apel, funcţia autocentrică, ca un apel către sine, de încurajare personală şicare are ca model comunicarea ca atare. R.Titone, luînd ca punct de plecare ideile lui F. Kainz,certifică de asemenea trei funcţii, însă în altă consecutivitate de semnificaţie: funcţia de comunicare,de expresie şi reflexivă, toate, de fapt, presupunînd comunicarea [Apud 146, p.100-101].Cercetătoarea insistă pe ideea că toate aceste funcţii implică funcţia de comunicare şi merge chiarmai departe, susţinînd că, de fapt, limbajul are doar o singură funcţie, cea de comunicare, celelaltefiind doar subfuncţii [Ibidem, p.101-192]. În felul acesta, afirmă cercetătoarea, comunicarea poate ficonsiderată ca o realizare a limbajului, care este un proces cu doi poli. Prin urmare, pentru a fi utilcomunicării, emiţătorul, prin limbaj, trebuie să se supună necesităţilor implicate de o relaţie socială,aceea care leagă între ei emiţătorul şi receptorul limbajului. Ceea ce este foarte important în acestereflecţii ale autoarei este ideea că nu este suficient să se exprime ceva, este necesar ca acest ceva săfie inteligibil şi, plus la aceasta, să fie luate în considerare circumstanţele în care se producereceptarea, deoarece, afirmă autoarea, sînt singurele care pot preciza sensul conţinutului exprimat 30
  • [Ibidem, p.103]. Afirmaţia însă ni se pare categorică, datorită cuvîntului singurele, care provoacăîntrebarea despre rolul atitudinilor, afecţiunilor, sentimentelor, care de asemenea sînt un indicator alinteligibilităţii limbajului. În cazul în care un fenomen provoacă vorbitorului o stare psihică globală– de constatare obiectivă, de interes ştiinţific, de satisfacţie estetică – el va dori să comunice aceastăstare, s-o transforme în informaţie pentru partenerul său, va încerca deci s-o exprime recurgînd la oanumită tehnică. Ceea ce urmează a fi exprimat prin limbaj este prelucrat analitic, elaborat prinintenţia de comunicare care generează un proiect general de elaborare a conţinutului mesajului, esteprecizată forma de emitere a mesajului codificat. Enunţarea exterioară impune alegerea materialuluide semne – cel mai potrivit pentru a reda integral şi în forme inteligibile conţinutul interior. Fenomenul de alegere a cuvintelor, subliniază autoarea, deşi pare simplu şi elementar, este unproces complex de oglindire şi de exprimare a relaţiilor din realitate. Este vorba despre o activitateintelectuală superioară, care discerne noile raporturi dintre lucruri şi care discriminează noile relaţiidintre însăşi cuvintele care au menirea să atribuie semnificaţie fiecărui caz concret. Operaţia dealegere a cuvintelor presupune şi o selectare între diverse alternative, deci reclamă o anumitădiferenţiere. În limbaj nu este important de a te exprima, trebuie ca expresia, după cum am maimenţionat, să fie inteligibilă. A înţelege, în activitatea de limbaj, nu înseamnă numai a acceptamanifestarea cuiva ca un fapt de limbaj; se cere sesizată adevărata ei valoare, surprinderea corectă aorganizării, a relaţiilor explicite şi implicite. Un semn este emis de cineva într-un anumit moment.Înţelegerea depăşeşte expresia propriu-zisă, pentru că ea se raportează la întreaga personalitate aemiţătorului [Ibidem, p.114]. Se profilează astfel încă un argument cu privire la caracterul categoric al afirmaţiei T.Slama-Cazacu, deoarece autoarea însăşi menţionează „personalitatea în întregime a receptorului”. Prinurmare, nu numai condiţiile favorizează înţelegerea mesajului transmis prin limbaj. Limbajul nuînseamnă numai exprimare, el reprezintă o acţiune bipolară, partenerii influenţîndu-se reciproc. La nivelul limbajului pedagogic de analiză, care are funcţia de a examina reprezentările desprecomunicarea în mediul profesional, A. Coianiz propune un registru al comunicării în general, care estevalabil, după o interpretare adecvată, şi pentru înţelegerea specificului limbajului pedagogic în tranzacţiaeducaţională profesor-profesor. Această tranzacţie este determinată de condiţionările comunicării şi deobiectul ei – cunoştinţele pedagogice ştiinţifice şi valorile cognitive care interacţionează în schimbul deopinii în vederea unui transfer pozitiv de valori pedagogice. Pedagogul, prin funcţia comunicativă alimbajului său (pedagogic), transmite colegului său valori cognitive şi profesionale, fără să se dezică deele, multiplicînd, prin această transmitere, esenţa lor profesională. Transmiterea experienţei profesionalese face prin intermediul limbajului pedagogic pus în acţiune comună, în cadrul unui sistem de prestaţii,fondat pe formula: renunţare + dobîndire [Apud 61, p. 49]. 31
  • Limbajul pedagogic are şi funcţia de autorizare a purtătorului lui [I.Alexandrescu, 3;G.Allport, 4; I.Dafinoiu, 53]. Conform lui M.C.Călin, dacă ceea ce se spune este acceptat de către receptori şi produceschimbări în comportament din punct de vedere cognitiv şi aplicativ, atunci se manifestărecunoaşterea subiectului de influenţă. În domeniul de cunoaştere pedagogică, autoritateaprofesională este asimetrică, adică nu este proporţională. Rezultă că un profesor ştie că poate maimult decît altul, că are o competenţă epistemică mai mare. Autoritatea epistemică este dată destatutul profesorului ca specialist, care stăpîneşte domeniul profesional la nivel superior. Autoritateadeontică este dată, de asemenea, şi de statutul profesorului ca şi conducător al acţiunii pedagogicepe care o conduce şi o realizează [33, p.179]. O altă funcţie importantă a LPA, indicată de T.O’Sullivan, T. Harley şi J. Saunders este cealegată de folosirea limbajului pentru a explora şi a reflecta asupra lui însuşi – acest lucru fiindcunoscut sub denumirea de funcţie metalingvistică [111, p.149]. Ad literam, metalimbaj înseamnălimbaj despre limbaj sau, mai comun, un mod de a vorbi/scrie/gîndi despre texte sau acte discursive.La fel cum limbajul pe care-l folosim determină percepţiile şi interpretările celorlalţi despre noi, totaşa metalimbajul determină percepţia şi interpretarea noastră referitoare la texte. Metalimbajul,reprezentînd un anumit uz al limbajului, aparţine vorbirii şi nu are structură, nu poate fi structurat lanivelul competenţei idiomatice, deoarece este infinit. T.Callo, în aceeaşi context, examinează funcţia comunicativă a limbajului prin prisma celortrei ipostaze ale acestui act, în special cu accente pe ipostaza locutorie a limbajului, cînd enunţareapoate servi atît scopurilor imediate cît şi unor scopuri mai îndepărtate. Natura funcţională acomunicării generează, printr-un mecanism complex, diferite combinaţii ale limbajului, considerateaccesibile în diferite situaţii, deoarece comunicarea este ca o „dramă” cu trei personaje: lumea sauconţinutul obiectiv despre care se vorbeşte; vorbitorul emiţător sau locutorul ca atare, destinatarulreceptor sau beneficiarul mesajului transmis [24, p.73-74 ]. În interpretările examinate, LPA este conceput în termeni de transmitere a cunoştinţelorpersonale, adică se realizează funcţia cognitivă – transmiterea cunoştinţelor specializate încircumstanţe specializate. Este evident că misiunea profesorului depăşeşte cadrul cognitiv, avîndfuncţia de a pune în valoare subiectul doi în calitatea sa de profesor, ceea ce implică bazarea pevalorile ce i se oferă. Se realizează, în acest caz, o contraprestaţie, care îi angajează pe ambii prinvalorile ştiinţifice, educaţionale, morale, sociale etc. Prin urmare, limbajul pedagogic acţional seexteriorizează în funcţia sa de construire a unui complex de cunoştinţe, cu obligativitatea ambilor dea-şi însuşi aceste cunoştinţe, de a-şi structura continuu competenţa cognitivă. Contraprestaţiaanalitică constituie, aşadar, un sistem de schimb, nu numai unul de receptare. Pedagogia pusă în 32
  • valoare în şcoală este deci o pedagogie a activităţii, iar analiza pedagogică este actul prin carefiecare actor este pus în situaţia de a transmite şi a recepta opinii bazate pe cogniţie. Utilizarea LPA reflectă înţelegerea conţinutului celor operate, actul analitic este conştientizatşi devine o activitate formativă asumată. Profesorul îşi structurează competenţa profesionalăinteriorizînd semnalele venite de la ceilalţi actori educaţionali. Relaţia profesională este un act dejustiţie, care îşi propune modelarea competenţei unui actor educaţional conştient de funcţia sa. Prestaţia de valori pedagogice este realizată prin LPA, care joacă un rol determinant îndistribuirea cunoştinţelor, interiorizarea lor de către destinatari şi restituirea lor în procesuleducaţional prin modificări reglatoare. LPA este pus în practica de transmitere, într-o logicăexpozitivă şi constructivă a cunoştinţelor şi experienţelor în vederea învăţării – unii de la alţii şi afiecăruia în parte. Astfel, se învaţă ceea ce a fost ignorat înainte, fie că ţine de strategie, de mijloace,de conţinut, de organizare, de structurare, de elemente de esenţă sau de detaliu. Se formeazăatitudini şi comportamente profesionale superioare, astfel ca să fie puse în uz imediat. LPA asigură o relaţie de schimb care îmbogăţeşte ambele părţi, o relaţie normativă saudeontică dintre pedagogi în intervenţia pedagogică alcătuită din reguli de acţiune cu ajutorul căroraeste influenţat comportamentul, luîndu-se în considerare valorile educaţionale, o interinfluenţarepornită de la accepţiunea că orice relaţie verbală contribuie la confirmarea şi valorificareautilizatorilor; el potenţează activitatea profesorului şi-i determină comportamentele. Forţadeterminantă a limbajului nu exclude manifestarea liberă a potenţialului profesorului, a manifestăriipsiho-comportamentale în diverse situaţii. Acest limbaj îşi găseşte sensul în demersurile pe care legestionează, care, la rîndul lor, au valoare în realizarea obiectivelor spre care tind. Acţiunilesolicitate de LPA sînt de o mare varietate, în funcţie de condiţiile existente. Or, LPA provoacă,induce, impune, declanşează activitatea pedagogică; alimentează energetic comportamentul dorit,este generatorul acţiunii educaţionale, pe care o direcţionează. Abordarea funcţiilor este importantă, pentru că ajută la accentuarea ideii că limbajulpedagogic acţional este mai mult decît o unealtă de gîndire sau un vehicul care poartă informaţiile.Perspectivele funcţionale tind să sublinieze posibilităţile de folosire a lui. Sinteza acestor constatări este redată de Figura 3. În baza acestui ansamblu de funcţii am elaborat: 1. Tipologia limbajului pedagogic acţional: • limbajul respectului, care prevede formularea atitudinii profesorului în raport cumanifestările valorice sau evaluarea unei competenţe profesionale a colegului; • limbajul colaborării – reflectă reacţiile în raport cu o nereuşită profesională şi pregătireapentru o intervenţie de colaborare exprimată atitudinal sau stimulativ; 33
  • 34
  • • limbajul metodologic – prevede atitudinea formulată în raport cu modelul metodologic deactivitate educaţională; • limbajul analizei activităţii profesionale într-un cadru reprezentativ de specialişti dinperspectiva metodelor utilizate şi a acţiunii întreprinse, vizînd comportamentul didactic al elevilor şicomportamentul explicativ al profesorului; • limbajul soluţionării – redă variantele de eventuală perfecţionare profesională în raport cupregătirea pentru soluţionarea unor probleme complicate; • limbajul experienţei – reflectă variaţiile de exprimare în cazul exteriorizării unei experienţeprofesionale în raport cu acţiunile personale, demersul educaţional şi corectitudinea mesajului transmis; • limbajul disponibilităţii – transmite reacţiile manifestate la diverse fapte pedagogice:exprimarea opiniei, critica, lezarea intereselor; • limbajul negocierii – reflectă reacţiile la influenţa din partea administraţiei, colegilor încadrul colaborării pedagogice; • limbajul reflecţiei vizualizează propriile eşecuri sau reuşite profesionale; • limbajul relevanţei reflectă competenţa de a prezenta rezultatele activităţii pedagogice. 2. Tipologia competenţelor de limbaj pedagogic: - competenţa explicaţiei pedagogice; - competenţa interpretării influenţei pedagogie; - competenţa de comentare a experienţei profesionale; - competenţa de semnificare terminologică; - competenţa de justificare a fenomenelor pedagogice. În concluzie. Perspectiva analitică a funcţiilor limbajului pedagogic acţional s-a soldat cuspecificarea acestor funcţii în măsura în care sînt reprezentate de cadrul referenţial elucidat: 1. Multitudinea funcţiilor LPA vizează un cadru relevant de dezvoltare profesională a cadrelordidactice. 2. Funcţiile principale ale LPA sunt: • analiza şi interpretarea mediului şi fenomenelor pedagogice; • de instrumentare tranzacţională al valorilor pedagogice prin comunicare în formularenunţare + dobîndire, ceea ce presupune ca finalitate a LPA un produs pedagogic relevant –competenţele de limbaj pedagogic; • de autorizare a purtătorilor lui, prin capacitatea acestora de a expune ceva şi de a faceinteligibil obiectul comunicării; • de mijlocire a contraprestaţiei, care angajează valori ştiinţifice, educaţionale, sociale, moraleetc. şi prin care se stabileşte o relaţie deontică între pedagogi. 35
  • 2.2. Rolul limbajului pedagogic acţional în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice Rolul LPA în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare este unul care provoacă,asigură şi eficientizează schimbarea în mai bine în domeniul educaţiei şi învăţământului. O viziune filosofică a schimbării în raport cu educaţia, în general, şi cu FPCDŞ, în particular,realizează Vl.Pâslaru, conform căruia schimbarea este iminentă fiinţei umane: un individ care arînceta să se schimbe ar însemna o fiinţă care ar înceta să mai existe ca atare. Cercetătorulformulează un şir de idei valoroase în aria dezvoltării permanente a omului. În primul rînd, faptul căeducaţia este permanentă şi afectează întreaga fiinţă umană, iar calitatea de profesor se obţine prinformare, fiind o valoare muncită. În al doilea rînd, formarea profesională iniţială reprezintă doar oprovocare pentru o formare şi dezvoltare profesională continuă pe parcursul întregii vieţi. În altreilea rînd, prin educaţie se schimbă nu numai fiinţa umană dar şi lumea în care aceasta se produce[116, p. 160-161]. Acelaşi autor realizează şi o abordare complexă a problemelor de FPCDŞ/DPCDŞ, iniţială şicontinuă. El menţionează că obiectivele esenţiale ale acestei activităţi angajează domeniileepistemologic-conceptual şi praxiologic-metodologic şi prevăd conştientizarea formăriiprofesionale continue drept manifestare a personalităţii profesionale a fiinţei umane, încurajareacreativităţii pedagogice şi a cercetărilor în mediul profesional şcolar, capacitatea de a-şi asumaresponsabilităţi şi iniţiative educaţionale, de a gîndi profesional, deschiderea pentru pluralismştiinţific şi profesional. Este precizată în mod special necesitatea interesului constant al cadrelordidactice pentru manifestarea profesională, limbajul pedagogic fiind unul din aspectele acesteimanifestări; instaurarea formării continue conform formulei autoformare – formare internă –formare externă. În procesul de DPCDŞ este important să se ia în considerare condiţiile comunicăriididactice, modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită, axa de învăţare (mecanicăsau conştientă), domeniul în care se produce actul educaţional, acţiunea de cercetare a realităţiieducaţionale, acţiunea practică, operaţională etc. Toate aceste idei sînt relevante în „localizarea”limbajului pedagogic în aria abordărilor în cadrul FPCDŞ/DPCDŞ [117, p.11-13]. Indicii formării şi dezvoltării profesionale sînt mulţi şi de diversă natură, afirmă autoriiCurriculumului psihopedagogic universitar de bază [107] – I.Negură, L.Papuc, Vl.Pâslaru – abordîndîn mod gradual aceste numeroase aspecte, printre care remarcăm în mod special următoarele. În primul rînd, analizînd natura profesionalismului cadrului didactic, autorii structurează unreferenţial al competenţelor didactice. În al doilea rînd, aceste competenţe profesionale sînt înglobate în cîteva paradigme de roluri şifuncţii ale cadrelor didactice. 36
  • În al treilea rînd, aceste paradigme sînt exprimate prin cîteva definiţii aplicate cadruluididactic şcolar: paradigma Profesorul instruit presupune un profesor care ştie multe, este doct în domeniu şi osursă de documentare şi informare pentru colegii săi; paradigma Profesor artizan indică un profesor care îşi elaborează scheme de acţiuneeducaţională contextuală, el acţionează „meşteşugit”, cu artă, cu iscusinţă pedagogică; paradigma Profesor reflexiv desemnează profesorul care-şi construieşte, privind propriaexperienţă didactică, cunoştinţe comunicabile pentru orice nivel, profesor care ştie să înveţe de lasine însuşi şi de la alţii, profesorul pentru care propria experienţă este mijloc de dezvoltareprofesională; paradigma Profesor ca persoană întruneşte competenţele care asigură cadrului didactic relaţiaprofesională şi motivaţia autoactualizatoare. În al patrulea rînd, au fost determinate competenţele de bază pe care le indică fiecareparadigmă, printre acestea înscriidu-se şi acelea care reflectă competenţele corelative cu utilizareaadecvată a LPA: competenţa de a realiza cu promptitudine diferite acţiuni educaţionale presupusede contextul dat; competenţa de a-şi analiza propria experienţă pentru a-şi dezvolta personalitatea şiactivitatea; competenţa de comunicare eficientă cu alţii şi competenţa de autodezvoltare caprofesionist [107, p.121-124]. O viziune accentuat etică şi deontologică asupra FPCDŞ/DPCDŞ realizează profesoriiuniversitari N.Silistraru şi V.Mândâcanu Una dintre componentele principale ale acţiunii de formare continuă a personalităţii umane şide dezvoltare profesională ţine de natura perfecţionării, reflectată de pedagogia populară, care, înconstrucţia reflexivă a cercetătorului N. Silistraru, susţine că omului de omenie îi este ruşine să nufie om, pentru că nu uită niciodată de semenii săi şi de judecata lor în propria conştiinţă, iar culturapedagogică tradiţională dispune, în acest sens, de un bogat arsenal de factori şi mijloace, forme şimetode de influenţă asupra formării personalităţii omului [143, p.95-101]. Dacă spunem acelaşi lucru cu referire la profesor, putem afirma că profesorului adevărat „nu-istă bine” să nu fie profesor şi să uite de colegii săi şi de judecata lor în propria conştiinţă.Responsabilitatea personalităţii umane pentru propria imagine şi, evident, a pedagogului, rezidă, înconcepţia cercetătorului V. Mândâcanu, în capacitatea de a răspunde pentru propriul comportamentîn faţa lumii şi a comunităţii pedagogice. A fi responsabil înseamnă să accepţi atitudini demoralitate, de adevăr, de maturitate civică şi profesională, iar într-o societate democraticăcorelaţionarea presupune o foarte mare responsabilitate în baza unui autocontrol riguros. Nu esteexclus, ca fiecare să aibă nevoie de a ţine alături şi un judecător, şi un psiholog etc., dar cel mai 37
  • important este faptul ca fiecare pedagog să ţină lîngă el alt pedagog, de la care să înveţe permanent.[96, p.15] DPCDŞ, precizează în acest context T. Callo [23, p.17-19], are ca scop să lărgească acţiuneade învăţare a cadrelor didactice, ridicîndu-se, ca funcţie de formare şi autoformare conştientă apersoanei, la nivelul mentalităţii ştiinţifice actuale. În activitatea sa de profesor, cadrul didactictrebuie să pătrundă înţelepciunea şi cunoaşterea situaţiilor educaţionale. El participă la activitatea dedezvoltare numai în cazul în care întrezăreşte satisfacţia unui interes profesional. Dezvoltareaprofesională îi ajută cadrului didactic să inventeze, îl călăuzeşte pe drumul căutărilor şi riscului şi îlface conştient de faptul că urmează permanent să-şi verifice convingerile profesionale, poziţiileacţionale şi cunoştinţele din domeniul pedagogiei; dezvoltarea profesională intervine ca element desoluţie în situaţiile critice ale educaţiei, presupunînd reflecţie asupra experienţei personale şi cea acolegului în vederea valorificării ei eficiente. Este foarte relevantă, în aspectul problematicii pe careo abordăm, ideea autoarei de a face tot posibilul ca dezvoltarea profesională să devină un proces, nusă rămînă pur şi simplu un eveniment. Gîndirea pedagogică a cadrului didactic se actualizează înprocesul rezolvării problemelor ce survin în diverse situaţii în activitatea profesională. Autoareavede în rolul de obiect al influenţei pedagogice universul spiritual, mereu flexibil, al omului, iarrezultatul acţiunii pedagogice – în modelarea unui pedagog format prin întregul său univers spiritualşi intelectual [22, p.37]. Un şir de autori [L.DHainaut, 75; M.Altet, 5; V.Mureşan, 104; E.Danudius, 54;V.Mândâcanu, 96, 97; N. Silistraru, 143; Vl.Guţu, 70, 71; И.Котова, 169 etc.] condiţioneazădezvoltarea profesională eficientă a cadrelor didactice de aplicarea unor tehnologii educaţionale/deformare profesională avansate. Imperativul este valabil şi în raport cu lumea învăţămîntului modern,aflată într-un proces activ de transformare. Tehnologiile educaţionale (de formare profesională), conform lui S.Cristea, reprezintă niştedemersuri inovatoare, care asigură, la diferite intervale de timp, reforma sistemului de învăţământ,la diverse niveluri ale sistemului de învăţământ. Schimbarea intervine în practica educaţiei/deformare profesională şi prin modificări operate la nivel de stil pedagogic, metodă de predare/învăţare, relaţie educaţie-comunitate, educaţie pentru comunicare, toleranţă, parteneriat, etc.Activitatea de educaţie nu poate fi concepută deci ca ceva încheiat, ci, din contra, ca o etapă careurmează să fie continuată la un stadiu superior în viitorul imediat sau în unul mai îndepărtat [50,p.193]. Coordonata orizontală şi verticală a FPCDŞ probează deschiderea nelimitată a activităţii deînvăţare şi formare a personalităţii profesorului, desfăşurată longitudinal şi transversal pe toatădurata şi în orice moment al prestării funcţiei pedagogice. Aceste direcţii de evoluţie valorifică 38
  • simultan, intensiv şi extensiv, toate acţiunile şi influenţele posibile la nivel de dezvoltareprofesională [Ibidem, p. 208 – 209]. Tehnologizarea FPCDŞ/DPCDŞ, la nivelul operaţionalizării obiectivelor deformare/dezvoltare profesională este abordată în viziune constructivistă, prin explorarea mai multorversanţi ai formării profesionale, de către E. Muraru şi O. Dandara, care formulează ca obiectiveprincipale ale DPCDŞ formarea/dezvoltarea competenţei de investigare, a competenţeignoseologice, a competenţei praxiologice, a competenţei comunicative, care presupun capacitateade a realiza următoarele acţiuni: gestionarea eficientă a cunoştinţelor teoretice; amplificarea cunoştinţelor în contextulevoluţiei ştiinţifice; transferul cunoştinţelor teoretice la specificul situaţiilor practice; eficientizareaactivităţii profesionale prin introducerea elementelor inovatorii; determinarea gradului defuncţionalitate a investigaţiilor ştiinţifice; utilizarea diverselor forme de comunicare înmonitorizarea activităţii profesionale; utilizarea diverselor limbaje de comunicare, în acelaşi rînd,utilizarea adecvată a limbajului pedagogic etc. [103, p.40-42], din care se poate constataconfirmarea demersului filosofic al cercetătorului Vl.Pâslaru şi cel tehnologic al autorilor citaţi încontinuare, precum şi deschiderea cercetării noastre pentru formarea cadrelor didactice şcolare acompetenţei de identificare a necesităţilor de formare profesională, de cunoaştere şi utilizare amodalităţilor de formare continuă, manifestarea deschiderilor pentru schimbările survenite îndomeniul profesional. Cercetarea noastră a demonstrat (Vezi 3.1.), că atunci cînd îşi încep cariera pedagogică sauchiar în procesul derulării acesteia, mulţi profesori constată că unele concepte, unii termeni nu lesunt suficient de explicite, pentru a putea să-şi facă meseria şi pentru a putea analiza activitateaprofesională. Însuşirea termenilor pedagogici implică asimilarea unui vast bagaj de cunoştinţevariate. Cercetarea surselor documentare implică stabilirea diverselor relaţii, pentru a ajunge laclaritate. Pentru ca o discuţie pedagogică să progreseze, este absolut necesar să se clarifice noţiunileutilizate. Multe discuţii şi analize intră în impas, deoarece pedagogii atribuie termenilor diferitesemnificaţii sau, în general, nu cunosc termenii. Exprimarea, desigur, trebuie să fie încărcată desens, de logică. Este inacceptabilă situaţia cînd profesorul vorbeşte doar pentru plăcerea de a seauzi, fără să spună ceva concret şi esenţial. Apare astfel fenomenul numit psittacism, de la psittacus(papagal), pasărea care poate vorbi fără a înţelege ceva. Într-o discuţie pedagogică, susţineA. Cosmovici, nu este suficientă precizarea iniţială a unor definiţii. În argumentare se impunenecesitatea modificării, lărgirii sau îngustării unor concepte. Pentru a păstra o înţelegere, estenecesar ca tezele, afirmaţiile generale, abstracte să fie însoţite de precizări, de explicări, evocîndu-sefapte ori experienţe concludente. Aptitudinea pedagogică, sub aspectul conţinutului şi 39
  • funcţionalităţii, implică mai multe tipuri de competenţe, printre care competenţa profesional-ştiinţifică este dominantă, afirmă A.Cosmovici [41, p. 175]. Cadrul experienţial şi practicaeducaţională pun în evidenţă faptul că pregătirea pedagogică a cadrului didactic nu poate fi redusănumai la cunoaşterea noţiunilor ca atare. Pe lîngă aceasta, fiecare pedagog urmează să pună înacţiune un inventar foarte larg de noţiuni şi termeni şi, nu în ultimul rînd, în funcţia sa de analistpedagogic. Procesul conceptualizării presupune asimilarea de noţiuni sau concepte, iar produsulpresupune înţelegerea şi utilizarea activă a conceptului care este reprezentat mental într-o clasă deobiecte, categorii sau fenomene. A conceptualiza, susţine I. Cerghit, înseamnă a clasifica, a regrupaobiectele şi fenomenele după similarităţi, după caracteristici comune, explorarea relaţiilor deapartenenţă şi de includere într-o clasă sau categorie. Conceptul unei categorii se exprimă printr-odefiniţie ce cuprinde toate caracteristicile necesare şi suficiente ale clasei respective [36, p. 163]. J. D. Lauther indică că structurile conceptuale au un impact euristic asupra activităţii mintaleşi cu ajutorul lor poate fi identificată, etichetată, clasificată şi organizată experienţa profesională.Materialul faptic are nevoie de a fi “îndosariat” pentru a putea fi folosit. Formarea noţională sauconceptuală are o mare importanţă pentru activitatea profesională, operînd schimbarea viziunilor şiopiniilor asupra obiectului cunoaşterii pedagogice [Apud 36, p.164]. Una dintre acţiunile cele mai responsabile vine din ideea lui R. Carnap, care, într-o lucrare desemnificaţie, afirmă că, în cazul în care vrem să avem un limbaj ce nu se limitează la enunţurielementare despre lucruri, ci conţine un sistem mai cuprinzător de logică, trebuie să valorificămmijloace pentru a vorbi în termeni generali nu numai despre lucruri, ci şi despre clasă şi proprietăţi,ca entităţi de nivel superior [28, p. 150]. Modul în care sînt formulate conceptele, susţine A. Reboul, depinde de experienţă şi joacă unrol important în formarea contextului pedagogic, ele servesc, de fapt, ca interfaţă între limbaj şiperceperea realităţii. Conceptul, în opinia autoarei, poate fi construit pornind de la alte concepte.Fiecare individ abordează conceptele şi limbajul la modul inductiv, indiferent de domeniu. Unelenoţiuni folosite curent sînt dobîndite complet şi precis, iar cele utilizate mai puţin nu pot să ajungăniciodată complet dobîndite [131, p. 122]. Este foarte importantă diferenţierea care se face în teoria limbajului dintre extensiunea şiintensiunea limbajului: cuvintele au o anumită semnificaţie (intensiune) şi o anumită sferă deaplicare (extensiune). Extensiunea unui termen, afirmă I. Cuilenburg şi O. Scholten, priveşte clasade aspecte căreia termenul i se aplică, iar intensiunea unui termen priveşte ansamblul criteriilor dedefinire a termenului. În felul acesta, extensiunea se referă la sfera sau domeniul real pe care îlacoperă termenul. Intensiunea limbajului priveşte criterii de definire care trebuie respectate pentruca unui referent să i se poată aplica acel termen. Extensiunea unui cuvînt nu poate fi determinată 40
  • fără ca în prealabil să nu fi fost stabilită intensiunea lui. Acţiunea limbajului este determinată de următoarele condiţii: formularea clară a intensiuniiverbale (definirea ansamblului criteriilor); utilizatorii cunosc bine realităţile puse în discuţie;utilizatorii cunosc şi acceptă intensiunea termenilor folosiţi; utilizatorii recunosc realităţile carerămîn în afara discuţiei. Dar chiar dacă intensiunea verbală este general acceptată de către toţipedagogii, nimic nu garantează că se va ajunge la aceeaşi apreciere a realităţii obiectuale sau laaceeaşi extensiune. O abordare adecvată limbajului pedagogic conduce la organizarea eficientă a discuţiei încazul în care se convine, în prealabil, ce înseamnă principalii termeni utilizaţi. Limbajul pedagogiceste un limbaj teoretic şi exprimă necesitatea exactităţii, stipulează G.Băncilă, Gh.Zamfir [10] şiI.Cuilenburg, I. Scholten, L.Voomen [52, p. 151]. Structura conceptuală a acţiunii conceptelor pedagogice este reflectată în Figura 4. Un moment esenţial în dezvoltarea LPA este persuadarea sau realizarea intenţiei de aconvinge [52, p. 162]. Dacă persuadarea reuşeşte sau nu, acest lucru depinde de o serie de factori:calitatea argumentelor aduse; prestigiul vorbitorului; contextul socio-verbal; şi, nu în ultimul rînd,limbajul utilizat, deoarece alegerea cuvintelor nu este independentă de efectul urmărit, ci decurgedirect din strategia conceptuală a vorbitorilor. În acest sens, limbajul pedagogic include mai multe procedee retorice, sloganul, de exemplu,fiind unul dintre ele, care se impun prin formă concretă, concisă, ritm şi pot fi uşor reţinute, avînd şicapacitatea de a convinge uşor. Sloganul are o întrebuinţare pragmatică. G. F. Kneller vede funcţiasloganului în a stîrni emoţii [87, p. 254], iar O. Reboul evidenţiază cîteva caracteristici ale acestuia– forma retorică; impactul asupra auditoriului; formulă care se reţine uşor – şi le consideră cuvinte-şoc [132, p. 57].Este relevant faptul că sloganul intenţionează a trimite la altceva decît ceea ce se spune direct. Aspune direct presupune a stîrni rezistenţa, temperanţa în asocierea la cauza vorbitorului. Pus încirculaţie, sloganul se detaşează de autor şi devine o categorie a adevărurilor comune. El aparedintr-o orientare generală a unui domeniu cognitiv şi apoi se mişcă liber în spaţiul cognitivrespectiv. Sloganul are sens dacă are un caracter polemic şi o funcţie simbolică unificatoare. Caafirmaţie, sloganul este contradictoriu, iar ca simbol presupune o intenţionalitate. De multe orisloganul are o suprasaturaţie de sens, făcîndu-l ambiguu, dar încercînd să concentreze în cuvintepuţine o argumentare totală a problemei. Sloganul poate atrage marea majoritate a celor indecişiîntr-o situaţie. El nu explică nimic, dar, după cum spune C. Sălăvăstru, invită la o idee,particularitate dată de faptul că sloganul este destinat celor mulţi. Sloganul deschide conştiinţa sprereceptarea opiniilor, ideilor, orientărilor pedagogice [137, p.207]. 41
  • 42
  • Potrivit lui I. Scheffler, sloganul surprinde complexitatea simbolurilor, ideilor şi atitudinilor cheiedin mişcările pedagogice. El exprimă o comunicare specifică, ataşînd noi adepţi şi aducînd reasigurarevechilor adepţi [Apud 30, p. 133]. M.C. Călin emite chiar ideea că sloganul simulează o problemă deactualitate prin asociere cu o tendinţă pedagogică, însă atrage atenţia asupra faptului că el poate deveniun eşec în cazul cînd se transformă într-o lozincă verbală şi nu poate substitui un enunţ pedagogicverificabil [30, p. 133]. Autorul indică şi fenomenul ambiguităţii pedagogice, caracterizată prin: • Snobismul lingvistic, cu exemple din folosirea abuzivă a sufixului adjectival al –educaţional, organizaţional, instituţional etc., care nu aduc nimic la rigoarea terminologică.Savantul afirmă că ceva este un nume doar cînd corespunde unui obiect. Aici putem polemiza,deoarece în limbă nu toate denumirile marchează doar obiecte, cu atît mai mult că în acest cazeducaţional desemnează o realitate pedagogică distinctă, ca nişte calificative ale domeniului dereferire pentru anumite nume-obiecte, de exemplu, programă. • Împrumuturile improprii limbajul pedagogic. De exemplu, termenii rol şi scenariu sîntîmprumutaţi din teatrologie şi sînt utilizaţi de multe ori incorect, în special în construcţii de tipulrolul şi funcţiile profesorului [30, p. 123]. Este o opinie la care nu putem adera totalmente, deoarecenormele de dezvoltare a limbii nu interzic includerea în vocabularul activ al vorbitorului variaţiilesemantice ale cuvîntului în cazul în care el, prin aceste acţiuni, se face înţeles mai uşor şi mai binede către receptor. Monitorizarea cunoaşterii limbajului pedagogic este un ansamblu de operaţiiprocedurale de verificare a cunoştinţelor noţionale curente şi de utilizare a lor pentru progresulprofesional în vederea ghidării acţiunii educaţionale şi a reparării greşelilor, de reglare şiautoreglare pedagogică. Autoaprecierea şi autoconducerea cunoaşterii limbajului pedagogic acţionalsînt trăsături esenţiale care fac din profesor un agent cauzal al propriei sale activităţi de formare. Este necesar să subliniem şi faptul că dimensiunile explicaţiei pedagogice în procesul depregătire noţională a cadrelor didactice este un factor foarte important în dezvoltarea profesională.Explicaţia pedagogică este o intervenţie de ordin metadiscursuv, care încearcă să-l facă pe profesorsă înţeleagă articulaţiile unui demers explicativ ştiinţific. În studiul explicaţiei se pleacă de la ideeacă există o explicaţie bazată pe raţionalitate ştiinţifică şi una fondată pe atitudini şi intuiţie. DupăC.G. Hempel [Apud 154, p. 125], explicaţia neştiinţifică este una incorectă, care nu satisfacecriteriile de validitate specifice. Explicaţia ştiinţifică oferă informaţii suficiente şi relevante pentru asatisface exigenţele de ştiinţificitate ale domeniului. Ea este alcătuită din explicantum, bazeleexplicaţiei în calitate de antecedent şi explicandum, obiectul explicaţiei în calitate de consecvent. De multe ori, explicaţia pedagogică este lipsită de ştiinţificitate, fiind parţială, neconclusivă,ambiguă, probabilă etc. Cercetătorul Mircea Ştefan indică, pe scurt, cîteva dintre trăsăturile uneiexplicaţii pedagogice reuşite: 43
  • • contribuie la precizia conceptuală; este un criteriu de validare a teoriilor; permite construirea modelelor; • serveşte ca bază pentru clasificări şi tipologii; • sprijină formularea generalizărilor; • asigură valorificarea tehnicilor statistice [154, p. 129]. Explicaţia pedagogică cea mai aplicativă este explicaţia cauzală şi teleologică. Explicaţiacauzală indică condiţiile producerii unui eveniment pedagogic, iar cea teleologică vizează acţiuneapropriu-zisă, axată pe scop şi intenţie. Conceptul central în explicaţia cauzală este cauza: de ce estenecesar şi de ce este posibil? În explicaţia teleologică conceptul central este intenţia sau scopul: Dece face ceva şi nu altceva? Cu ce scop? Prin urmare, limbajului pedagogic acţional îi pot fi atribuite prin analiză de conţinut şi deprodus, anumite domenii de cauzalitate, alcătuind un inventar care să faciliteze explicarea cazurilorindividuale. O particularitate a explicaţiei cauzale este şi faptul că ponderea mai mare o areexplicarea disfuncţiilor, faţă de explicarea funcţionalităţii optime şi a progresului. Apariţiaregresului, abaterii de la starea normală, a unui dezechilibru, intensifică încercările de evidenţiere acauzelor acestuia ca prima acţiune de ameliorare. Cu referire la explicaţia educaţională, C. Sălăvăstru indică că aceasta are în atenţia sa valorilede ordin general şi aspecte consacrate şi recunoscute în comunitatea ştiinţifică, deoarece nuconstituie obiect de dispută curentă în perimetrul cercetării ştiinţifice din domeniul în care se facexplicaţii [137, p. 285]. Explicaţia pedagogică, la fel ca şi explicaţia educaţională, este întotdeaunao explicaţie pentru altul. În relaţia explicativă corelează intervenientul explicativ, domeniulexplicaţiei şi subiectul explicaţiei, profesorul sau un grup de pedagogi asupra cărora se manifestăintervenţia explicativă. Explicaţia pedagogică este totalmente axată pe subiectul explicaţiei,deoarece prin aceasta îşi valorifică esenţa şi modul fundamental de a fi. Prin explicaţia pedagogicăse acţionează modificările comportamentale şi cognitive în sfera personalităţii receptorului. În raport cu aceste consideraţii, explicaţia ştiinţifică face abstracţie de destinatarul explicaţiei.Explicaţia ştiinţifică ţine de domeniu, iar explicaţia pedagogică de subiect. Caracterul LPA este determinat şi de principiul gândirii pozitive, redat de termenul lui G. R.Walther a vorbi pozitiv [162, p.17]: este o diferenţă enormă între cel care spune Niciodată nu-miamintesc numele cuiva şi persoana care spune Mă străduiesc să-mi îmbunătăţesc memoria. În acest cadru de referinţă, Vl. Pâslaru reactualizează şi fundamentează principiul pozitiv aleducaţiei în contextul conceptului educaţional modern şi al problemelor învăţămîntului dinR. Moldova şi afirmă că educaţia reprezintă starea firească, imanentă a fiecărui individ care, prineducaţie, devine mai bun, fiind ajutat în această acţiune şi de alţii. Raporturile stabilite între 44
  • subiecţii educaţiei sînt de natură reflexivă şi autoreflexivă. Caracterul perfectibil al educaţiei seextinde şi demonstrează societăţii cum trebuie să fie aceasta. Centrarea pe principiul pozitiv îneducaţie este condiţia valorilor fundamentale ale omenirii, care presupune orientarea spre pozitiv,anume el fiind în stare să explice sensul şi rostul vieţii [116, p.50-52]. Dezvoltarea LPA, ca şi componentă şi obiectiv ale DPCDŞ, conduce la o finalitatesemnificativă a FPCDŞ, care presupune că cei care pot vorbi pozitiv folosesc forţa cuvîntului şi îiapreciază pe toţi care merită aceasta, nu ezită să-i laude pe cei care reuşesc şi nici să se felicite pe eiînşişi atunci cînd creează evenimente pozitive în activitatea lor profesională. Cei incluşi într-unproces de educaţie sau formare, precizează prof. Vl.Pâslaru, urmează să se schimbe din bine spremai bine, să parcurgă, prin efort propriu, calea de la o calitate care-i identifică la un anumit momentspre calitatea care-i marchează ca personalităţi în devenire, profesorul trebuie să accepte de a fi maibun în meseria lui [116, p. 161]. Cîteva niveluri în utilizarea limbajului pozitiv al unei persoane a indicat Seligman [Apud 162,p.67]. Cînd se confruntă cu evenimente pozitive, oamenii care vorbesc pozitiv le descriu în termenice se subscriu categoriilor de universal, intern şi permanent. Pesimiştii tind să pună evenimentelepozitive pe seama unor factori specifici, externi, temporari. Universalul presupune să se observe căexistă un succes nu doar într-o situaţie anume, ci în toate aspectele activităţii profesionale.Specificul presupune de a vedea situaţiile pozitive doar ca nişte evenimente izolate. Termenul internvizează asumarea responsabilităţii, recunoaşterea propriului rol în obţinerea rezultatelor pozitive şiaprecierea pentru aceasta. Un stil explicativ extern înseamnă atribuirea succesului aflat în afaracontrolului personal. Termenul permanent identifică evenimentele pozitive drept dovezi continueale unui şablon normal al succesului. Dacă un profesor, care vede că colegul său a realizat oactivitate de cîştig pentru elevi, foloseşte limbajul pozitiv, el va vorbi în felul acesta: Aţi făcut unlucru grozav şi toate străduinţele Dvs. au dat roadă. Sînt mîndru că lucrez cu Dvs. Aţi acţionatfoarte bine la toate etapele lecţiei şi am siguranţa că şi în continuare lucrurile vor merge bine. Amobservat că vă împărtăşiţi experienţa şi colegilor mai tineri. Se pare că succesul vă însoţeşte dinplin. Este utilizat un stil universal, intern şi permanent. Un profesor care nu acordă importanţă laceea ce spune şi nu vorbeşte pozitiv, va spune cam în felul următor: Aveţi, pur şi simplu, noroc. Şitema lecţiei este atît de uşoară! Şi e bine că aţi folosit recomandările ghidului metodic. Păcat că nutoate lecţiile sînt la asemenea teme. Ar fi bine să vă bucuraţi de succes din plin. În semestrul doiavem în programă teme cu mult mai complicate şi atunci va fi mai greu. Profesorul axat negativfoloseşte pentru acelaşi eveniment o descriere specifică, externă, temporară. Succesul atestat esteun eveniment izolat, datorat unor factori externi şi cu siguranţă nu un lucru care va continua. Cadrele didactice care utilizează un limbaj pozitiv îşi asumă responsabilitatea, implicîndu-se 45
  • total în ceea ce fac, nu dau vina pe alţii, ei se consideră stăpînii succesului sau insuccesului lorprofesional. Aceşti profesori pot modela circumstanţele pedagogice, transformîndu-le în unelefavorabile, iar dacă nu pot fi schimbate, ei îşi modelează reacţiile la aceste circumstanţe. Eiutilizează forţa cuvîntului pentru a lucra împreună cu colegii şi a-i ajuta să obţină succese, ştiu exactce vor să spună şi au argumente în legătură cu ceea ce fac, nu cu ceea ce „vor vedea dacă potîncerca să facă”. Un pedagog cu limbaj pozitiv nu se mulţumeşte doar să-şi susţină propria imagineşi stimă de sine, el are grijă să-i bucure şi pe ceilalţi colegi. În baza celor examinate, am formulat pentru fiecare competenţă de limbaj pedagogic produsulcare semnifică valoarea formativă a LPA în FPCDŞ/DPCDŞ pe perioada unui stagiu (cursuri) deformare profesională: 1. LPA ca factor al dezvoltării profesionale. 2. Reglarea comportamentului profesional în relaţia pedagog-pedagog prin utilizarea LPA. 3. Influenţarea comportamentului verbal şi profesional prin implicarea LPA. 4. Producerea unor schimbări de ordin cognitiv şi profesional prin dezvoltarea LPA. 5. Consemnarea valorii LPA ca valoare profesională. Rolul LPA în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şcolare este sintetizat deurmătoarele concluzii: 1. DPCDŞ probează numeroase deschideri spre activitatea de valorificare a LPA şi, invers,LPA probează numeroase deschideri spre activitatea de dezvoltare profesională a cadrelor didacticeşcolare prin acţiunile de autoreglare şi autoformare, de transmitere a experienţelor profesionale, prinacţiuni ce susţin permanent interesul şi satisfacţia profesională, de monitorizare a propriei deveniriprofesionale etc. 2. Discursul şi discuţia pedagogică sînt un reglator important al progresului în profesie,neutralizînd fenomenul psittacismului (papagalismului). 3. Fiecare pedagog urmează să-şi asume permanent funcţia de analist pedagogic în evaluareaexperienţei profesionale. 4. Formarea terminologică a cadrelor didactice şcolare are o importanţă deosebită în derulareaactivităţii profesionale prin intensiunea (semnificarea) şi extensiunea (aplicarea) limbajuluipedagogic acţional. 5. Dezvoltarea profesională presupune o bună monitorizare a cunoaşterii şi asimilării LPA, iarcadrul didactic şcolar, prin aceasta, devine un agent cauzal al propriei activităţi de dezvoltare. 46
  • 2.3. Paradigma limbajului pedagogic acţional Procesul de dezvoltare a limbajului pedagogic acţional în experienţa profesională, după cumam constatat în paragrafele anterioare, are scopul de a menţine sau de a schimba atitudinile şicomportamentele cadrelor didactice şcolare. Una dintre formele acestui proces este influenţaprofesională, care poate emana de la o persoană abilitată, coleg de serviciu, instituţie sau grup subdiverse forme: de conformitate; de încuviinţare sau aprobare; de sugestie; de persuasiune etc. Scopul implicit sau explicit al influenţei limbajului pedagogic acţional, după ideea luiGh. Dumitru despre influenţa socială asupra subiecţilor este, evident, de a-i modifica acestuiapercepţiile, trăirile atitudinale şi comportamentul profesional conform cu normele, valorile şimodelele profesionale. Utilizînd un LPA inteligibil, profesorul pune în mişcare acţiuni de influenţăformativă reciprocă şi bilaterală, care, în funcţie de diverşi factori obiectivi sau subiectivi, pot săproducă confirmarea unor norme şi idei, păstrînd independenţa subiectelor. Nu este exclus şi faptulcă se pot produce acţiuni inverse, de rămînere fermă pe poziţie, de contestare sau de sfidare, derezistenţă la sursele şi ideile de influenţă [63, p.84]. Conform teoriei acţiunii raţionale a lui I. Ayzen şi M. Fishbein, atitudinile influenţeazăacţiunile persoanei printr-un proces raţional, deliberat, de luare a deciziilor. Comportamentulprofesional este influenţat şi de convingeri, intenţii, aşteptări, motive personale, factori sociali şirelaţionari, nivelul de gîndire şi conştientizare etc. Corelaţionarea pedagogică în baza limbajului profesional generează schimb de mesaje –informaţii, semnificaţii, idei, păreri, presupuneri, sentimente, intenţii, interese – pentru a influenţapozitiv comportamentul colegului. Prin urmare, influenţa este primul indicator al valorii formative aLPA [Apud 63, p. 85]. Pentru a putea realiza o colaborare profesională eficientă, cadrul didactic urmează să aibă uncomportament verbal corect, adică conţinutul şi modalitatea transmiterii lui să corespundă unornorme. El trebuie să-şi însuşească un limbaj adecvat, credibil şi autentic. Fiecare cadru didacticdevine, în colaborarea pedagogică, o autoritate profesională, un expert, o sursă profesională demnăde încredere. Profesorul trebuie să aibă la îndemînă un limbaj pedagogic convingător, care ar facedovada implicării lui conştientizate. Dacă mesajul formulat are o importanţă relevantă în activitateaulterioară, cel care îl receptează este foarte atent, rolul decisiv revenind totuşi credibilităţii sursei şicalităţii argumentării. Sursa emiţătoare şi mesajul produc diferite efecte asupra schimbăriiatitudinilor. Într-o comunicare pedagogică mesajul se formează printr-un set de operaţii de selecţieşi combinare a elementelor de LPA într-un cod specific care urmează să fie decodat de cătrereceptor. Înţelegerea mesajului depinde de utilizarea adecvată şi exactă a elementelor de limbaj, decapacitatea cognitivă şi interpretativă a profesorilor antrenaţi în interacţiune. Mesajul include, de 47
  • fapt, o anumită cantitate de informaţie, fie originală, fie reproductivă, cu o semnificaţie specificăproprie, ce poate fi înţeleasă semantic şi pragmatic. Aceasta presupune că informaţiile receptate sîntanalizate din perspectiva avantajelor şi dezavantajelor conţinutului transmis, anticipăriiconsecinţelor şi a efectelor de interrelaţionare profesională. Nu rare sînt cazurile cînd profesorii intuiesc care va fi conţinutul mesajului analitic şi devinfoarte motivaţi să reziste influenţei în vederea schimbării atitudinii şi comportamentului, seactivează reactanţa lor. Profesorii fac tot posibilul de a rămîne la ideile lor, ei îşi menţin cum potlibertatea de a acţiona aşa cum cred de cuviinţă. În cazul acesta, este înţeleasă greşit noţiunea delibertate, deoarece, în cazul în care pedagogul acceptă o experienţă mai bună, aceasta nu-i limiteazălibertatea profesională personală, din contra, îi deschide noi posibilităţi de „aplicare” a acesteilibertăţi. Libertatea presupune un autocontrol al propriului comportament şi analizacomportamentelor care nu sînt aprobate neapărat, însă care indică momente rezonabile pentruacţiunea care urmează să se producă. Schimbarea atitudinii, susţine Gh. Dumitru, rezultă nu numaidin nevoia cunoaşterii, din justificarea unui comportament inconsistent, ci şi din nevoia deautoreglare şi autoafirmare liberă a personalităţii pedagogului [63, p. 106]. Teoria conducerii impresiilor (impression management theory) sugerează că este posibil capersoana să-şi controleze atitudinile şi comportamentul în situaţiile publice din dorinţa de a apăreaîntr-o lumină favorabilă în conştiinţa celorlalţi, afirmă Baumeister. Prin urmare, în prim plan estepusă autoprezentarea favorabilă în situaţii sociale, corelaţionarea pedagog-pedagog fiind una dinasemenea situaţii. [Apud Gh. Dumitru, 63, p. 107] Teoria afirmării de sine (self-affirmation theory) a lui C. Steele [Ibidem], implică conceptulprocesului de autoafirmare prin nevoia de a valida integritatea conceptului de sine. Dacă elementulactiv al situaţiei de analiză presupune o ameninţare a Eu-lui atunci persoanele tind să-şi afirme ego-ul personal. Deci schimbarea de atitudine se produce din următoarele considerente: • justificarea comportamentelor discrepante, a deciziilor dificile în raport cu rezultatele acţiunii; • deducerea a ceea ce reiese din observarea comportamentului propriu; • motivarea autoprezentării interesate; • ameninţarea conceptului de sine. Pînă la urmă, decizia de schimbare a atitudinilor şi comportamentului într-o situaţie pedagogică de analiză a activităţii educaţionale aparţine profesorului care ţine cont de: - caracteristicile sursei emiţătoare, - aspectele cantitative şi calitative ale limbajului pedagogic utilizat; - contextul situaţional; 48
  • - retroacţiunile anterioare. Aceste elemente impun selectarea, transmiterea/receptarea, valorificarea conţinutului, aargumentelor şi a contraargumentelor în procesul relaţiei pedagogice. Receptarea şi înţelegereamesajului are valoare informativ-formativă doar în contextul situaţional în care s-a produs şi doar înrelaţia sa cu fenomenul vizat. Este clar că în această relaţie fiecare vine cu status-ul şi rolul său, cuaptitudinile şi atitudinile sale, cu propria sa personalitate. O trăsătură definitorie a LPA este incidenţa sa atitudinală. Vorbim despre atitudine în accepţialui J. C. Abric ca despre o stare mentală determinată de experienţă şi care exercită o influenţădinamică asupra individului, pregătindu-l să acţioneze într-un mod specific. Atitudinea este ceea cese crede că se află îndărătul comportamentului. Atitudinile au funcţie cognitivă şi reglatoare. S-aconstatat că dacă unui grup de oameni li se prezintă anumite grupuri de termeni, ei percep cuvintelecare nu au frecvenţă mare, ci acelea care corespund valorilor dominante ale subiectului. Atitudinile,deci, guvernează coerenţa internă a comportamentului. [1, p. 36] LPA presupune formarea atitudinilor de interpretare – profesorul care ştie ceva transmite altuiprofesor ceea ce acela nu ştie. Atitudinea de interpretare creează o relaţie ierarhizată în folosulprofesorului care interpretează. Dacă se verbalizează o interpretare greşită, apare riscul ca celălalt săse oprească din exprimare. Formularea unei interpretări corecte declanşează mecanisme de apărareîn măsura în care interpretarea este mai pertinentă. Alt tip de atitudine este cea de evaluare, cînd se formulează judecăţi pozitive sau negative, înraport cu ce spune sau face celălalt, şi de consiliere (ajutor), care implică o centrare a exprimării pesoluţii în detrimentul centrării ei pe analiza problemei în sine şi constă în a te substitui subiectului,limitînd posibilităţile de rezolvare independentă a propriilor probleme. Atitudinea de calmare apersoanei este expresia unei neutralizări a experienţei profesorului-receptor. Nu rare sînt cazurilecînd această atitudine evoluează înspre blocajul exprimării. Atunci cînd profesorul sursă îlconsiliază pe profesorul-receptor, acest ajutor sau sfat trebuie să vizeze ca acesta să-şi poatăexprima şi expune în mod optim problemele şi să poată să acţioneze. Atitudinea de consiliere esterezultatul influenţei limbajului pedagogic acţional. Prin urmare, relaţia dintre atitudine şi comportament este foarte importantă în manifestareaLPA. Atitudinile, fiind mai profunde, sînt şi mai complexe, în timp ce comportamentele sîntobservabile oricînd: de exemplu, dacă se adresează o întrebare, este un comportament de interogare,dar important este să se înţeleagă ce se ascunde dincolo de aparente, afirmă A. Peretti [121, p. 271]. Atitudinea de contact, în viziunea lui A. Peretti, presupune o acceptare necondiţionată aceluilalt, în cazul nostru, a profesorului-receptor. În cazul acesta profesorul-sursă îşi pune în luminăpropriile valori de respect faţă de coleg şi faţă de sine, menţinînd, şi aceasta este foarte important, o 49
  • anume egalitate, fără a avea îndoieli şi a emite judecăţi negative sau condamnări în raport cucolegul său. Profesorul-sursă urmează să manifeste mereu încredere în atitudinea celuilalt de a-şigăsi singur sau, în anumită măsură împreună cu el, soluţiile pentru problemele apărute. Pentru formarea unei atitudini de contact, sînt excluse comportamentele directive. Esterecomandabil un comportament de informare, vizînd expunerea de cunoştinţe pedagogice, cucondiţia să nu se exercite nici o presiune. Această atitudine poate fi actualizată, afirmă cercetătorul,prin comportamentul de tip oglindă. Profesorul, în asemenea caz, explică ce a înţeles referitor lapreocupările pedagogice ale colegiului, plasîndu-se în cadrul lui de referinţă, fără a-i lua locul.Profesorul-sursă îl orientează pe coleg să-şi aleagă drumul, mergînd alături de el sub semnul uneiîncrederi totale. Contactul explicitează limbajul pedagogic, contribuind la neutralizarea dependen-ţelor, a conflictelor şi a reacţiilor defensive [121, p. 295]. Putem deci afirma că LPA implică acea interacţiune operaţională a mai multor pedagogi, lacare ne-am referit în reflecţiile analitice anterioare, într-o relaţie de codificare/decodificare ainformaţiei în anumite contexte pedagogice. În acest caz, ambii parteneri la acţiunea pedagogicăurmăresc să fie receptaţi, înţeleşi, acceptaţi, respectaţi, valorizaţi şi influenţaţi bilateral. Elementelede limbaj influenţează direct gradul de acceptare sau respingere a schimbului de atitudine şicomportament. Pentru asigurarea schimbului de informaţii este absolut necesară integrareaelementelor semantice şi pragmatice cu cele personale, educaţionale şi situaţionale. Ca urmare autilizării LPA, se pot produce mai multe rezultate, care constituie etalonul de control al calităţiiintervenţiei profesionale, al modalităţilor lor de relaţionare şi cooperare, de înţelegere în situaţiapedagogică respectivă: - achiziţii de cunoştinţe, idei, metode de lucru, strategii; - schimbări de opinii, concepţii, mentalităţi, reprezentări etc.; - schimbări afective şi motivaţionale; - modificări de atitudini, interese, dorinţe, credinţe; - noi conduite profesionale; - acţiuni de participare conştientă şi responsabilă; - dezvoltarea competenţei profesionale; - implicarea colaborării şi competiţiei; - actualizarea potenţialului personal etc. Desigur, comportamentul profesorului, în funcţie de influenţa LPA, se transformă în corelaredirectă cu dimensiunea formativă a acestuia. În acest sens, comportamentul profesorului priveşteurmătoarele: scopul acţiunii pedagogice; spaţiul executării acţiunii; modalitatea concretă de acţiune;limbajul pedagogic acţional. 50
  • Acţiunea care are caracterul trebuie se numeşte normă procedurală pozitivă acomportamentului profesorului faţă de normele ipotetice cu dacă, iar acţiunea care are caracterul nutrebuie este o normă interdicţie. Recomandabil, afirmă M. Călin, este să fie aplicată formula luiurmează să... în loc de trebuie să... [33, p. 190]. Utilizarea LPA urmăreşte înţelegerea de către pedagogi a ceea ce au de făcut, devenindconştienţi de ceea ce se urmăreşte prin executarea unei sau altei cerinţe pedagogice formulate faţăde ei. Astfel, acţiunea executată şi rezultatul scontat constituie aspectul-cheie în pedagogiacircumscrisă procesului de dezvoltare profesională. Paradigma LPA aduce, astfel, o perspectivă nouă, generînd trecerea de la influenţarea prindezvăluirea de cunoştinţe la interrelaţionarea prin acţiune. Este o interrelaţionare care stimuleazăfacultăţile şi competenţele implicate în actul profesionalizării, deci o acţiune privită ca un proces cuun profund caracter formativ. În această ordine de idei, I. Cerghit menţionează că formarea prinacţiune (learning by doing) este un concept ce traversează toate curentele psihologice şi pedagogice,de la Thorndike la Piaget, de la psihologia formei şi pedagogia transmiterii la psihopedagogiilecognitive de astăzi [36, p. 27]. Prin urmare, promovarea conceptului limbajul pedagogic acţional este un gest decorelaţionare a domeniului cognitiv-informativ cu cel pragmatic al limbajului pedagogic ca atare.Se susţine astfel ideea priorităţii cuvintelor la nivelul lucrurilor, faptelor, acţiunii. Acest momenteste o soluţie în dinamica ponderii acţiunii şi regăsirea ei în palmaresul formării profesionale,ţinîndu-se cont de reconsiderarea priorităţilor şi cerinţelor concrete de moment. Operarea dinamicăa LPA dinamizează şi funcţiile de interpretare şi analiză a faptelor pedagogice, prin competenţele deidentificare a acestor fapte pedagogice, de explicare şi de influenţare, prin intermediul lor, a uneiexperienţe profesionale. Produsul acestor acţiuni, ca o confirmare a profesorului în profesie, implicădezvoltarea valorilor profesionale, reglarea comportamentului profesional, schimbarea permanentăcognitiv-profesională şi alegerea formelor şi mijloacelor raţionale de perfecţionare a măiestrieiprofesionale în baza relaţiei acţiune – competenţă – produs. Valoarea formativă a LPA este coraportabilă repertoriului activ sau latent al fiecărui cadrudidactic, care include: competenţa lui ştiinţifico-profesională; experienţa psiho-pedagogicăacumulată; competenţa verbal-comunicativă; caracteristica de vîrstă, sex sau personalitate:prestigiu, inteligenţă, atitudini, concepţie, sistem de valori, calităţi umane etc. Aceste esenţe şi-augăsit reflecţie în Paradigma limbajului pedagogic acţional (Figura 5). 51
  • 52
  • Din cele expuse mai sus, deducem că anume conţinutul pentru analiză deţine un loc central învalorificarea LPA, deoarece conferă încărcătură motivaţională şi curiozitate, interes şi trebuinţă decunoaştere şi schimbare. El exersează funcţiile intelectuale care conduc la dezvoltarea profesională,înglobînd un comportament de reuşită a profesiei. Limbajul pedagogic acţional se particularizeazăprin tendinţa de a aduce mesajele la nivelul de influenţă, de convingere a profesorului receptor.Contextul la care se face referinţă este cel al reprezentărilor existente, referinţele noţionale,interesele şi orientările profesorului. Acest context influenţează înţelegerea mesajului, prin urmareeste necesar de a pune în valoare şi aceste reprezentări, de a le clasifica şi a le preciza pentru apreveni neînţelegerea. Este, de fapt, o refacere a contextului în care a figurat unul sau alt termen.Profesorul-receptor urmează să se implice activ, să se angajeze cu toate forţele intelectuale înprocesul de conştientizare a mesajului pedagogic. Cunoaşterea are loc şi sub efectul acţiuniipersonale care corespunde nevoii specifice a profesorului în cazul în care el o sesizează. Profesorul-resursă, prin sugestii şi intervenţii subtile, ţinînd seama de logica acţiunii formative, orientează ceeace profesorul-receptor are de făcut, devenind ghid al demersului lui analitic, canalizîndu-l în direcţiaobţinerii unor rezultate mai bune. Corelaţionarea profesională devine, în felul acesta, o propunere deeuristică, care este o sursă de dezvoltare a unei motivaţii autentice, intrinseci, bazată pe gîndireepistemică. Profesorul-receptor devine subiect doar atunci cînd manifestă iniţiativă prin acţiuniconcrete, cînd construieşte propriile acţiuni intelectuale: explorări, căutări, tatonări, observări,investigaţii, experiment, rezolvarea de probleme practice etc. Intervenţia lui în propriul proces deformare presupune dezvoltarea capacităţilor: - de conştientizare a efectelor propriei cunoaşteri; - de control asupra cunoaşterii personale prin verificarea aplicativă şi modificare experimentală, prin reflecţie asupra reuşitei educaţionale. - de reglare şi depăşire a dificultăţilor şi stresului. Profesorul utilizează limbajul pedagogic acţional pentru a gestiona atît propria dezvoltareprofesională cît şi pe cea a colegiului său. Este un aspect care conduce la dezvoltarea capacităţii deformare independentă, de obţinere a performanţelor profesionale. Ambii subiecţi încearcă să seînţeleagă asupra anumitor momente, orientîndu-se către pretenţii de valabilitate normativă.Argumentele reflectate prin limbajul pedagogic acţional sînt interacţiuni reglementate în modspecial şi indică premisele pragmatice care se descoperă la nivel procedural, de la presupoziţiileacţiunii orientate pe înţelegere. Ceea ce se manifestă în plan formativ, sînt evocările în raport cu cerinţele pedagogice.Produsele cognitive se reactualizează permanent şi se aplică prin capacitatea profesională deestimare a situaţiei, de preconizare a unor soluţii posibile, de elaborare a unor strategii care servesc 53
  • ca mod de abordare eficientă a relaţiilor pedagogice. În felul acesta, limbajul pedagogic se dezvoltăşi conduce la dezvoltarea continuă a profesorului. LPA este o problemă de perfecţionare a relaţiei pedagogice profesionale, de tip nou, deschisăşi transparentă, bazată pe respect reciproc, de cooperare şi comunicare profesională. Acţiunealimbajului în scopuri pedagogice condiţionează performanţa pedagogică, stimulînd soluţiipedagogice prin aplicarea praxiologică a noţiunilor şi conceptelor pedagogice. Utilizarea limbajuluitrebuie înţeleasă ca una de formare, întreprinsă de profesorul-resursă care emană influenţaformativă. Realizînd acţiunea prin intermediul limbajului pedagogic, profesorul-resursă creeazăsituaţia de conceptualizare a efectului activităţii educaţionale. Profesorul trăieşte, prin acţiuneaeducaţională, o experienţă de proces, iar prin acţiunea pedagogică, una ca produs. El transmite şicîştigă experienţă şi învaţă prin experienţă indirectă, mijlocită de cunoaşterea celuilalt. Aceasta esteo experienţă organizată, susţinută şi justificată. Sintetizarea ideilor expuse mai sus ne-a condus spre formularea următoarelor concluzii: • Valoarea formativă a utilizării pertinente a LPA este dată de funcţia lui de a modificacomportamentul profesional prin acţiuni de influenţă pozitivă în relaţia pedagog-pedagog şi prinfuncţia de autorizare profesională. • Mesajul profesional se formulează prin selectare şi combinare a elementelor de LPA învederea evidenţierii avantajelor/dezavantajelor mesajului transmis şi a efectelor de interrelaţionareprofesională. • Paradigma LPA generează trecerea consecutivă a profesorului de la activitate la produsulmanifestat prin confirmarea lui ca pedagog. Concluzii la capitolul II • Funcţiile limbajului pedagogic, reprezentate printr-un ansamblu întreg de idei conceptualeale lui K. Buhler, R. Titone, T. Slama-Cazacu, C. Păunescu, V. Dospinescu, E. Joiţa, E. Passov, T.Callo etc., desemnate ca funcţii de comunicare, de analiză a actului educaţional, de reglare şiautoreglare a comportamentului cadrului didactic, de precizare semantică a terminologiei, aucondus la elaborarea structurii funcţiilor LPA, la baza căreia se află concepţia despre cele treientităţi de manifestare a limbajului pedagogic – activitate, competenţă, produs, stabilind astfel unansamblu de variaţii funcţionale ale LPA, ilustrate de Figura 5. • Cunoaşterea şi dezvoltarea LPA într-un cadru complex este un factor determinant înDPCDŞ, implicînd toată personalitatea acestuia, responsabilitatea lui profesională, competenţele decorelaţionare cu alţii şi, în primul rînd, cu colegii săi etc. DPCDŞ implică numeroase deschiderispre activitatea de valorificare a LPA, şi invers. Acţiunile de autoreglare şi autoformare, detransmitere a experienţelor profesionale, de cultivare a limbajului şi a spiritului profesional, de 54
  • monitorizare a propriei deveniri profesionale sînt determinante în modelarea unui profesor „artizan”şi a unuia reflexiv, cu multiple competenţe teoretice şi pragmatice. Fiecare pedagog urmează să-şiasume permanent funcţia de analist pedagogic în evaluarea experienţei profesionale. De asemenea,dezvoltarea profesională presupune o monitorizare eficientă a cunoaşterii şi asimilării LPA, iarpedagogul, prin această autoconducere şi autoapreciere a cunoaşterii devine un agent al proprieiactivităţi de dezvoltare. • Paradigma LPA a fost elaborată în baza reflecţiilor expuse pe parcurs, prin implicarea unorprecizări în baza ideilor cu referire la influenţă, atitudini, schimbare de comportament, intervenţieprofesională, mesaj profesional, conducerea impresiilor, rolul semnificaţiei situaţiei pedagogice etc.În manifestarea valorii formative a LPA conlucrează mai multe elemente, care, în ansamblu, conducspre modificarea comportamentului profesional prin influenţa pozitivă în relaţia pedagog-pedagog,în care fiecare devine o autoritate profesională. Rezultatele formative ale LPA – cognitive, afective,comportamentale – constituie criteriul de testare a calităţii intervenţiei profesionale. Paradigma LPAelaborată provoacă trecerea consecutivă de la conceptualizarea terminologică, de transmitere aexperienţei, formulare de recomandări, interpretare a faptelor pedagogice, de analiză şi sinteză – laprodusul manifestat prin extensiunea sau intensiunea limbajului, dezvoltarea valorilor profesionale,reglarea comportamentului profesional, schimbarea cognitiv-profesională şi alegerea modalităţilorde perfecţionare, toate avînd ca finalitate confirmarea profesională a CDŞ. 55
  • CAPITOLUL III. VALORIFICAREA COMPORTAMENTULUI PROFESIONAL AL CADRELOR DIDACTICE ŞCOLARE DIN PERSPECTIVA LIMBAJULUI PEDAGOGIC 3.1. Diagnosticarea comportamentului profesional al cadrelor didactice În vederea diagnosticării nivelului de competenţe de limbaj pedagogic ale cadrelor didacticeşcolare s-a realizat o probă experimentală, la care au participat, ca populaţie ţintă, cadre didacticeaflate la cursurile de perfecţionare la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei. Eşantionul este reprezentatde cadre didactice selectate conform cerinţelor: - să reprezinte diferite specializări didactice; - să aibă o experienţă profesională diversă; - să fie periodic incluşi în activitatea de formare. În total eşantionul experimental de diagnosticare l-au constituit 500 cadre didactice şcolare,aflate la cursurile de perfecţionare în perioada anului 2002-2003 şi este prezentat în Fişaeşantionului (Tabelul 1). Nivel de pregătire Profilul Nr. subiecţi Experienţă Stagii 5-10 ani 10-15 ani 15- 25 ani regulat neregulat Limba şi literatura 139 10 45 84 115 24 română Ştiinţe exacte 135 27 48 60 121 14 Ştiinţe socio-umane 140 34 54 52 105 35 Învăţămînt primar 54 3 37 14 53 1 Manageri şcolari 32 10 20 2 32 0 Total: 500 84 204 212 426 74 Procente: 16,8% 40,8 % 42,4 % 85,2 % 14, 8 % Tabelul 1. Fişa eşantionului experimental de diagnosticare Subiecţilor li s-au propus 10 miniteste cu alegere multiplă, care au vizat corectitudinealimbajului pedagogic în baza tipologiei elaborate (Anexa 1). Formularea descriptorilor şi a itemilor nu s-a axat în mod special pe limbajul pedagogicterminologic, deoarece s-ar fi resimţit o anumită rezistenţă din partea subiecţilor, justificată prininsuficienta cunoaştere a acestuia, atestată într-o discuţie liberă cu profesorii şi managerii şcolari.Cu atît mai mult că mulţi dintre ei consideră că nu este obligatorie cunoaşterea terminologieipedagogice în cazul în care profesorul se achită nu atît de rău cu sarcinile sale profesionale. Sinteza şi interpretarea datelor dezvăluie mai multe aspecte importante pentru semnificareaLPA: un nivel foarte divers al cadrelor didactice şcolare în ceea ce priveşte pregătirea lor dinperspectiva utilizării LPA; diferenţe atît în cadrul specializării cît şi între diverşi specialişti; 56
  • selectarea şi utilizarea improprie a LPA, în baza unor factori nesemnificativi etc. La itemul Limbajul respectului, au fost relevate următoarele caracteristici şi fenomene înutilizarea LPA: a) exprimarea în raport cu manifestarea unei competenţe, ca apreciere favorabilă: • profesori de limba şi literatura română - 31%, • profesori de ştiinţe exacte - 30%, • profesori de ştiinţe socio-umane - 29%, • manageri şcolari - 28,5%, • învăţători la clasele primare - 20%. b) aprecierea pozitivă cu luarea unui angajament de urmare a modelului ai ce învăţa de la el: • învăţători la clasele primare - 74%, • manageri şcolari - 69%, • profesori de limba şi literatura română - 60%, • profesori de ştiinţe exacte - 54%, • profesori de ştiinţe socio-umane - 41%. c) varianta optimală (această competenţă este o necesitate deosebită): • profesori de ştiinţe exacte - 38%, • învăţători la clasele primare - 37%; d) principalul e ca elevii să cunoască: • profesori de ştiinţe exacte - 51%, • învăţători de la clasele primare - 59%; e) varianta corectă: managerii şcolari - 81%. La itemul evaluarea competenţelor: 46% din numărul total de respondenţi apreciază justcompetenţele colegilor şi-şi exprimă atitudinea de respect şi admiraţie pentru performanţelecolegilor prin formula Numai aşa, căci e extraordinar! Prin urmare, la acest nivel al relaţieiprofesor – profesor, experienţa se regăseşte în mod evident în conştientizarea necesităţii formăriicompetenţelor profesionale, dar formularea unor obiective concrete în formarea acestora este înregres. Figura 6 redă variaţiile Limbajului respectului.La itemul limbajul colaborării, în cazul cînd sînt informaţi despre nereuşita unui coleg, colaborareaeficientă în prezentarea unei experienţe reale Vă invit să asistaţi la lecţiile mele nu este acceptată decătre cadrele didactice: 57
  • 100 90 80 70 60 56 54 a 50 46 b 40 39 c 32 30 28 22 20 16 10 7 0 1 2 3 Figura 6. Limbajul respectului (%) • profesori de ştiinţe socio-umane - 48%, • manageri şcolari - 41%, • învăţători la clasele primare - 37%, • profesori de ştiinţe exacte - 30%, • profesori de limba şi literatura română - 30%. Libertatea profesională este un factor hotărîtor, postulînd existenţa unei pregătiri suficientepentru a avea un acces sigur la orice experienţă, reflectată şi organizată intern şi extern. Profesorii nu şi-au format în măsură suficientă sistemul de proiectare şi prelucrare empirică aconţinuturilor educaţionale, independent de posibile critici sau neacceptări. Acest fenomenpedagogic sugerează necesitatea interacţiunii profesionale, determinarea zonelor de dezicereneîntemeiată. Astfel, în procesul de conştientizare a aspectului favorabil al acestei acţiuni trebuie săintervină schimbarea de fond. Importanţa colaborării sănătoase este pusă în evidenţă de cele 81 %din numărul total al respondenţilor care manifestă atitudine de susţinere a celui care nimereşte însituaţii de criză (Nu vă indispuneţi, totul se corectează). Considerăm că rolul colaborării esteevident pentru a gîndi şi a proba un raport adecvat între profesor şi profesor. O analiză careoperează la nivelul „duratei” profesionale active poate să ne permită să relaţionăm mai potrivit celetrei constituente corelative (acţiune, competenţă, produs) ca trei ipostaze ale LPA ale cărorintensitate ca entităţi este relevantă pentru FPCDŞ. Se atestă şi o nesiguranţă a cadrelor didactice îna-şi prezenta experienţa profesională personală, fapt care generează neînţelegerea şi sub apreciereaacesteia. Rezultatele relative la itemul Limbajul colaborării sînt prezentate de Figura 7. 58
  • 100 90 81 80 70 67 60 59 a 50 45 b 40 36 c 30 30 24 20 19 11 13 10 9 6 0 1 2 3 4 Figura 7. Limbajul colaborării (%) În raport cu asigurarea metodologică a unui profesor debutant, problema apare la nivelullimbajului utilizat în comunicarea didactic-educativă, majoritatea cadrelor didactice făcînd alegereîntre vom aplica următoarea tehnică de lucru şi să facem apel la... în folosul primei formule, înproporţia: • profesori de ştiinţe exacte - 64% – 23 %, • profesori de ştiinţe socio-umane - 63% – 22%, • învăţători la clasele primare - 61% – 24%, • manageri şcolari - 53% – 41%, • profesori de limba şi literatura română - 46% – 39%. Se poate vedea că valorile sînt apropiate la două categorii de cadre didactice scolare –profesori de limba şi literatura română şi manageri şcolari. Primii au o pregătire lingvistică bună, deaceea semnificaţia ambelor exprimări a fost concepută în egală măsură ca oportună. Manageriişcolari au făcut alegerea în baza funcţiei pe care o deţin. Este dificil de imaginat o activitate profesională fondată pe un arsenal metodologic care nucomunică nimic „în exterior”. Metodologia educaţiei nu este un concept în sine, ci trimite mereu lavalori din exterior, adică semnifică o experienţă profesională. Marginalizarea profesională prinNumai cel ce nu vrea, nu poate să... îşi are originea în tendinţa spre construcţii categorice şidiminuarea sferei opţionale Oricine poate să..., care ar putea să ofere o anumită încredere şisiguranţă celui la care se face referire; însă acest fapt este exclus de exprimarea anterioară.Profesorul urmează să adopte o viziune dinamică în vastul domeniu al semnelor limbajului, care auputerea semnificării faptelor pedagogice. Formula corectă a opţiunii particularizează şi specifică 59
  • caracterul limbajului pedagogic utilizat de o persoană concretă după ce îl perfecţionează prinexcluderea momentelor accidentale. Aceasta este o operaţie foarte fragilă, căci este greu să fieatestate aceste elemente ocazionale, limitele lor fiind foarte labile. Rezultatele la itemul Limbajulmetodologic sînt sintetizate de Figura 8. 100 90 80 70 66 60 58 55 a 50 b 40 c 30 28 28 21 20 17 14 13 10 0 1 2 3 Figura 8. Limbajul metodologic (%) Răspunsurile la itemul Limbajul analizei indică, în fond, abilităţi de limbaj analitic acceptabil,cu manifestarea dorinţei de a fixa cu precizie un uzaj corect, prin definirea unei variante care arinclude modele de exprimare folosite afectiv. Cel mai bun nivel l-au demonstrat învăţătorii de laclasele primare, care au demonstrat dexterităţi analitice cu referire la comportamentul explicativ: expune foarte clar şi concis materia - 85%, au lucrat bine, creativ (elevii) - 69%. Învăţătorii acceptă analiza în contextul unei accesibilităţi sigure, neexcluzîndu-se şi alegereaprin intuiţie empirică. Ei au încercat să extragă o realitate analitică pertinentă, conform căreiamanifestarea comportamentului nu numai că poate să se producă, ci se şi produce raportareacomportamentului explicativ la înţelegerea destinatarilor: • învăţători la clasele primare - 84 %, • profesori de limba şi literatura română - 27%. Sinteza rezultatelor la itemul Limbajul analizei este dată de Figura 9. O viziune adecvată au profesorii asupra orientărilor în vederea soluţionării unor probleme,chiar la acest nivel de generalizare care a fost propus în test. Complementar celorlalte aspecte aleLPA, profesorii investighează procesul de realizare a acţiunii formative prin susţinere şi stimulare încazul unor probleme „la suprafaţă”. Faţă de acest aspect remarcăm o atitudine corectă şi la nivelulproblemelor de actualitate. Aceste consideraţii sînt argumentate prin rezultatele testului: 60
  • 100 90 80 79 74 70 60 51 a 50 b 40 c 30 29 23 20 20 15 10 6 3 0 1 2 3 Figura 9. Limbajul analizei (%) Itemul Cunoaşteţi răspunsul, nu am îndoieli: • manageri şcolari - 66%, • profesori de limba şi literatura română - 65%, • învăţători la clasele primare - 57%, • profesori de ştiinţe exacte - 41%, • profesori de ştiinţe socio-umane - 37%. Viziunea de ansamblu asupra datelor arată că jumătate din subiecţi au indicat totuşi aceastăvariantă. La itemul Dacă găsim răspunsul, avem şansa să... au dat răspunsuri pozitive 65% dinrespondenţi, inclusiv: • învăţători la clasele primare - 73%, • profesori de ştiinţe socio-umane - 69,5%, • profesori de limba şi literatura română - 64%, • profesori de ştiinţe exacte - 59,5%, • manageri şcolari - 59,5%. Valorile înregistrate indică surprinderea unui aspect esenţial al stimulării motivate, şi anumefaptul că specifică un angajament din perspectiva subiecţilor – profesori şcolari, influenţaţi de omulţime de factori pedagogici. Angajamentul indirect marchează apartenenţa la un cadruprofesional adecvat. Însă, de rînd cu aceasta, se constată o ezitare evidentă în cazul în careprofesorii aleg din cadrul celor trei variante de orientare, problemele fiind de o complexitate maimare. Aici situaţia este următoarea: 61
  • Nu încercaţi să analizaţi superficial: • învăţători la clasele primare - 33%, • profesori de limba şi literatura română - 12%, • profesori de ştiinţe socio-umane - 12%, • manageri şcolari - 10%, • profesori de ştiinţe exacte - 9%; Meditaţi profund, căci...: • profesori de ştiinţe exacte - 74%, • profesori de ştiinţe socio-umane - 71%, • profesori de limba şi literatura română - 56%, • învăţători la clasele primare - 46%, • manageri şcolari - 46%; Reuşita soluţionării vă aparţine: • manageri şcolari - 44%, • profesori de limba şi literatura română - 32%, • învăţători la clasele primare - 21%, • profesori de ştiinţe socio-umane - 17%, • profesori de ştiinţe exacte - 17%. Constatăm că varianta potrivită susţinerii indirecte, determinantă în stimularea acţiuniireflexive, varianta care sugerează ideea unei rezolvări, a rămas, în fond, în afara atenţiei subiecţilor,majoritatea optînd pentru varianta care indică faptul că aceştia au meditat profund, deşi s-au inclusîn rezolvarea unei probleme nu atît de uşoare, adică şi-au proiectat un obiectiv, însă nu au reflectatsuficient la căile şi mijloacele de realizare. Însă obiectivul nu poate fi separat de activitatea dereflecţie multiaspectuală, lucru care deja trebuie să fie intrinsec acţiunii pedagogice. De aceea, încontextul LPA, a fost necesar ca subiecţii să pornească de la suportul profesional, „nealterat” de unconţinut inutil. Dat fiind acest lucru, constatăm lipsa stimulării în formularea soluţiilor de către colegi, faptcare demonstrează o pregătire insuficientă în acest aspect. Cel mai mult s-au apropiat de variantacorectă managerii şcolari, însă nici ei nu au atins nivelul de 50%. Din eşantionul de subiecţi înansamblu, doar 122 au ales varianta respectivă sau 24%. În acest sens al exprimării profesionale,definitorie s-a dovedit a fi intenţia negativă, factorul stimulării necolegiale provocînd acţiunearespectivă. Rezultatele generale sînt reflectate în Figura 10. La itemul Limbajul experienţei s-a constatat un risc sporit în relaţia de transmitere aexperienţei profesionale prin alegerea fenomenului pedagogic respectiv. Apare problema acţiunii 62
  • 100 90 80 70 65 65 60 50 a 50 43 b 40 c 30 24 24 20 11 11 10 7 0 1 2 3 Figura 10. Limbajul soluţionărilor (%)profesionale asupra propriului comportament, prin exerciţiul autoobservării, cu scopul de a-şireglementa un comportament experienţial propriu. Se face evidentă deci problema libertăţii şiresponsabilităţii personale, ca agent al acţiunii pedagogice. Dimensiunea profesionalismuluipedagogic este slab angajată în dezvoltarea relaţionată de transmitere a experienţei. Prin investigare, am constatat în cadrul experienţial al subiecţilor următoarea situaţie. CDŞ expun demersul personal prin: Am proiectat activitatea dată reieşind din necesităţile elevului: • manageri şcolari - 50%, • profesori de ştiinţe exacte - 47%, • învăţători la clasele primare - 43%, • profesori de ştiinţe socio-umane - 34%, • profesori de limba şi literatura română - 32%; Am realizat o activitate interesantă: • profesori de ştiinţe socio-umane - 26%, • învăţători la clasele primare - 26%, • profesori de ştiinţe exacte - 20%, • profesori de limba şi literatura română - 19%, • manageri şcolari - 13%; Am reuşit să realizez ceea ce mi-am proiectat: • profesori de limba şi literatura română - 49%, • profesori de ştiinţe socio-umane - 40%, 63
  • • manageri şcolari - 37%, • profesori de ştiinţe exacte - 33%, • învăţători la clasele primare - 29% (Figura 11). 100 90 85 80 70 60 a 50 48 b 39 40 40 c 30 27 25 21 20 11 10 4 0 1 2 3 Figura 11. Limbajul experienţei (%) Cadrele didactice şcolare cunosc un domeniu din proprie perspectivă, nu din perspectivaelevului, şi atunci cînd realizează demersul educaţional reies nu din necesităţile elevului ci dinpropriile intenţii. Se exercită o acţiune „de dragul” manifestării personale. Invocarea elevuluirămîne suspendată în raport cu plăcerea profesorului de a-şi etala competenţa. Comportamentul său,în raport cu transmiterea experienţei, cade sub incidenţa „falsei” competenţe profesionale,determinarea comportamentului în acţiunea formativă a elevului este simplistă. Doar 193 cadredidactice (39%) realizează un demers educaţional din perspectiva elevului, rolul asumat fiindsatisfacerea trebuinţelor de formare/dezvoltare a acestuia. Or, ca problemă ştiinţifico-practică, s-aconstatat deficienţa expunerii şi argumentării experienţei personale, la descriptorul Cînddemonstrează adevărul mesajului personal, itemul Am siguranţa acestui lucru, deoarece..., fiindacumulate în total doar 48%, adică nu s-a atins nivelul de 50%, cu excepţia profesorilor de limba şiliteratura română (56%), proporţia pe categorii de CDŞ fiind următoarea: • profesori de limba şi literatura română - 56 %, • manageri şcolari - 47%, • învăţători la clasele primare - 46%, • profesori de ştiinţe exacte - 40%, • profesori de ştiinţe socio-umane - n-au participat. Itemul Limbajul disponibilităţii a vizat modalitatea de a-şi expune părerea personală înanumite circumstanţe de ordin profesional. S-a constatat că 63% din numărul total de CDŞ acceptă 64
  • formula opiniei directe, fără a-şi lăsa o cale de „ieşire” în cazul apariţiei unei probleme; nu sîntobişnuiţi să pună la îndoială anumite păreri personale pentru a avea, ulterior, posibilitatea să revinăşi să găsească soluţia corectă. În cazul acesta, riscurile acţiunii de „îndreptăţire” sînt evidente.Proporţia pe categorii de CDŞ este următoarea: au alte variante de „ieşire”: • învăţători la clasele primare - 32%, • profesori de ştiinţe exacte - 29%, • manageri şcolari - 28%, • profesori de ştiinţe socio-umane - 25%, • profesori de limba şi literatura română - 22%. În schimb, atitudinea critică faţă de coleg este într-adevăr una colegială, deoarece 74% dinCDŞ au preferat să-şi formuleze opinia prin sintagma Cunosc bine cum lucrează colegul, de aceeaafirm că, din păcate, a greşit. Cel mai mare indice la acest item l-au acumulat învăţătorii de laclasele primare – 83%, fapt care indică că aceştia dau dovadă de mai multă toleranţă. În general,CDŞ au o atitudine binevoitoare faţă de colegi, nefiind atestate cazuri de optare pentru variantaexprimată de sintagma Mulţi deştepţi pe lume sînt! (lezarea intereselor). Dar pentru varianta derăspuns Să încerce deşteptul acela să … au optat 12%. Cel mai jos nivel la aceşti doi itemi l-auînregistrat profesorii de ştiinţe exacte, care au acumulat 38% şi 13%, în total 51% la variantelenerecomandabile. Datele în valori relative sunt indicate în Figura 12. 100 90 80 74 70 63 60 54 a 50 b 40 c 33 30 27 20 16 10 10 12 10 0 1 2 3 Figura 12. Limbajul disponibilităţii (%) Limbajul negocierii este bine dezvoltat în activitatea profesională a CDŞ, marea majoritate acelor participante la experiment optînd pentru următoarele variante. Ce bine e că aţi observat! (indicaţii ale colegilor) - 94%, 65
  • Regret, dar vina nu este a mea, deoarece... (indicaţii ale persoanelor oficiale) -72%. Nu sînt excluse însă totalmente cazurile cînd unii profesori sînt categorici doar în situaţiilecînd solicită unele facilităţi personale: Opţiunea Lasă să ni se dea, apoi să ceară de la noi este împărtăşită de 21% din numărul totalde subiecţi, proporţia pe categorii de CDŞ fiind următoarea: • profesori de ştiinţe exacte - 33%, • profesori de ştiinţe socio-umane - 21%, • învăţători la clasele primare, - 18%, • profesori de limba şi literatura română - 12%, • manageri şcolari - n-au participat. Este foarte semnificativ faptul că nici unul dintre managerii şcolari nu au făcut opţiuneapentru exprimările de felul Dar cine îmi va plăti? şi Nu am nevoie de sfaturi! (Figura 13). 100 94 90 80 72 70 60 54 a 50 b 40 c 32 30 21 20 14 10 5 7 1 0 1 2 3 Figura 13. Limbajul negocierii (%) Limbajul reflecţiei presupune o autoanaliză şi o autoevaluare a cadrelor didactice în aspectprofesional. Reflecţia asupra acţiunii pedagogice personale a cadrului didactic şcolar este relevantăîn următoarele aspecte: Cum pot să aplic ceea ce cunosc, Cum trebuie să aplic ceea ce cunosc, Cumurmează să modific acţiunile mele. Situaţia generală, după cum demonstrează rezultatele testării, este bună, deoarece la toţi treidescriptori a fost acumulat un procentaj destul de mare. Astfel, în cazul unui eşec profesional, 65%îşi analizează treaz, constructiv nereuşita: Dar dacă procedam altfel, de exemplu..., 31% se bazeazăpe reacţia copiilor – Oare ce gîndesc copiii?” şi 4% gîndesc că, la urma urmei, nimeni nu a văzut ces-a întîmplat. În cazul în care le sînt recunoscute unele acţiuni reuşite, 66% se bucură nu atît dereuşita lor ca atare, ci de faptul că de această reuşită vor avea de cîştigat elevii, şi doar 7% au 66
  • ambiţia de a se lăuda: Eu pot să fac acest lucru, deoarece...; 86% din respondenţi îşi asumăangajamentul să consulte neapărat literatura necesară în cazul cînd au nesiguranţa acţiuniiîntreprinse şi doar 2% sînt indiferenţi, afirmînd că nu mai moare lumea dacă ei nu cunosc sau nu potrealiza ceva profesional. Puţin mai înalte sînt rezultatele la managerii şcolari – pozitiv 90% şinegativ 0%, şi la învăţătorii claselor primare – pozitiv 91% şi negativ 2% (Figura 14). 100 90 86 80 70 65 66 60 a 50 b 40 c 31 30 27 20 12 10 7 4 2 0 1 2 3 Figura 14. Limbajul reflecţiei (%) Limbajul relevanţei demonstrează un regres în ceea ce priveşte argumentarea anumitorfenomene educaţionale, ilustrarea oportunităţilor acestuia, evidenţierea esenţialului. Astfel, la toţidescriptorii a fost acumulat aproximativ acelaşi procentaj, cu unele mici deosebiri: pentru Consider că este obligatoriu să... (evidenţierea unui fenomen educaţional) - 26%, pentru Anume aceasta va asigura... (categorism) - 46%, pentru Se vorbeşte insistent în ultimul timp despre... - 28%,deşi anume aceştia au dat dovadă de cunoaşterea importanţei fenomenului, de noile orientări, pecare le promovează. Cel mai bine pot esenţializa fenomenele educaţionale managerii şcolari, care auales această variantă în proporţie de 44%: • managerii şcolari - 44%, • profesorii de ştiinţe socio-umane - 32%, • învăţători la clasele primare - 28%, • profesorii de ştiinţe exacte - 25%, • profesorii de limba şi literatura română -24%. Referitor la oportunitatea anumitor fenomene educaţionale, au optat pentru: Poate să încercăm la această etapă să… - 43%, Dacă nu ne ocupăm acum, riscăm să... - 32% 67
  • Este momentul anume acum să... - 25% (Figura 15). 100 90 80 70 60 50 a 50 46 43 b 40 c 30 32 30 26 28 25 20 20 10 0 1 2 3 Figura 15. Limbajul relevanţei (%)Interpretarea rezultatelor testului cu alegere multiplă (etapa de diagnosticare a nivelului dedezvoltare a LPA al CDŞ), sintetizate de Tabelul 3, indică asupra unor fenomene pedagogice înregres, sugerează necesităţi de FPCDŞ în următoarea consecutivitate: Nr. Competenţe de limbaj pedagogic slab Domeniul 1 2 3 crt. dezvoltate 1. Limbajul respectului 54 56 32 Formularea unor obiective concrete 2. Limbajul colaborării 59 67 81 „Teama” de prezentare a unei experienţe personale 3. Limbajul metodologic 28 55 21 Aprecierea prin excluderea echivocului 4. Limbajul analizei 51 79 23 Raportarea caracterului adecvat al unei metode 5. Limbajul soluţionării 50 65 24 Stimularea în formularea soluţiilor 6. Limbajul experienţei 11 39 48 Argumentarea experienţei personale 7. Limbajul 27 74 54 Limitarea „ieşirilor”: cazul unei păreri disponibilităţii personale greşite 8. Limbajul negocierii 54 94 72 Nivel bun 9. Limbajul reflecţiei 65 66 86 Nivel bun 10. Limbajul relevanţei 30 43 28 Argumentarea valorii şi oportunităţii unui aspect al activităţii educaţionale Tabelul 3. Rezultatele de diagnosticare (testul cu alegere multiplă) (%) - limbajului experienţei şi limbajului relevanţei, care implică competenţa de comentare aexperienţei profesionale; - limbajului respectului, colaborării, analizei, soluţionării şi al disponibilităţii, care implicăcompetenţa de explicaţie pedagogică, de interpretare a influenţei pedagogice; - limbajului metodologic, care implică competenţa de semnificare terminologică; 68
  • - limbajului negocierii şi limbajului reflecţiei, care implică competenţa de justificare afenomenelor pedagogice. Concluzii: Diagnosticarea în domeniul utilizării LPA în relaţia profesională pedagog –pedagog, din perspectiva intervenţiei formative, a demonstrat că: • Majoritatea cadrelor didactice investigate, reprezentînd diverse niveluri şi arii curriculare –învăţători ai claselor primare, manageri şcolari, profesori de ştiinţe exacte, socio-umane, de limba şiliteratura română, din învăţămîntul gimnazial şi liceal – au demonstrat: a) un nivel mediu de dezvoltare a LPA în relaţia profesională pedagog – pedagog (circa 52%din numărul total de 500 CDŞ participante la experimentul de constatare) în următoarele aspecte:respectul pentru coleg, colaborarea şi parteneriatul, analiza activităţii educaţionale proprii şi acolegului, soluţionarea unor probleme apărute în procesul educaţional, disponibilitatea înexprimarea opiniei personale; b) un nivel bun (circa 72,8%) în domeniul negocierii de semnificaţii educaţionale şipedagogice, al reflecţiei asupra propriilor eşecuri sau reuşite profesionale; c) şi un nivel scăzut (circa 33,6%) în domeniul metodologiei acţiunii de predare, al prezentăriişi argumentării experienţei profesionale şi a rezultatelor acţiunii pedagogice. • CDŞ nu întotdeauna pătrund analitic în semnificaţiile variantelor de descriptori propuşipentru fiecare item al testului de diagnosticare, alegerea fiind făcută aleatoriu, fără conştientizareareclamată de conţinuturile respective. • În general, un nivel mai bun în ceea ce priveşte valorificarea LPA s-a constatat, la aceastăetapă, la managerii şcolari şi învăţătorii claselor primare. 3.2 Contribuţia limbajului pedagogic acţional la dezvoltarea comportamentului profesional Dezvoltarea profesională a CDŞ din perspectiva utilizării diverselor tipuri de LPA este, într-ooarecare măsură, de natură recuperativă şi necesită desfăşurarea unui proces al cărui rezultat săimplice atribuirea unui nivel mai înalt acestei pregătiri. Şi mai este, după cum arată rezultatelediagnosticării, un proces absolut necesar, fiind asigurat continuu de cunoştinţe şi convingeri privindlegătura dintre faptul de a presta o activitate pedagogică din perspectiva relaţiei profesor – profesor.Cînd, dintr-o manevră pedagogică greşită apar neclarităţi, conflicte, inconveniente, dispute îndomeniul de atribuire a unei calităţi activităţii educaţionale, spunem că profesorul nu a fost înţeles,că nu a acceptat o influenţă pozitivă, că este axat doar pe poziţia sa, nu şi pe cea a elevilor, că nurecunoaşte anumite reguli sau altele, că nu vrea să facă anumite lucruri corect etc. Atitudinea pecare o iau cadrele didactice în raport cu o activitate educaţională depăşeşte cu mult doar utilizarea 69
  • limbajului în general, convergînd, esenţialmente, spre LPA într-o interpretare clară. Paradigmalimbajului pedagogic acţional, constituită din cîteva blocuri determinante în aspectul formăriicompetenţelor de limbaj pedagogic, permite trecerea de la diagnosticarea pe un eşantion destul delarg de 500 cadre didactice, la un eşantion mai restrîns de cadre didactice, avînd drept scopconferirea unui cadru real acestei structuri aplicative într-o abordare experimentală. În felul acesta, experimentul de constatare a inclus un eşantion de 150 CDŞ aflate la cursurile deperfecţionare la IŞE în anii 2003-2004 – învăţători la clasele primare, profesori de educaţie tehnologică,profesori de limba franceză şi profesori de limba şi literatura română. Nu a fost elaborat un criteriuanume de selectare a CDŞ pentru experimentul de constatare; în experiment au participant grupeleconstituite pentru stagiile de formare la Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei în componenţă deplină, încalitate de eşantion natural. În procesul de interpretare a fost interesant să evidenţiem anumite aspecte înbaza diferenţierii pe criteriul competenţei de limbaj pedagogic. Cei mai mulţi dintre profesorii incluşi înexperiment, cca 52%, au o experienţă de lucru destul de mare, peste 20 de ani, de aceea factorulexperienţă este o variabilă de consemnare a nivelului de utilizare a limbajului pedagogic. Pentru a stabili modalităţile de utilizare a limbajului pedagogic în practica de analiză aactivităţii educaţionale, reieşind din cele cinci blocuri de bază ale Paradigmei limbajului pedagogicacţional, a fost realizat sondajul pedagogic în baza unei situaţii educaţionale. Profesorilor le-au fostrepartizate fişe în care era descrisă situaţia şi formulată sarcina de a comenta în 4-5 enunţuri situaţiarespectivă (Anexa 2): În timp ce elevii sînt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia o atitudinefaţă de activitatea unui elev în felul următor: Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şinu eşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!. Criteriul de interpretare a rezultatelor a fost următorul: Care este frecvenţa în ordine descrescîndă a utilizării indicatorilor analitici ai celor 5 tipuri deenunţuri utilizate conform conţinutului: 1. contestabil: redă o poziţie violentă, are un evident caracter de a contesta sau caracterproblematic, include tendinţe de „ştiinţificare”, adică profesorul conferă comentariului său o alurăştiinţifică, dar de neacceptare, neaprobare; 2. novator: conţine idei reformatoare, critică, idei de schimbare, înlocuire a ceva; 3. funcţional: are caracter de precizare a unor lucruri, conţine descrierea aspectelor decomportament, are un evident caracter obiectiv; 4. umanist: reflectă temele la zi ale educaţiei (cultura, disciplina învăţării, atitudinile,afectivitatea); 5. oficial: are un caracter rigid, normativ, de expunere a unei persoane oficiale. 70
  • Reflecţiile pe marginea variantelor de comentariu indică un comportament profesional foartedivers în abordarea analitică a subiecţilor. Subiecţii pleacă de la constatări simple: enunţuri maimulte sau mai puţine, cu un conţinut variat, care descriu, propun, dar care nu au intenţia de amodifica o realitate descrisă în situaţia respectivă, deoarece acţiunea enunţurilor date rămîne îninterior, deşi datele depistate au valoare de adevăr, care, în ultimă instanţă, va avea repercusiunidirecte şi asupra practicii ca atare. Pentru a explica cum este abordat domeniul în viziuneasubiecţilor, este necesar să menţionăm că fiecare categorie de profesori a demonstrat oconsecutivitate diferită a frecvenţei anumitor tipuri de enunţuri(Anexa 3). În felul acesta, profesoriide limba franceză şi cei de educaţie tehnologică au utilizat un număr evident mai mare, în raport cucelelalte, de enunţuri de constatare, iar profesorii de limba şi literatura română au fost mai activi înutilizarea enunţurilor cu un conţinut funcţional (Tabelul 4). Specialitatea Consecuti- Clasele Limba Limba Educaţia Mediu vitatea Tipurile primare română franceză tehnologică frecvenţei de enunţuri Contestabil 29 19 25 24 24 I Novator 6 9 9 8 8 V Funcţional 19 21 16 18 18, 5 II Umanist 12 14 15 17 14,5 IV Oficial 17 17 18 19 18 III Nedeterminat 17 20 17 14 17 Tabelul 4. Rezultatele sondajului pedagogic (în baza situaţiei, %) Observăm că pe primul loc se plasează enunţurile cu un conţinut contestabil, adică profesoriioperează insistent cu nu – nu s-a procedat corect, nu s-a luat în considerare, nu s-a analizat etc.Prima reacţie, şi cea mai evidentă, este de a lua o atitudine de neacceptare a unei poziţiiprofesionale incorecte. Problema profesională anunţată apare ca ceva obiectiv doar într-o anumitămăsură, profesorul dispunînd după plac, în cazul dat, de competenţa sa profesională, deoarece nuintuieşte specificul contextului situaţional. El nu poate transforma situaţia creată într-o cunoaştereprofesională pe fundalul acţiunii practice, prezentă într-un mod atît de problematic. Pe locul II se plasează enunţurile cu un conţinut funcţional, prin care profesorii încearcă aformula unele orientări funcţionale pentru profesorul vizat în situaţie. Cîştigul enunţurilor de tipfuncţional rezidă în faptul că orientează spre facultăţile conştiinţei profesionale în funcţie deobiectivele acţiunii şi limbajului. Astfel, un pedagog care „se desfiinţează pe sine însuşi” prin 71
  • poziţia incorectă pe care o ia într-o situaţie educaţională, scoate la iveală o critică constructivă şiprin această orientare, la care ne referim. Colegii abordează o atitudine „terapeutică”, reieşind dingîndirea lor analitică şi experienţa profesională, din praxisul educaţional cotidian, printr-oconcentrare concretă a multiplelor forme de reflecţie. Această acţiune a lor promite „o remaniere” şi„salvarea” dintr-un „pericol” profesional. Locul III este ocupat de enunţurile cu un conţinut oficial, care apar atîta vreme cît existăcontroverse în procesul de desemnare pedagogică a acţiunilor. Ele sînt formulate cu scopul de atrece la normalitate, însă sînt numeroase cazurile cînd „se mulţumesc cu ele însele”, neatingîndu-şiscopul propus. Dorinţa de schimbare a situaţiei se face pe baza dorinţei de adevăr pedagogic. Un loc nu atît de privilegiat, locul IV, îl ocupă enunţurile cu un conţinut umanist, adicăenunţuri care pun în lumină sentimente, afecţiuni, cultura comportamentală, etica profesională etc. Şi ultimul loc revine enunţurilor cu un conţinut novator, care includ idei de schimbare, derenovare. Această distribuţie pe locuri se bazează pe criteriul frecvenţei şi este eliberată de pretenţiaunei critici în chestiunile pedagogice abordate. Este o distribuţie pragmatică, dată de realizărilesubiecţilor incluşi în experiment, informaţii care pot varia, în funcţie de mai mulţi factori: ceconţinut au abordat subiecţii respectivi înainte de a realiza proba dată, care era dispoziţia generală îngrupa de curs, ce idei a formulat liderul grupei în glas, cum a formulat proba experimentatorul, careera ambianţa în sala de curs, ce abordare educaţională există în instituţia de învăţămînt în care îşiprestează activitatea pedagogul, care este obiectivul formulat de către el pentru cursurile respective,în ce măsură este influenţat de ideile colegului de alături etc. Însă aceste limite factoriale,considerăm, nu sînt în măsură să neutralizeze datele furnizate decît cu un coeficient de 2-3 la sută,fapt care nu periclitează rezultatele obţinute în ansamblu. În ceea ce-i priveşte pe profesorii de limba şi literatura română, care sînt specialişti îndomeniul limbajului, s-a atestat un limbaj corect din punct de vedere lingvistic, însă concentrarea peconţinutul lingvistic a diminuat conţinutul pedagogic al enunţurilor formulate. Aspectul decorectitudine lingvistică nu înseamnă şi corectitudine în aspect pedagogic. Astfel, 17% din acestecadre didactice s-au achitat nesatisfăcător cu sarcina înaintată. Cele mai bune rezultatele le-audemonstrat profesorii de educaţie tehnologică (14% nedeterminat) şi învăţătorii de la claseleprimare (17% nedeterminat), care au elaborat comentarii funcţionale, cu sugestii, argumentări maiclare. La acelaşi nivel cu învăţătorii claselor primare s-au plasat şi profesorii de limba franceză(17% nedeterminat). Profesorii incluşi în experiment au elaborat un repertoriu de soluţii posibile laun repertoriu de probleme mereu actuale, „pătrunzînd” în „experienţa profesională” a unuia din eipentru a vedea din „interior” cum trebuie şi cum nu trebuie să acţioneze un profesor veritabil. 72
  • Rezolvarea de probleme şi interpretarea depinde de o reţea largă de oportunităţi, uneori greude cuprins reflexiv, deoarece există o deosebire esenţială dintre judecăţile ca atare, fie ele analiticesau sintetice, există deosebirea dintre a priori şi a posteriori. Pentru forma salvatoare despre caream pomenit mai sus, pot fi date ca exemple mai multe realizări analitico-reflexive şi interpretative.Fireşte, aceste exemple nu sînt varianta definitivată a unei soluţionări, însă ele reflectă o realitatecare ne interesează din perspectiva utilizării LPA. Prezentăm cîteva exemple de comentariiexecutate de profesori din perspectiva unui conţinut de contestare, frecvenţa cărora este cea maimare. Pedagogii nu au indicat numele şi prenumele, de aceea vom opera cu un cod indicat în Anexa4 . Noi n-am intervenit stilistic în textul elaborat de profesori, deoarece ne-a interesat în mod specialconţinutul pedagogic, nu cel de corectitudine gramaticală, ortografică, punctuaţională sau stilistică.Astfel, în comentariul Profesorul nu se poartă corect faţă de elev. Din contra, elevul trebuie lăudatşi dacă a terminat primul, să i se propună ceva adăugător. Niciodată nu trebuie de stopat copiiidezgheţaţi, ci din contra, trebuiesc stimulaţi. Nu se fac obiecţii de aşa fel (LF48), atestăm: - un nu categoric, repetat de 3 ori – nu se poartă corect, nu trebuie de..., nu se fac...,amplificat şi de niciodată; - o încercare de atenuare a lui nu, prin opoziţia nu trebuie stopaţi / trebuie stimulaţi; - că formularea de soluţii este problematică, deoarece, dacă copilul a greşit în rezolvareasarcinii, nu este cazul să i se propună ceva adăugător, doar rezultatul va fi acelaşi; - că enunţul final este închis, fără perspective de valorificare: nu se fac obiecţii de aşa fel,profesorul acceptînd ideea că se fac alt fel de obiecţii, care pot fi acceptabile, dar nu menţioneazănici una din aceste oportunităţi; - neclaritate în sugerarea de a lăuda copilul – nu este clar pentru ce poate fi apreciat pozitivelevul dat, alternativele fiind multe. Această variantă reprezintă un act de aserţiune pedagogică, care nu spune prea multe lucruriutile în modelarea unui comportament profesional. Autorul ridică şi el probleme, care sînt la fel deacute ca cele pe care le evidenţiază situaţia. El recunoaşte necesitatea unei schimbări, a unuiprogres, dorit şi solicitat de practică, ca pe un fapt real, care interesează, deoarece este o posibilitatede confirmare a competenţelor profesionale. La analiza altei variante, din acelaşi cadru de contestare, remarcăm şi alte aspectesemnificative. De exemplu, enunţul Profesorul nu procedează corect, deoarece elevul cu timpulpoate să-şi piardă interesul, să se descurajeze. Din contra, profesorul trebuie să-l încurajeze şi cumult tact să-i spună că după ce termină însărcinarea să o verifice cu o mai multă atenţie (ÎP52): - reflectă situaţia în baza raportului cauză-efect – procedura nu este corectă şi elevul pierde,de data aceasta, interesul faţă de carte, se descurajează, dar dacă îl va încuraja (cauza), atunciefectul va fi altul; 73
  • - include sugestii de comportament etic cu mult tact, conducînd spre o idee de reuşită, însăreflectată indirect – dacă elevul va verifica, va constata greşeala şi o va corecta, este ideea autorului.Ideea este discutabilă, deoarece acest mijloc de a lucra nu conferă siguranţă reuşitei, căci nu se ştiedacă elevul este pregătit în măsura în care să poată depista unde este această greşeală; - arată că încurajarea este singura soluţie pe care o sesizează, fără a indica concret modalitateasau rezultatul încurajării sub aspect de reuşită şcolară. Profesorul, prin comentariul său, demonstrează un act de nedreptate educaţională, însă fărăproiectarea unor posibilităţi de ieşire din impact. Modul acesta de a vedea lucrurile are caracterulunei preconstrucţii nerezultative a acelor lucruri care pot fi realizate de un profesor cunoscător,lucruri care au multe alternative, dar care pot fi şi reglementate fie intuitiv, fie în bază decunoaştere. Ideea este de a convinge de necesitatea unor operaţii fără efect, în cazul dat. Prinsubstituirea ideatică pe care o operează, de obicei profesorul se opreşte doar la constatări cu ieşirilimitate pentru practica concretă, separînd posibilitatea de realitate, aşezîndu-le pe fiecare din ele pefundamentul propriu. La fel stau lucrurile şi în următorul produs textual, care, pe lîngă faptul de aconstata prin nu procedează corect că nu este în consens cu acţiunile educaţionale ale pedagoguluipomenit în situaţie, face atent receptorul la urmările negative ale acestei acţiuni: În cazul de faţăpedagogul nu procedează corect, fiindcă în aşa mod îl intimidează pe elev, îl complexează şi el numai are apoi dorinţa de a vorbi (ET52). Autorul spune de dragul spunerii, deoarece conţinutulsarcinii din situaţie nu este precizat şi atunci apare nedumerirea de ce efectul este dispariţia dorinţeielevului de a vorbi. Iarăşi se merge pe ideea unor constatări, dar fără ieşiri în activitateaeducaţională, fără dezvoltarea argumentelor şi formularea de oportunităţi de soluţionare. Cu siguranţă, aceste controverse analitice nu se vor aplana de la sine, manifestîndu-se în uneledin premisele practicii educaţionale negative. Aceste moduri de întemeiere sînt insuficiente, fiind ocritică radicală, aşa cum este incorect de a se proceda. Profesorii răspund situaţiei desfiinţîndpretenţia de reglator, de „corector” al comportamentului profesional. Aceste cadre didactice nurevendică, în raport cu orientările teoriei şi practicii educaţionale, rolul principal al funcţieireglatoare a profesorului, tendinţa este spre o abordare îngustă, în raport cu o atitudine îndatoratăobiectivelor educaţionale. Din acelaşi punct de vedere, dar din perspectiva accentuării maximale aaspectului negativ al acţiunii întreprinse de profesor în cadrul situaţiei respective, abordeazăsubiectul autorii următoarelor comentarii. Primul operează cu sintagma fraze ucigaşe, conferind nivelul superior contestării sale, aldoilea operează cu sintagma nici nu trebuie rostite asemenea vorbe, însă îşi asigură aceastăatitudine prin unele orientări funcţionale: mai întîi profesorul trebuie să cerceteze fenomenuldepistat, să clarifice cauzele, apoi să acţioneze: Folosind asemenea fraze ucigaşe, profesorul îşi 74
  • ştirbeşte, în primul rînd, din demnitatea sa şi, mai apoi, îl face pe elev să simtă disconfort.Profesorul, dacă este profesor, trebuie să aleagă altă cale de a-i arăta elevului cum trebuie să secomporte atunci cînd are de rezolvat o sarcină didactică. Fiind pus în această situaţie, elevulpierde gîndul, se încătuşează, ceea ce-l face să ia o cale greşită (LLR05-29a) şi Înainte de a spuneastfel, profesorul ar trebui să vadă de ce elevul termină de lucrat înaintea altora. Poate sarcinadidactică e prea uşoară pentru el şi se plictiseşte. Situaţia ar trebui clarificată. E problemaprofesorului. Iar ultimele două enunţuri n-ar trebuie rostite (LLR09-88). În primul comentariu seprefigurează ideea că acţiunea profesorului, operată prin fraze ucigaşe conduce, pînă la urmă, ladezorientarea totală a elevului, care, nu este exclus, în viziunea autorului, să o ia pe o cale greşită înviaţă, nu numai în rezolvarea sarcinilor didactice. Autorul este şi foarte subtil în semnificareafilozofică a profesiei – profesorul, dacă este profesor, înclinînd spre o normalitate recunoscută,instituită pe unele criterii care-i asigură consensul. Dacă profesorul nu trece la această normalitate,reiese că nu mai este profesor. S-au atestat şi variante de comentarii de enunţuri contestabile întîrziate, prin care profesorulîntîi aderă la ideea că nu s-a procedat corect în situaţia dată, apoi, aducînd unele argumente, trece lao poziţie absolut inversă – de acceptare a acţiunii profesorului din situaţia descrisă: Dacă facelucrul acesta o dată, de două ori – nu voi spune aşa. Voi încerca să-l fac să înţeleagă că nu e binecînd se grăbeşte. Dacă va face repetat – voi spune şi eu aşa (ÎP52). Sau, într-o altă versiune, aderarea de început se transformă, pe parcurs, într-un comentariufilozofic care sugerează, de fapt, neaderarea la acţiunea profesorului: Dacă atragem atenţia lacuvintele te grăbeşti şi nu eşti atent, atunci, la prima vedere, poziţia promptă a profesorului poate fiacceptată. Dar partea în care profesorul îşi exprimă categoric dezacordul şi nemulţumirea faţă degraba elevului denotă un aspect de nemulţumire enervantă – se concepe o istorie mai lungă agrabei elevului respectiv. Profesorul nu a găsit pe parcursul unui timp mai îndelungat cheia moral-educativă asupra acestui caz care are o constantă în procesul de studiu (ET52). În aceeaşi optică, variantele de comentarii la alt aspect de conţinut al limbajului pedagogic,cel funcţional, care a acumulat de asemenea un procent mare de adepţi din cadrul subiecţilor incluşiîn experiment, denotă mai multe variaţii de formare profesională. De exemplu: În primul rînd,profesorul distrage atenţia tuturor elevilor din clasă, ceea ce îi face pe elevi ca să-şi întrerupăgîndurile. În al doilea rînd, prin mustrarea ce i-a fost adusă elevului, profesorul l-a jignit şi maimult. Elevul nu se va putea concentra nici la următoarele sarcini (LLR5-29b). Autorul acestuicomentariu demonstrează: - o poziţie analitică constatativă prin menţionarea a două momente: a) distragerea atenţieielevilor şi b) generarea perturbărilor în gîndirea lui; 75
  • - o completare a constatării de pe poziţiile practicianului constructiv – dacă i se sustrageatenţia în felul în care este descris în situaţie, elevul este pierdut pentru activitatea educaţională dinacea zi, dacă nu şi din cea ulterioară – nu se va putea concentra nici la următoarele sarcini, afirmăprofesorul. Anume acest moment conferă caracter funcţional comentariului respectiv – a face estepericlitat şi aceasta contează pentru fiecare cadru didactic. Un grad sporit de reprezentativitate în domeniul pe care îl abordăm, conţinutul funcţional alenunţurilor, îl demonstrează următorul comentariu: În cazul dat profesorul procedează greşit dindouă puncte de vedere. În primul rînd, pentru că cu vorbele sale sustrage atenţia elevilor, ce sîntconcentraţi la rezolvarea sarcinii didactice. În al doilea rînd, pentru că trebuie, mai întîi, săîncurajeze elevul pentru dorinţa sa de a fi primul, dar pe urmă, punîndu-i notă mai mică, va motivacă de vină i-a fost graba. „Graba strică treaba” – spune un proverb. „Cine se grăbeşte, o lumeînveseleşte” – spune o zicală” (ÎP52). Autorul comentariului sistematizează expunerea, încearcăprefigurarea unor argumente. Spre deosebire de comentariile analizate anterior, în cazul dat serelevă acţiuni ca efecte negative, însă justificate, ca să fie clar pentru elev – motivarea notei maimici şi operarea cu înţelepciunea populară, proverbe şi zicători. Acelaşi parcurs analitic îl acceptă şi autorul următorului comentariu: Eu socot că atitudineaprofesorului faţă de activitatea elevului în acest caz este incorectă. Elevul trebuie să fie lăudat că aterminat lucrarea înaintea la toţi. Deci el a fost cel mai harnic din clasă. Apoi, după o aşa remarcă,profesorul, după părerea mea, trebuie să-l avertizeze: ”Dar ţine minte: notarea va fi după merit!Eşti sigur că „fugărindu-te”, n-ai comis erori?! (LF48) Aici constatăm: - o linie analitică logică, fără un caracter categoric de contestare, aprecierea acţiuniiprofesorului se face de pe poziţii de posibilă alternativă; - că analiza se orientează către aspectul funcţional al acţiunii, generală sau particulară, dintr-oexperienţă apreciată ca fiind negativă; - se încearcă oferirea unor dovezi pentru validare – de ce merită laudă – fiindcă a fost primul;de ce este avertizat – fiindcă s-a fugărit singur pe sine; - că analiza include o idee de întemeiere transversală prin întrebarea pe care i-ar adresa-oprofesorul elevului său: N-ai comis erori? Elevului i se propune o procedură de testareindependentă; - că autorul revendică de la elevul său gîndire şi analiză, însă nu a reuşit pînă la urmă săgăsească ieşirea firească; - că autorul nu reuşeşte să-şi testeze ipoteza, fie şi într-o variantă elementară. 76
  • Din preocuparea de a analiza şi a distinge anumite elemente specifice pentru conţinutulfuncţional al enunţurilor elaborate de cadrele didactice, au rezultat şi următoarele constatări: • Este indicată necesitatea unor acţiuni succesive, după o contestare a acţiunii descrise însituaţie. În primul rînd, profesorul urmează să găsească modalităţi de stimulare a creativităţii,independenţei, siguranţei elevului, în rîndul doi, să valorifice mai multe forme de produs (în scrissau oral), trei – să încurajeze elevul, patru – să-l facă atent, cinci – să-l facă atent, dar să nu-iştirbească din energie, din dorinţa de a se achita operativ cu sarcina formulată. De exemplu,comentariul: Un învăţător nu trebuie să vorbească în aşa mod cu un elev. Învăţătorul trebuie săgăsească acele modalităţi care să-l facă pe elev să fie mai creator, independent, singuri să-şiexpună părerile atît în scris cît şi oral. Dacă elevul s-a grăbit şi a comis greşeli, nu este necesar săfie brutalizat, ci de a-l încuraja şi de atras atenţia la greşelile comise prin aşa modalităţi, ca dataviitoare el să fie mai atent, dar energic (ÎP52). • Este indicată lipsa unei tactici a profesorului, fără de care este greu să întreprindă acţiunieducaţionale corecte, plus la aceasta sînt formulate eventualele acţiuni tactice. De exemplu, Dupăpărerea mea, profesorul n-a procedat corect. Tactica profesorului lipseşte. Copilul trebuie (a) lăudatcă a reuşit primul, dar în acelaşi timp (b) de lămurit „graba strică treaba”. Este bine (c ) cînd eşti înfrunte, dar (d) să fie corect” (ET52); • Este recomandată acţiunea de a împărţi atenţia (profesorul cu elevul său). De exemplu,comentariul: Socot că profesorul nu procedează corect, copilul se strădue să îndeplinească sarcinaca să fie lăudat, chiar şi dacă undeva elevul n-a fost atent, dar a îndeplinit, profesorul atent îilămureşte unde a greşit (LF48). În ceea ce priveşte celelalte trei variante de enunţuri – oficial, umanist, novator, ele apar încorelare strînsă cu alte variante, de aceea le vom analiza din această perspectivă. Demersul nostruanalitic va încerca să interpreteze conţinutul pedagogic al participanţilor la experiment prin însăşipaşii întreprinşi de ei. Acest lucru reflectă elementul analizat „dinăuntrul” atitudinilor autorilorrespectivi. Aici lucrurile stau în felul următor. Mai frecventă este o îmbinare a enunţurilor cuconţinut contestabil şi umanist, funcţional şi contestabil, funcţional şi umanist şi alte variaţii maipuţin frecvente. Formulînd un protest împotriva frazelor ucigaşe, subiecţii sugerează acţiuni carepun în valoare şi cristalizează mai multe momente. • Atitudinea pozitivă faţă de copil, grija pentru sufletul lui, grija de a nu dezvolta timiditateacopilului, ci de a dezvolta libertatea gîndirii şi a acţiunii. De exemplu, următorul comentariucorespunde acestor criterii de adevăr, deşi autorul, dorind să sublinieze în mod deosebit valoareaacestor acţiuni, nimereşte în situaţia cînd folosind cuvîntul acum, parcă ar admite utilizarea frazelorucigaşe într-un timp anterior zilei de azi: Odată ce elevul a rezolvat sarcina, profesorul trebuie să 77
  • ia o atitudine pozitivă faţă de acest lucru. E foarte rău cînd un profesor vine cu fraze ucigaşe. Prinele traumăm sufletul copilului, altădată acest copil cred că nu va mai face acest lucru, în aşa model rămîne timid, i se pierde inspiraţia pentru ceea ce face. Acum ar trebuie să ne debarasăm deaceste fraze, copiilor să le dăm posibilitatea să fie liberi în acţiune, în opinii, să-i descătuşăm(LLR05-29a). Aceasta demonstrează cît de importantă este şi alegerea cuvintelor pentru anumitecontexte de conţinut, deoarece o intenţie frumoasă se poate solda cu efecte neconstructive. • Atitudinea manifestată prin calm, prin a vorbi liniştit, încurajînd elevul, de orientare spresusţinere şi operarea cu explicaţii plauzibile pentru elevi. Plus la aceasta, se stabileşte încurajarea cascop principal al profesorului. De exemplu: Profesorul n-a procedat corect, trebuie să vorbească cuelevul calm, să-l susţină, să-l încurajeze, să-i lămurească liniştit greşelile comise, doar elevul s-astrăduit să îndeplinească primul lucrul. Scopul profesorului este să încurajeze copilul (ET52). • Atitudine binevoitoare, însoţită de zîmbet complice, o chemare de revenire asupra produsuluirealizat şi toate acestea precedate de o critică aspră a profesorului din situaţia descrisă: În timp ce aexclamat în modul respectiv, profesorul şi-a demonstrat lipsa de cunoştinţe în domeniul pedagogieişi psihologiei. Cel ce este chemat să dirijeze procesul educaţional în şcoală nu are dreptul săfolosească „fraze ucigaşe”, de tipul: ”nu ai dreptate!”, ”eu la vîrsta ta...” etc. Cred că ar fi multmai eficientă doar o întrebare binevoitoare, însoţită de un zîmbet complice, ce îi va aminti sau îi vaface aluzie la situaţiile precedente: ”Chiar nu vrei să revii asupra textului?”. Plus la aceasta,autorul comentariului se axează şi pe un conţinut oficial în enunţul care începe normativ „Cel ceeste chemat să dirijeze... (LLR09-88). Formulînd asemenea pretenţii practice, profesorul se străduesă clarifice fundamentele activităţii pedagogice, a acţiunii şi vorbirii pedagogice, păstrînd legăturatematică cu situaţia respectivă, demonstrînd adevărul că pedagogul are nevoie de „întemeiere”pentru încadrarea în orientarea corectă. • Iniţiative de rezolvare din interiorul umanului, prin abordarea chestiunilor legate de aspectulmoral, de consecinţele imoralului, de responsabilitate pentru moral şi bine, pentru a nu omorîdorinţa copilului de a se manifesta în felul său, pentru susţinerea tendinţei lui de a nu fi ca toţi.Autorii optează pentru apropierea sufletească dintre profesor şi elevul său, acesta urmînd să-ivorbească cald, din suflet, în şoaptă şi să facă astfel ca elevul să-l îndrăgească nu numai pe el, dar şidisciplina şcolară pe care o predă. Sînt orientări realiste, angajate formativ, care scot în relief, lanivelul bogăţiei de posibilităţi, momente ale profesionalismului şi moral-practicului. De exemplu:Dacă elevilor le-a fost anunţată o anumită sarcină didactică, atunci profesorul nu are dreptulmoral să acţioneze asupra psihicului elevului cu replici de felul enunţat mai sus. Elevii trebuie să-şiconcentreze toată atenţia pentru a-şi putea exprima corect atitudinea faţă de problema pusă (ET52)şi: Profesorul a comis o greşeală enormă, luînd aşa atitudine. I-a omorît elevului dorinţa de a 78
  • lucra, de a fi primul, l-a intimidat în faţa clasei. Altădată el nu va mai lucra cu entuziasm. Va fi catoţi. Profesorul trebuia să se apropie de el şi să-i propună în şoaptă să mai revadă sarcina delucru. Să-i dea nişte sfaturi tot în şoaptă, să fie mai atent. Prin cuvintele calde, spuse din suflet,copilului îi vor creşte aripi, îl vor face să iubească şi mai mult obiectul de studiu (LLR05-29b). • Manifestarea gestului prietenesc, după o mobilizare corectă a elevilor, este un răspuns laprovocarea din situaţie. Această practică cotidiană face posibil un acord, iar acest lucru asigură ocorelaţionare adecvată situaţiei educaţionale, orientîndu-se spre un timp şi un spaţiu dincolo deorice neînţelege care distruge relaţia. În condiţiile unei acţiuni orientate pe înţelegere apare factorulcondiţionării reciproce, care conferă valabilitatea praxisului educaţional. De exemplu: Observaţian-a fost făcută la timpul cuvenit, deoarece elevii erau concentraţi. Se putea printr-un gestprietenesc de atras atenţia acestui elev şi nu de făcut morală. Chiar de la începutul lecţiei se puteade mobilizat elevii dîndu-le indicaţiile necesare(ÎP52). • Momente de intimitate, manifestate prin gesturi afective, care conferă mai multă valoareformativă acţiunii educaţionale a profesorului, prin apropiere, prin mîngîieri pe cap. Eşeculprofesorului se face vizibil prin faptul că nu respectă regulile, nu îndeplineşte nişte standardecunoscute. Iniţiativa de intimitate se recomandă pur şi simplu prin aceea că oferă un obiectivismpredominant acţiunii ulterioare nu în baza superiorităţii funcţiei, ci a superiorităţii atitudinale. Deexemplu: În situaţia dată profesorul ar trebuie să se apropie în linişte de elev, să-l întrebe cum sesimte, să-l încurajeze, apoi să-i repete întrebarea, sarcina, ca elevul să poată să lucreze maideparte în rînd cu ceilalţi (LLR09-88). Alt exemplu: Trebuie să fim atenţi la comportarea cu elevii.Datoria noastră este de a-l corecta în ceea ce a greşit. Elevul are nevoie de cuvinte frumoase.Chiar dacă el a greşit ceva. Vei fi stimată de elevi, dacă îl vei apropia. Elevul face multe, cînd esteluat cu binişorul (LLR05-29a) sau: ...îi şopteşti la ureche ca să verifice încă o dată, şi nu în grabă,sarcina. Chiar îl poţi mîngîia pe cap, încurajîndu-i activitatea ce trebuie îndeplinită (ÎP52); • Precizarea unor fenomene generale, în care se încadrează situaţia respectivă din perspectivaluptei dintre bine şi rău, dintre încredere şi neîncredere, dintre obidă şi ură; evidenţierea deosebirilorconferite de natură pentru fiecare dintre elevi şi necesitatea de a lua în considerare acest lucru. Deexemplu: Copilul poate fi capabil, deştept, îndemînatic, dar nu are dezvoltate interesele cognitive.Nu are dezvoltată capacitatea de a-i asculta pe adulţi, îndeplinind corect însărcinările. În timpulîndeplinirii unei sarcini, aprecieri negative nu trebuie de făcut. Elevul în cauză va considera cănumărul răspunsurilor „incorecte” prevalează cu mult asupra răspunsurilor „corecte”. Apareneîncrederea în forţele proprii (ÎP52) sau: Învăţătorul nu are dreptate, deoarece prin aceste replicia obijduit elevul. Iar acesta, la rîndul său, cînd îi va fi înaintată altă sarcină, pur şi simplu nu o vaîndeplini. Sau în cel mai rău caz, va prinde ură pe învăţător (ÎP52). 79
  • În interpretările cadrelor didactice au fost depistate şi exprimări nesemnificative sub maimulte aspecte, autorii pur şi simplu alegînd calea unor substituiri a conţinutului celor emise de cătreprofesorul vizat printr-o variantă personală, fără a se lua o atitudine concretă din perspectivastatutului său de profesor. Fiind în dezacord cu acţiunile întreprinse, nu promovează soluţii pentru ostare de lucruri existentă, interpretarea lor nu spune, de fapt, nimic deosebit, nimic din domeniulactivităţii, pe care cel care o receptează, să o sesizeze ca adevărată şi posibilă. Acest lucrudemonstrează o neînţelegere fie a sarcinii formulate, deşi se pare că a fost formulată destul de clar,fie a rolului său de interpret al unor fenomene pedagogice. De aceea surprinde faptul că încercărilesubiecţilor respectivi de a interpreta situaţia este un eşec din perspectiva limbajului pedagogic,creînd dificultăţi mai mult decît conferirea unei clarităţi situaţiei date. Dificultăţile trebuie, probabil,explicate prin aceea că ceea ce se înţelege printr-o atitudine competenţială trebuie tradus în ceea cepoate, pur şi simplu, persoana în cauză. Ideile de valoare se lasă aşteptate, deoarece ele apar înenunţuri care stabilesc fapte, subiecţii respectivi nu au un cadru de referinţă conceptual binedeterminat, sistemul lor de valori profesionale nu solicită pretenţii cognitive şi pragmatice, pe carear putea să le expună într-o manieră convingătoare. Consecinţele rolului lor de interpret al situaţieididactice nu dă lucrurilor semnificaţia dorită. Pentru exemplificare, propunem o selecţie deasemenea interpretări pedagogice, precizînd că: - ele sînt, în temei, unele substitute ale vorbelor profesorului, variante care se axează peprincipiul de a ordona prin imperativul verbului, conţin o solicitare categorică de a realiza ceea ce ise cere. A cere este pentru asemenea cadre didactice temeiul fundamental al activităţii lor,accentuînd în mod special incompetenţa elevului de a se concentra şi demonstrînd faptul că acestlucru este numai vina elevului, nu şi a pedagogului, care, în accepţia lor, a făcut destul pentru acestelev. Indirect, copilul este învinuit de neascultare, de neînţelegere. De exemplu: Niciodată nuasculţi ce-ţi spun eu, tot timpul eşti cu gîndul în altă parte. Citeşte condiţia de mai multe ori, dacăcrezi că ai înţeles ce ai de făcut, începe lucrul, dacă nu – întreabă-mă pe mine. Un elev ascultătortot timpul va îndeplini orice condiţie aşa cum se cere (ÎP52); - este demonstrată o lipsă de responsabilitate, cadrele didactice demonstrînd tendinţa de ascrie, pur şi simplu ceva, deoarece i s-a cerut acest lucru de către experimentator. Nu are poziţie,ezită în a-şi formula o părere, merge pe principiul radical al detaşării totale, justificîndu-se prinfaptul că are de rezolvat lucruri cu mult mai importante, probabil. De exemplu, într-o variantă seredactează textul în felul următor: 1. Întotdeauna te grăbeşti. 2. Nu eşti atent. 3. Parcă aşa se face?4. Ţi-am spus, dar ai uitat (ET52), în altă variantă citim: Îţi mai dau de lucru ceva şi străduieşte-tesă termini lucrul la fel (ET52). Ultima variantă poate fi interpretată şi ca o soluţie cu caracter deoriginalitate ascunsă, adică profesorul propune elevului încă o sarcină, îl orientează spre aceeaşi 80
  • grabă cu efecte negative şi abia după aceasta va vedea ce se poate întreprinde pentru a soluţionaproblema apărută. Apare nedumerirea în ce constă esenţa acestei acţiuni: de a demonstra foartesigur elevului că nu poate rezolva sarcina, de a irosi timpul în scopuri nobile de autoconvingere alui sau alte variante. Pornind de la rezultatele experimentului de diagnosticare şi ale celui de constatare, care ademonstrat un nivel al dezvoltării limbajului pedagogic în aspectul de analiză profesională, deinterpretare a fenomenelor pedagogice, de conceptualizare terminologică care lasă mult loc pentruacţiunile de formare, am realizat experimentul formativ, prin care a fost aplicată Paradigmalimbajului pedagogic acţional. În experimentul de formare a fost utilizat eşantionul grupe deprofesori, considerat eşantion preexistent cercetării. Investigaţiile desfăşurate în contextul natural alorganizării învăţămîntului, în cazul nostru, pe grupe de profesori aflaţi la cursurile de perfecţionare,conform lui M. Bocos [17 p. 62], asigură reprezentativitatea eşantionului şi oferă posibilitatea degeneralizare. După criteriul duratei, experimentul de formare este de scurtă durată, fiind un experimentnatural, organizat în context natural [17, p. 84]. Experimentul formativ s-a realizat pe parcursulanului 2004 şi a inclus un număr de 75 de profesori de limba şi literatura română, care audemonstrat cel mai mare procentaj de subiecţi nedeterminaţi în utilizarea LP în cel de constatare şicare au fost antrenaţi în activităţi de formare şi validare pe parcursul activităţilor de perfecţionaretimp de 3 săptămîni. Experimentul de formare s-a desfăşurat în 5 etape distincte, fiecare dintre ele punînd învaloare cîte un bloc constitutiv al Paradigmei limbajului pedagogic acţional prin realizarea unui şirde probe în vederea formării competenţelor de limbaj pedagogic (Tabelul 5). Etapa I. Training analitic La această etapă s-au întreprins activităţi de formare a competenţei explicaţiei pedagogice.Activitatea s-a desfăşurat în baza comentariilor efectuate de cadrele didactice în cadrulexperimentului de constatare. Acest set de comentarii a fost repartizat în cîte 4-5 variante fiecăruiprofesor care au avut sarcinile:- Să examineze comentariile colegilor în baza indicatorilor analitici şi să stabilească tipulenunţurilor (contestabil, novator, funcţional, umanist, oficial);- Să comenteze din perspectiva unei atitudini personale comentariul colegilor. 81
  • Competenţele de Probe/sarcini Criterii de evaluare Conţinut limbaj pedagogie 1. Explicaţia 1.1. examinarea - corectitudinea Indicatorii tipului de pedagogică comentariilor identificării enunţuri 1.2. stabilirea tipului - responsabilitatea de enunţ analizei 1.3. comentarea - cunoştinţele personală demonstrate 2. Interpretarea 2.1. raportarea conţi- - exigenţele de conţinut Indicatorii pentru influenţei nutului la recomandări exigenţele de pedagogice 2.2. identificarea - modul de formulare a conţinut formei recomandărilor recomandărilor 3. Comentarea 3.1. distingerea din - modalitatea de Comentariile experienţei perspectiva transmitere a experienţei profesionale experienţei - caracterul de necesitate profesionale - racordarea ideilor 3.2. constatarea teoretice la practică necesităţii 4. Semnificarea 4.1. cercetarea şi - corectitudinea Fişa de completare terminologică selectarea (în baza selectării (Anexa 5) dicţionarului) 4.2. argumentarea - caracterul argumentării alegerii 5. Justificarea 5.3. conştientizarea - nivelul limbajului Fişa de analiză fenomenelor 5.2. demonstrarea utilizat (Anexa 7) pedagogice necesităţii 5.3. justificarea - nivelul de demonstrare Tabelul 5. Formarea competenţelor de limbaj pedagogic Dacă la etapa de constatare acest lucru a fost realizat de experimentator, în cadrul acestei etape aexperimentului de formare acest lucru l-au realizat subiecţii incluşi în experiment. S-a intenţionat oanaliză a faptului cum pot trece cadrele didactice de la o interpretare X 1 a unei probleme la ointerpretare X 2 a aceleiaşi probleme, astfel ca să poată explica, în lumina celei de a doua interpretări,de ce prima poate sau nu poate fi acceptată. Fiecare nivel atins poate fi definit ca un echilibru relativde operaţii analitice, ce devin din ce în ce mai complexe. Subiecţii sînt solicitaţi să facă anumitesupoziţii despre logica interioară a comentariilor, despre fenomenele deplasării spre bine, să elaborezereconstrucţii interpretative aparţinînd unei normativităţi a limbajului pedagogic, operînd cu sugestii devalabilitate. Analiza ideilor colegilor este veriga puternică care asigură progresul profesional, activîndcunoştinţele pedagogice, căutînd argumente şi justificări în structurile lor cognitiv-pragmaticeanterioare şi valorifică analitic experienţa profesională a cadrelor didactice. Produsul activităţii subiecţilor antrenaţi în experiment s-a examinat din perspectivacorectitudinii determinării tipurilor de enunţuri, a responsabilităţii faţă de executarea probei şi anivelului de cunoştinţe pedagogice demonstrate. Forma de realizare – activitate independentă. 82
  • Tabelul 6 ilustrează rezultatele din cadrul acestei etape a experimentului, nivelurile fiindindicate prin litera A – nivel bun, care include descriptori notaţi prin a); B – nivel mediu, careinclude descriptori notaţi prin b); C – nivel mai jos de mediu, care include descriptori notaţi prin c). Identificarea tipului Nivelul compe- Responsabilitatea Cunoştinţele enunţurilor din tenţei explicaţiei analitică demonstrată operaţionalizate cadrul comentariului pedagogice a) corect – 45% a) responsabil – 52% a) atestate – 48% A B C b) parţial corect – b) parţial respons. -33% b) parţial atestate – 48% 31% 21% 27% c) iresponsabil -15% 32% c) incorect – 28% c) neatestate – 20% Tabelul 6. Explicaţia pedagogică Rezultatele demonstrate şi nivelul de implicare a profesorilor în realizarea probelor indică, înprimul rînd, un interes sporit al lor faţă de ceea ce au fost solicitaţi să facă şi o responsabilitate asubiecţilor, exprimată în cca 52% din numărul total. „Comentariul comentariilor” a fost o acţiuneneobişnuită şi neaşteptată pentru ei. În al doilea rînd, menţionăm că subiecţii au avut nevoie deexplicaţii suplimentare pentru a realiza proba, fapt care demonstrează că, în acest aspect, allimbajului pedagogic, formarea lor este insuficientă. S-a observat şi o anumită rezervă, generată denecunoaştere terminologică. În ceea ce priveşte identificarea enunţurilor contestabile şi de expunerea experienţei proprii, profesorii s-au achitat suficient de bine, deoarece majoritatea comentariilorsituaţiei didactice expuse încep cu formula profesorul nu a procedat corect şi reluarea repetată a luinu a fost foarte relevantă. 45% din respondenţi au identificat corect tipologia enunţurilor, însă aufost atestate şi 28% din respondenţi care au comis greşeli în stabilirea tipului de enunţ. Deasemenea, subiecţii au remarcat corect axarea frecventă a cadrelor didactice pe alternative de tipultrebuie să facă /nu trebuie să facă, trebuie să spună /nu trebuie să spună, e bine să.../nu e bine să...etc. Cu multă insistenţă analitică s-a mers pe ideea că nu se fac observaţii, că nu se inhibează elevul,că nu se intimidează elevul, că nu se stopează din activitate, dar, de fiecare dată, au fost profesoricare au ţinut să sublinieze necesitatea înlocuirii şi propunerii de alternative cu mai multe perspectivede valorificare. A fost remarcat şi momentul neclar al laudei elevului, întrebarea constînd în faptulpentru ce trebuie să fie lăudat elevul: pentru faptul că a terminat primul, pentru faptul că a rezolvatsarcina în timp redus, pentru faptul că a fost mai atent ca ceilalţi, dacă a terminat primul. Subiecţiiau depistat şi cazurile pe care noi le-am numit contestări „întîrziate”, prin care profesorii la începutaderă la ideea că nu s-a procedat corect în situaţia dată, apoi, aducînd unele dovezi, îşi schimbăopinia, aderînd la o acceptare a acţiunii profesorului din situaţia descrisă. Prin prisma aceleiaşi interpretări, variantele de comentarii la aspectul funcţional, care aacumulat de asemenea un procent mare de adepţi din rîndul subiecţilor incluşi în experiment, denotămai multe atitudini interpretative ale lor. Mulţi din ei sînt preocupaţi de a analiza şi a distinge 83
  • anumite elemente specifice pentru conţinutul funcţional al enunţurilor elaborate de cadreledidactice, constatînd că se indică necesitatea unor acţiuni consecutive, necesitatea unor explicaţiimai clare, a unor antrenări mai bune în vederea înţelegerii sarcinii ca atare. De asemenea, profesorulurmează să găsească modalităţi de stimulare a gîndiri active, a creativităţii, independenţei,siguranţei elevului, să valorifice mai multe forme de motivare a elevului, să-l încurajeze. După cum au constatat profesorii-subiecţi ai experimentului, modalităţile de interpretare asituaţiilor s-au grupat în felul următor: • Comentarii absolut negative, care neagă caracterul acceptabil al tuturor acţiunilor întreprinsede către profesorul practician şi, plus la aceasta, invocă aspecte negative care nici nu şi-au găsitreflectare în descrierea ca atare a situaţiei. Din păcate, se atestă cazuri cînd aceste comentarii nu auieşiri în practica educaţională, ele nu lasă loc pentru reflecţie raţională – dacă totul este atît de rău,nici nu face să mai discutăm despre aceasta, parcă ar sugera profesorii. • Comentarii absolut pozitive, care prin conţinutul elaborat „se feresc” de a spune deschislucrurilor pe nume, operînd cu sintagme de tipul Modul acesta de a vedea lucrurile are caracterulunei ezitări profesionale, a unei nesiguranţe cognitive. Ideea este de a convinge şi a demonstrafaptul că în pedagogie totul trebuie să fie sau chiar totul este perfect. Autorii comentează de dragulcomentariului, deoarece conţinutul sarcinii din situaţie este bine precizat. Este formulată foarte desideea, care şi-a găsit loc şi în comentariile scrise, că un profesor nu trebuie să vorbească în aşamod cu un elev, n-are dreptul să se exprime în felul următor. Profesorul trebuie să găsească acelemodalităţi, care l-ar face pe elev să creadă în sine, să fie activ, dar şi atent, să termine primulsarcina, dar să fie şi corect. Este indicată lipsa unei strategii de lucru a profesorului, fără de careeste greu să realizezi corect sarcinile şi acţiunile educaţionale (LLR05-29a). Această idee a fostreluată insistent de subiecţi, unii dintre ei, mai „tradiţionalişti” au încercat să invoce o experienţăexistentă de ani de zile, care s-a realizat dintotdeauna fără tactici şi strategii speciale de lucru.Oponenţii acestora au adus următoarele argumente: Orice timp pe care îl trăim are specificul său,altele sînt chiar condiţiile de existenţă şi altul este rostul acestei existenţe umane, de aceeasolicitările venite din partea societăţii pentru şcoală nu trebuie neglijate, ci valorificate în folosulşcolii(LF48). În ceea ce priveşte celelalte tipuri de enunţuri – oficial, umanist, novator, deşi ele apar încorelare strînsă cu alte tipuri, după cum am menţionat mai sus, subiecţii nu le-au analizat încorelaţie, ci au încercat să le determine separat, fapt care a condus spre o incorectitudine analitică. Mai sus am menţionat că demersul nostru analitic încearcă să interpreteze conţinutul elaboratde către participanţi la experiment prin înşişi paşii întreprinşi de ei. Acest lucru reflectă elementulanalizat „dinăuntrul” atitudinilor autorilor comentariilor iniţiale. La nivel de subiecţii profesori 84
  • lucrurile stau un pic altfel. Ei au identificat corect, în special, enunţurile cu caracter umanist, iar încategoria celor inovatoare au inclus enunţurile în comparaţie cu celelalte tipuri de enunţuri atestateîn comentarii. De ex., dacă au determinat enunţuri de tipul trebuie ca profesorul să organizezelucrul diferenţiat, sau poate ar trebui ca profesorul să ia în considerare caracterul elevului dat,trebuia ca învăţătorul să-i explice în mod individual elevului sarcina, le-au considerat deosebite derestul, care, pur şi simplu, indicau faptul că nu s-a procedat corect şi le-au inclus în categoria celorinovatoare. Noi am inclus în categoria acestor tipuri de enunţuri pe cele care recomandă, deexemplu, ca profesorul să-şi elaboreze strategii şi tactici de lucru, ca profesorul să vadăperspectivele acţiunilor sale. Precizăm încă o dată că nu am mers pe ideea unor inovaţii deosebite,ci pe determinarea unor acţiuni mai actuale, mai în consens cu noile orientări din sistemuleducaţional. Sau, să zicem, cele care conţineau unele propuneri de modificare, de schimbare a unoratitudini depăşite de indicare, de ordonare categorică, de „dictat” pedagogic asupra elevului. Profesorii au identificat uşor următoarele tipuri de atitudini ale colegilor exprimate încomentarii: atitudinea afectivă faţă de copil, grija pentru sentimentele sale, grija de a dezvoltaactivismul copilului, de a stimula libertatea gîndirii şi a acţiunii. Ei au scos în evidenţă faptul cît deimportantă este şi alegerea cuvintelor pentru anumite circumstanţe educaţionale; atitudinea de calm,intenţia şi dorinţa de a vorbi liniştit, încurajînd elevul; atitudinea binevoitoare, însoţită de zîmbet,fără imputări de tipul eu la vîrsta ta..., eu cînd eram elev... . În plus, subiecţii s-au axat şi peconţinutul normativ al acţiunii pedagogice şi pe necesitatea unui conţinut oficial, care, în anumitecazuri, disciplinează copilul. A fost, de asemenea, promovată ideea de abordare a chestiunilor legatede aspectul moral, de consecinţele imoralului, de opţiune pentru moral şi bine din perspectiva de anu leza interesele copilului, de a nu „omorî” dorinţa copilului de a se manifesta în felul său propriu,pentru susţinerea tendinţei lui de a fi original. Subiecţii optează pentru apropierea afectivă dintreprofesor şi elevul său, acceptînd să-i vorbească calm, cu multă încredere, din suflet, în şoaptă, cucăldură, cu afectivitate şi să facă astfel ca elevul să-l îndrăgească atît pe el, ca profesor, cît şidisciplina şcolară pe care o predă. Exteriorizarea gestului prietenesc, după o orientare corectă aelevilor, într-o practică cotidiană face posibil acordul, parteneriatul dintre profesor şi elev, iar acestlucru asigură o realizare adecvată a obiectivelor educaţionale. Aceste orientări realiste, angajateformativ, care scot în relief, la nivelul multitudinii de posibilităţi, momente ale profesionalismului şimoral-practicului au fost în mod deosebit subliniate de către subiecţi. Anumite controverse au generat sugestiile profesorilor privind momentele de intimitate,manifestate prin gesturi afective. Unii dintre ei au optat pentru aceea că aceste gesturi afective prinapropiere, prin mîngîieri pe cap, nu conferă mai multă valoare formativă acţiunii educaţionale aprofesorului. Succesul profesorului trebuie să se facă vizibil prin faptul că respectă regulile generale 85
  • de comportament, care are o încărcătură neutră şi îndeplineşte nişte standarde cunoscute. Iniţiativa deintimitate nu se recomandă, invocîndu-se faptul că intimitatea este domeniul familiei, al apropieriigenetice, nu al şcolii. În schimb, relaţia dintre bine şi rău, ca factor educaţional, a fost acceptată cufoarte mici excepţii. Toţi subiecţii au apreciat poziţia colegilor care au optat pentru promovareabinelui, în diversele lui semnificaţii formative: binele manifestat în relaţia cu colegii de clasă, cuprietenii, cu profesorii, cu administraţia şcolii, cu oamenii care au nevoie de susţinere şi ajutor. În procesul de interpretare de către subiecţi a comentariilor au fost depistate şi exprimărinesemnificative, care nu propun soluţii constructive de rezolvare a situaţiei, fără a se lua o atitudineconcretă din perspectiva poziţiei de profesor. Acest lucru demonstrează o neînţelegere a funcţiei şi amisiunii sale de pedagog. Au fost unii subiecţi care au exprimat unele nedumeriri faţă de situaţia ca atare, argumentîndprin faptul că situaţia conţine elemente insuficiente pentru analiză interpretativă: nu este clar dacăelevul a rezolvat corect sau incorect sarcina, terminînd primul; poate reacţia profesorului nu sereferă la corectitudine, ci la aspectul exterior al lucrării, elevul avînd, să zicem, un scris nu atît deestetic în aspect grafic; nu este exclus ca elevul să fi rezolvat într-un mod original sarcina, iarprofesorul, fiind prea „tradiţionalist” nu acceptă această variantă. Din păcate, aceste reacţii foartenaturale, nu au fost manifestate la realizarea comentariului ca atare. De aici am tras concluzia că laprima activitate profesorul nu a pătruns totuşi în toate alternativele posibile ale acestei situaţii, nuare formată deprinderea de a reflecta mai adînc asupra fiecărui aspect, asupra fiecărei alternative şiabia după aceasta să ia o atitudine corectă, punînd în valoare limbajul său pedagogic, care trebuie săconvingă, să influenţeze pozitiv comportamentul profesional al colegului său. Concluzii: Dacă reconstrucţiile raţionale sînt operate continuu în structurarea explicaţiilorpedagogice, ele pot dobîndi caracter normativ şi chiar pot conferi o funcţie critică LPA, pot stabiliunele standarde de normativitate, conferind un rol constructiv LPA. Iar în măsura în care succesulanalizei este evident, pot apare reconstrucţii de limbaj pedagogic, care au puterea unei expunericonvingătoare. Important este ca aceste reconstrucţii de limbaj să-şi modifice statutul ipotetic înunul constructiv, generalizîndu-se prin mai multe practici în baza competenţei de explicaţiepedagogică formată în baza LPA. Etapa II. Training de interpretare În cadrul acestei etape s-au întreprins activităţi de formare a competenţei de interpretare ainfluenţei pedagogice. Probele au preconizat: - Să examineze comentariile colegilor în baza exigenţelor de conţinut din perspectivarecomandărilor formulate în aceste comentarii; 86
  • - Să raporteze conţinutul la recomandările făcute. - Să identifice forma recomandărilor. Produsul activităţii subiecţilor antrenaţi în experiment s-a analizat din perspectiva unormomente de influenţare profesională. Forma de realizare – activitate în grup. Indicatorii analitici (exigenţele pentru conţinutul interpretărilor) au fost următoarele: 1. Să nu conţină enunţuri contradictorii. 2. Să nu fie ambigue, nesigure ( şi aşa, şi aşa). 3. Să fie receptabile (să se înţeleagă ideea). 4. Să conţină un adevăr practic – un bilanţ a ceea ce există deja sau o propunere concretă. 5. Să clarifice (legitimeze) aspectele abordate. Tabelul 7 ilustrează rezultatele din cadrul acestei etape a experimentului. Modul de formulare a Nivelul competenţei de Exigenţele de conţinut recomandărilor interpretare a IP a) respectate – 37% a) direct – 31% A B C b) parţial respectate -32% (b) indirect – 38% 34% 40,5% 25,5% c) nerespectate – 20% (c) lipsesc – 31% Tabelul 7. Interpretarea influenţei pedagogice Subiecţii au analizat comentariile colegilor în baza exigenţelor de conţinut, în calitate deindicatori de referinţă şi au stabilit că în majoritatea variantelor elaborate se conţin recomandăripentru îmbunătăţire, în opinia autorilor, a acţiunii educaţionale a profesorului vizat în situaţiarespectivă. 37% din respondenţi au determinat corect că exigenţele de conţinut au fost respectate şi38% că aceste recomandări au fost făcute direct, cu implicaţia personală a respondentului. Făcînd oclasificare, au selectat următoarele recomandări de acţiune care corespund exigenţelor de conţinutdate, specificînd în mod deosebit aspectul care este mai pregnant. Recomandări metodologice cu impact direct • A evalua şi a stimula autoreglarea: ...Ar fi bine ca profesorul să elucideze greşelile şi să-lpună în situaţia de a-şi corecta propriile greşeli. Căci numai pe greşeli poţi învăţa (LLR05-58). Acest grup din 4 subiecţi consideră că recomandarea este formulată necontradictoriu, cuefecte eficiente, este clară acţiunea pe care urmează să o întreprindă profesorul, ideea este sesizatăuşor, este receptabilă, conţine un adevăr practic. Unul din ei a avut o propunere de precizare însensul că poate ar fi bine ca profesorul să completeze această succesiune de acţiuni: la începutpropune elevului să-şi găsească singur greşelile, apoi îi ajută să le găsească, dacă elevul nu reuşeştesingur şi, la sfîrşit, îi recomandă să-şi corecteze greşeala, asigurîndu-l cu unele repere. Autoreglareaeste o facultate personală de a rezolva anumite tipuri de probleme şi dezvoltarea ei este o sarcină 87
  • intrinsecă a activităţii educaţionale, o calitate deosebită a procesului de învăţămînt. Implicarea eiprevede corelarea activă dintre profesor şi elev, îmbunătăţind şi transformînd permanent acţiuneadidactică a profesorului, care o ajustează în funcţie de rezultatele elevului, care îşi asumă rolul deformator al propriei imagini de elev. • A găsi mai multe variante de cuvinte-cheie pentru concentrarea atenţiei elevului: Profesorultrebuie să găsească alte cuvinte-cheie pentru a-i atrage atenţia. De exemplu, ”Este bine şi aşa, darmai cugetă puţin” sau „Fii atent şi concentrează-te mai bine asupra subiectului propus”. Sau altăvariantă: Cred că ar fi mai potrivit să-i spunem: „Eşti bravo! Aşa să lucrezi şi în continuare ” şi să-i propunem alte sarcini (LLR05-29b). Grupul respectiv indică că prima recomandare conţine un adevăr practic, operabil în diversesituaţii didactice, legitimează o atitudine profesională corectă, nu este formulat ambiguu şi arevaloare de influenţă directă. După o apreciere frumoasă, liniştită, invitaţia la meditaţie esteintrinsecă activităţii în ansamblu şi elevul nu recepţionează dureros la această observaţie latentă.Atenţia este unul dintre factorii determinanţi ai succesului elevului, de aceea activitateaeducaţională reiese şi din capacităţile elevului de a se concentra. O linie tactică recomandabilă ar fiaceea de a „lăsa” atenţia să se manifeste activ prin însăşi conţinutul şi nivelul de interes „incluse” însarcina practică pentru elev. Recomandări metodologice cu impact indirect • A practica lucrul individual şi a explica executarea sarcinii pe porţiuni: Dacă elevul aterminat lucrul înaintea celorlalţi, profesorul îi propune lucrul individual după nivelul lui dedezvoltare. Dacă copilul se mai învîrte, atunci i se mai explică încă o dată sarcina pusă deprofesor. Se atrage atenţia nuanţelor de executare a lucrului. Şi într-o altă variantă: ...Cred că maicorect ar fi ca profesorul să-l întrebe pe elev dacă a înţeles ceea ce are de făcut, să-i mai explice, înmod individual (LLR05-58). Alt grup, din 5 pedagogi, a constatat că aceste recomandări sînt formulate indirect, de fiecaredată pornindu-se de la unele condiţii, formulate prin dacă. Nu este corect că numai dacă copilul semai „învîrte” i se explică sarcina a doua oară, deoarece nu se ştie care este cauza acestei stări preadinamice a copilului. Cauza poate fi nu numai faptul că nu a înţeles sarcina, ci poate fi sustras decolegi, de exemplu, sau poate a găsit o soluţie neaşteptată şi vrea să o împărtăşească profesoruluisau colegului de alături. Lucrul individual este acceptat de către toţi membrii grupului ca una dintresoluţiile cele mai recomandabile. • A căuta altă modalitate de a coordona activitatea elevului, a convinge elevul, a-l orienta spreautoreglare: Eu cred că profesorul putea să facă observaţie elevului în alt mod, nu în acest fel. Seprimeşte cam agresiv. Ori profesorul putea să-i propună elevului să se mai gîndească, poate ceva e 88
  • greşit. Ori putea chiar să-i arate o greşeală, ca să vadă elevul că într-adevăr a greşit. Atunci elcaută şi găseşte unde a greşit (LLR05-58). Aspectul indirect este conferit de forma verbului putea, prin urmare, există alternativaalegerii, conştientizîndu-se că aceasta nu este varianta optimală, însă are putere de influenţă. Plus laaceasta, autorul comentariului admite acţiunea de a face observaţii disciplinare în general, fapt pecare membrii grupului îl pun la îndoială. Următorul grup de lucru a depistat un şir de recomandări metodologico-afective, după cum le-au numit ei, adică recomandări metodologice cu unele aspecte de atitudine etică faţă de elevi. Cîndeste vorba de atitudine, iar aceasta implică tocmai aprecierea profesională, interpreţii situaţieirevendică nişte standarde destul de înalte, nişte standarde pe care le conştientizează ca obligatoriipentru toţi participanţii actului educaţional. Intuiţia cadrelor didactice în raport cu corectitudineanormativă este foarte bine dezvoltată, adică sînt nişte norme acceptabile de toţi în toate condiţiile deînvăţare. Din păcate, această intuiţie nu lucrează în toate acţiunile practice ale învăţării. • A găsi o metodă interesantă de predare şi a da dovadă de multă răbdare: Fiecare om arecaracterul lui, chiar şi pedagogii, de aceea trebuie de găsit o aşa metodă de lucru ca copilului să-ifie interesant, şi chiar dacă lui nu-i reuşeşte de prima, a doua oară, nu trebuie pedepsit, dar trebuiesă fie o atitudine deosebită şi răbdare a pedagogului (LLR05-29a). Grupul de lucru a remarcat justeţea acestor indicaţii pentru profesorul din situaţia respectivă,acesta urmează să găsească o metodă interesantă, care l-ar face foarte atent pe copilul în cauză şi nuar fi nevoie de unele observaţii, fapt care conferă recomandării putere de influenţă. Pe de altă parte,nu poate fi vorba de o metodă pentru un anumit copil, iar pentru ceilalţi alte metode. Prin urmare, seconstată o contradicţie în această recomandare, deşi este destul de clară. • A găsi formulele de politeţe, care ar neutraliza teama copiilor de a răspunde: Reproşurile vorfi auzite şi de ceilalţi elevi, care, la rîndul lor, se vor teme să răspundă, să nu fie şi ei bruscaţi. Estenecesar ca profesorul să găsească acele metode, formule de politeţe care să educe elevul, dar nusă-l intimideze (LLR29b). Subiecţii au invocat următoarele momente: putem analiza raportul de colaborare dintreprofesor /elev ca un produs al politeţii, manifestată de chiar persoana care participă în mod direct larealizarea procesului ca atare. Relaţia adaptării reciproce demonstrează „spirala” creşteriiconfortului psihologic, de aceea fortificarea acesteia este una dintre acţiunile de bază ale cadruluididactic. Recomandarea conţine un adevăr practic, însă care este formulat nu atît de clar, prinsubstituţie exnominativă: dacă se propune în loc ceva, acest ceva urmează să fie bine formulat,concret, clar. Aici apare întrebarea: care sînt acele metode care educă, dar nu intimidează. Şi altmoment pentru meditaţie: este vorba în situaţie de o metodă sau de o tactică de lucru a profesorului. 89
  • Subiecţii au determinat că este vorba despre o tactică de lucru, aplicată incorect la momentul descrisîn situaţie, deoarece nu este exclus ca această tactică, în alte circumstanţe, să fie valabilă. Concluzii: Activitatea de interpretare a influenţei pedagogice prin limbaj a demonstratjusteţea ideii că formularea de recomandări în vederea găsirii de soluţii pentru diverse situaţiipedagogice este un factor de influenţă pedagogică în cazul în care se utilizează un limbaj pedagogiccorect, necontradictoriu, clar, consistent, iar competenţa de interpretare a influenţei pedagogice prinlimbaj este un indicator al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice şcolare. Etapa III. Training de comentare În cadrul acestei etape s-au întreprins acţiuni de formare a competenţei de comentare aexperienţei profesionale. Activitatea s-a desfăşurat, de asemenea, în baza materialelor din cadrulexperimentului de constatare. Sarcini: - Să distingă modalităţile de expunere a experienţei personale. - Să constate caracterul de necesitate a acestor expuneri de experienţă personală. Produsul activităţii subiecţilor antrenaţi în experiment s-a analizat din perspectiva nivelului decompetenţă de comentare a experienţei profesionale. Forma de realizare – discuţie dirijată. Tabelul 8 ilustrează rezultatele din cadrul acestei etape a experimentului. Modalităţi de transmitere a Necesitatea expunerii Nivelul competenţei de experienţei experienţelor personale comentare prin LPA a Ex.P a) concret – 52% a) necesar – 49% A B C b) la general – 37% b) nesigur – 34% 51% 35% 14% c) neadecvat – 11% c) nu e necesar – 17% Tabelul 8. Comentarea experienţei profesionale Am acceptat ca variantă de lucru definirea experienţei profesionale ca pe un sumum decompetenţe profesionale formate într-o anumită perioadă de timp, presupunînd o dezvoltare, oacumulare calitativă continuă de materii cognitiv-pragmatice. Subiecţii incluşi în experiment au fostantrenat într-o discuţie dirijată de către experimentator. În practica pedagogică îşi află loc tot maiinsistent importante iniţiative educaţionale, generate, nu în ultimul rînd, şi de degajările venite dinpartea experienţei profesionale a cadrelor didactice, transmiterea acestei experienţe profesionalefiind un deziderat al dezvoltării profesionale. Primul pas a constat în selectarea unor comentarii, din setul propus, care conţin reflectareaexperienţei personale. Al doilea pas a presupus determinarea modalităţii de redare a experienţei şi identificarea unor 90
  • particularităţi ale autorului ce ţin (a) de domeniul caracteristicilor personale; (b) de domeniulprofesiei; (c) de relaţia dintre primele două. Al treilea pas a presupus determinarea nivelului de racordare a ideilor teoretice ale autoruluicomentariului la practica lui educaţională. Sarcina a fost acceptată ca una interesantă şi discuţia adecurs constructiv. Variantele excerptate din setul de materiale au generat un bun subiect de meditaţie în glas, înprezenţa tuturor colegilor de grupă. În felul acesta, au fost examinate şi valorificate discursivurmătoarele variante. Comentarii care reflectă direct şi concret experienţa profesorului 1. Faţă de colegi nu se face observaţie de felul acesta. După evaluarea sarcinii voi vorbi înpatru ochi cu el. Această situaţie mă pune şi pe mine pe gînduri, ca să aplic acea metodă care arcapta atenţia şi acestui elev (LLR05-29a ). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) profesorul este atent, respectuos, se fereşte de a ofensa pe cineva, de a trauma prin vorbespuse în public, este autocritic, nu se teme să-şi „arate” sie însuşi problemele pe care le are înpractica personală; b) are o experienţă de lucru de pînă la 10 ani, este mereu în căutarea unor tehnici de lucru maiinteresante, mai utile elevilor din perspectiva formării lor ca personalitate; c) aceste două aspecte corelează în vederea producerii de efecte pozitive; d) reflectează asupra teoriei: ce ar mai putea găsi în studiile teoretice în aspect metodologiccare i-ar ajuta să concentreze în cea mai mare măsură atenţia elevilor asupra sarcinii lor de învăţare. 2. Eu aş fi spus-o altfel: ”Ştiu, Vasilică, că eşti deştept. Dar te rog să fii mai calm, să teconcentrezi şi să poţi da un răspuns să placă şi ţie, şi nouă (LLR05-29a). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) profesorul este foarte bun, are o educaţie frumoasă, este interesat de lucrurile frumoase,estetice, nu ezită să utilizeze, chiar şi pentru persoanele la un nivel de vîrstă cu mult mai mic,sintagma frumoasă a rugăminţii; ea nu este infatuată; b) are o experienţă de lucru de pînă la 20 ani, apelează în activitatea sa mai mult laindependenţa gîndirii elevului, stimulează efortul lui de căutare în rezolvarea problemei, îlmontează şi îl incită pozitiv pe copil, „dîndu-i aripi” de zbor; c) aspectele respective au modelat, în conlucrare, o imagine pozitivă a pedagogului; d) a inclus deja în practica sa recomandările teoretice care stimulează activitatea independentăa elevului, a cointeresării lui, a incitării. 3. În caz că elevul primul termină sarcina propusă, îl voi lăuda. Dacă va îndeplini sarcinagrăbit şi va comite greşeli, voi lucra individual cu elevul dat. Dacă este un copil cu un 91
  • comportament mai diferit ca alţi copii, mai isteţ – îi voi propune să-şi aleagă o temă liberă. Faţă deaceşti copii încerc să am o atitudine mai deosebită (LLR05-58). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) profesorul este darnic în laude, ştie cînd şi cum să le spună, chiar face totul ca să le poatăspune, este atent faţă de aproapele său, caută mereu să găsească omul pe care să-l ajute; ajutorul săueste dezinteresat şi îi produce multă bucurie, îi plac oamenii isteţi şi ingenioşi; b) are o experienţă de lucru de pînă la 25 ani, manifestă multă siguranţă în lucru, ştie să aleagăce este bun pentru fiecare elev în parte; are formată tactica lucrului diferenţiat; pune în valoareindividualitatea elevului; c) corelarea respectivă a condus spre formarea unui comportament echilibrat în activitatea delucru cu copiii; d) reflectează asupra teoriei, aplicînd creativ recomandările în domeniul lucrului diferenţiat şia tacticii paşilor mici, a acţiunilor consecutive. 4. L-aş ruga cu atenţie să mai verifice încă o dată realizarea sarcinii: Se poate întîmpla să fieo capcană (LLR05-29b). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) profesorul este ingenios, îi place să aplice ceva nou, să incite interesul, acţionează peocolite, dar sigur. Cunoaşte care pot fi efectele unei acţiuni verbale formulate ca o rugăminte; b) are o experienţă de lucru de pînă la 10 ani, operează în activitatea sa profesională cuelemente de problematizare, de incitare, de cointeresare; c) reflectează asupra teoriei, însă este nesigur în expunerea ei în practică. 5. Eu, în locul lui, l-aş fi îndemnat pe elev să încerce să revadă cele scrise, în cazul în care elrefuză, iau lucrarea la control aşa cum este (LLR05-29a). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) profesorul este un pic dezorganizat, nu este insistent, nu poate să se concentreze asupralucrurilor, este prea rigid în relaţiile cu alţii, are o predispoziţie severă în lucru, nu vede întotdeaunarealizările şi neajunsurile cuiva; b) are o experienţă de lucru de 20 de ani, este în căutarea unor tehnici de lucru mai actuale,însă nu conştientizează efectul negativ al activităţii nedirijate a elevului, realizată numai de dragulrealizării, tolerează incorectitudinea comportamentală a discipolului său, nu manifestă răbdare înlucrul cu copiii, poate chiar să influenţeze nefavorabil comportamentul lor; c) caracterul profesorului pune, uneori, amprente nu atît de favorabile pe modalităţile sale delucru; d) nu prea reflectează asupra teoriei: dacă ar reflecta, ar fi găsit multe idei care clarifică 92
  • metodologic un eventual comportament educaţional în cazul în care elevul nu „se supune” solicităriipedagogice. 6. Eu, fiind în situaţia acestui profesor, nu mi-aş fi permis să-l tratez pe elev în modul acesta.Din contra, i-aş fi remarcat munca lui asiduă. Trebuia să-l preîntîmpine mai apoi că nuîntotdeauna graba duce la rezultate bune (LLR05-29a). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) profesorul este echilibrat, respectuos, are deprinderi de a examina şi a analiza lucrurile, nueste grăbit în acţiuni, chibzuieşte, apoi ia o anumită decizie. Nu este exclus să fie un pic linguşitor,nesincer uneori; nu adînceşte conflictul în cazul cînd acesta apare, ci încearcă să-l soluţioneze pecale paşnică; b) are o experienţă de lucru de pînă la 15 ani, a avut în practica sa diverse situaţii nestandard,de aceea şi-a format o tactică de lucru care reclamă înţelegere, consens, proiectează minuţiosactivitatea sa educaţională; c) corelarea aspectelor respective nu are un produs evident în activitatea acestui pedagog; d) nu este prea mult atrasă de teorie, pe care o cunoaşte mai mult prin intermediul colegilor, aschimbului de informaţii, decît din sursele teoretice. 7. În acest timp am grijă ca toţi copiii să fie încadraţi în muncă. Cu răbdare aştept şi ascultopiniile copiilor. În unele momente mi se rupe un „Fiţi mai atenţi”, „Vă rog, mai repede!”. „N-aifost atent”. Am copii lenţi şi cu toate că rămîn în urmă cu mult de ceilalţi, dar le permit şi acestorasă termine totuşi lucrarea, cu toate că îmi iau mult şi din răbdare, şi din timp (LLR05-58). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) profesorul are un spirit întreprinzător, este nostim, vesel, răbdător şi harnic; b) are o experienţă de lucru de pînă la 20 de ani, cunoaşte bine psihologia copiilor, utilizeazăîn lucru acele modalităţi de activitate care permit tuturor elevilor să reuşească a însuşi bine materia;utilizează lucrul diferenţiat; c) spiritul pozitivist se reflectă benefic în practica de lucru; d) aspectele teoretice ale diferenţierii sarcinilor didactice în funcţie de capacităţile deasimilare ale elevilor stau la baza activităţii practice; cunoaşte specificul utilizării particularităţilorpsihologice ale elevilor în procesul de asimilare activă a conţinutului educaţional. 8. Consider că este corect din partea mea ca profesor să-l opresc să nu se grăbească să dearăspuns grăbit. Din altă parte, eu nu trebuie să-l stopez, dar să-l dau ca exemplu (LLR05-58). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) profesorul demonstrează multă cumpătare, însă nu întotdeauna îndreptăţită, promovează activideea corectitudinii în orice lucru şi activitate, crede mult într-un anumit ideal al omului perfect; 93
  • b) are o experienţă de lucru de pînă la 10 ani, pune în valoare exemplul personal şiposibilităţile de modelare a caracterului copilului, dezvoltarea şi formarea competenţelor de învăţareale elevilor se bazează, în primul rînd, pe stimularea şi susţinerea activă a elevului, pe un ajutordirect acordat la timp, considerînd acest lucru foarte important în obţinerea de către elevi a unorsuccese sesizabile; c) corelarea aspectelor date este în proces de amplificare creativă; d) are, în baza pregătirii teoretice, anumite răspunsuri la întrebările din domeniul educaţionalşi nu se opreşte aici, este în căutare activă. Comentarii care reflectă direct şi concret experienţa autorului (însă fără efecte sesizabile). 1. Îi mai dau ceva de lucru şi îl las să facă lucrarea. Apoi la sfîrşit îi compar lucrarea lui cuale celorlalţi (LLR05-29b). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) autorul este o persoană simplă, nu-i place cînd lucrurile devin problematice, deoarecetrebuie să caute soluţii, se simte mai bine fiind într-un cerc cît mai îngust de persoane, vorbeştepuţin, fără elemente de originalitate şi creativitate, nu este interesat de rezultate, mai mult face dinimpulsul că aşa trebuie; b) are o experienţă de lucru de pînă la 10 ani, nu merge pe ideea inventivităţii, stimuleazăelevii prin comparare, care de multe ori este în dauna lor, trezind invidie, arsenalul lui metodologicconţine multe carenţe, deoarece nu-i place să încerce mai multe alternative de lucru, tinde să lucrezedupă un program fără prea multe schimbări pe parcurs; c) situaţia de corelaţionare este complexă, presupunînd un evident element de „delăsare”; d) reflectarea asupra teoriei este dezavantajată, se concentrează asupra conceptelor teoretice,probabil, fiind influenţat din exterior, nu de universul său intim, ca necesitate profesională. 2. Eu aş proceda în felul următor. Aş lăsa elevii să-şi îndeplinească sarcina în linişte,spunîndu-le să nu se grăbească şi să se gîndească bine la ceea ce scriu (LLR05-29a). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) autorul acestui comentariu are o fire contradictorie, este încrezut în sine, nu întotdeauna îşicontrolează acţiunile, interesul personal este întotdeauna pus în valoare; b) are o experienţă de lucru de pînă la 20 ani, are o pregătire metodologică suficientă, însă nueste în căutarea unor noi modalităţi de activitate, este mulţumit de condiţiile de confort pe care şi le-acreat, se manifestă pasiv în discuţiile profesionale cu colegii, activitatea didactică nu este destul derezultativă, nu stimulează independenţa şi creativitatea elevilor săi; c) caracteristicile de mai sus se reflectă negativ şi în activitatea practică; d) este nemulţumit de solicitarea de a mai examina unele idei teoretice, considerînd că acestea 94
  • nu-i ajută cu nimic, crede că elevii săi sînt şi aşa destul de bine pregătiţi. Subiecţii au precizat că în exemplele date nu se întrevăd efectele pozitive ale rezolvăriisituaţiei. Astfel, în primul caz, elevul este lăsat şi în continuare să execute greşit lucrarea şi abiadupă aceasta profesorul îl supune unei presiuni prin compararea lucrărilor cu cele ale colegilor, iarîn cel de-al doilea caz nu se propune absolut nimic concret, se fac menţiuni cu caracter general,caracteristice întregului proces de predare-învăţare. Cu ce se alege totuşi elevul din compararealucrărilor, care este scopul acestei comparări, depinde această acţiune de pregătirea şi caracterulelevului respectiv – sînt doar unele întrebări pe care le-a generat propunerea de acţiune acomentatorului. Profesorii au sesizat destul de bine că multe experienţe propuse de către colegii lornu se axează nemijlocit pe situaţia dată, ci reflectă unele aspecte, care, în accepţia autorilor, îireprezintă ca pedagogi. S-a clarificat că experienţele atît de „promiţătoare” nu sugerează uneori mainimic, ci constată nişte adevăruri general cunoscute sau o practică obişnuită, fără un element specialde originalitate sau creativitate. Experienţa expusă nu proiectează nici o direcţie cognitivă,adecvată, folositoare şi valoroasă pentru practica educaţională. Situaţia a presupus o căutare prinexpuneri foarte concrete, furnizate de experienţa valoroasă a cadrelor didactice, un maximumposibil de reflectare adecvată, ori, cel puţin, maximum de argumentare în baza LPA. O experienţă validă scoate în evidenţă mai multe modalităţi de soluţionare a conflictuluiexpus în situaţia respectivă şi de exprimare a lor prin LPA. Viziunea profesională anunţă şi undemers experienţial generalizat, fără un suport bine argumentat. În confirmarea acestor idei, au fostaduse mai multe exemple, unele dintre ele fiind analizate mai jos. Comentarii care reflectă la general experienţa autorului 1. În astfel de situaţie nu am obiceiul să jignesc copilul, ci invers, fac o comparaţie cucomputatorul, de pildă (LLR05-58). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) profesorul este binevoitor, cunoaşte efectul afecţiunii pozitive, este atent cu oamenii, nu-ijigneşte, respectă opiniile celorlalţi, în viaţa cotidiană este prietenos, amabil, are mulţi cunoscuţi şile împărtăşeşte deseori necazurile sale; b) are o experienţă de lucru de pînă la 25 ani, încearcă să introducă în arsenalul săumetodologic unele elemente de originalitate, dar care, de multe ori, nu au suportul ştiinţific cuvenit; c) corelaţionarea este reprezentată de o atitudine corectă faţă de elevii săi, însă nu întotdeaunasuficientă şi în plan cognitiv; d) este predispusă pentru documentarea teoretică, însă nu întotdeauna reuşeşte să aplice ideileîn practică. 2. Consider că sînt replici care nu-mi plac, nu le folosesc şi cred că nici elevii nu le agreează. 95
  • Or, sînt replici ce vin în contradicţie cu curriculumul şi învăţămîntul pe care încercăm să-limplementăm cît mai bine (LLR05-29b). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) profesorul este binevoitor, axat pe ideea de bine, ştie să-şi construiască un discurs în relaţiecu oamenii, vorbeşte cumpătat, este echilibrat, domol în acţiuni, însă nu întotdeauna este şi atent, nuîntotdeauna manifestă interes faţă de ceea ce face sau face mai mult din datorie; b) are o experienţă de lucru de pînă la 15 ani, este axat pe stabilirea relaţiilor de colaborare,promovează ideea parteneriatului în procesul de predare-învăţare, însă nu are formate competenţelede selecţie a fenomenelor pedagogice în funcţie de circumstanţele învăţării; c) relaţionarea aspectelor date are efecte pozitive în practica sa educaţională; d) cunoaşte ideile teoretice actuale, însă nu întotdeauna le pătrunde semnificaţiile. 3. Niciodată nu iau o asemenea atitudine. Elevul întotdeauna trebuie încurajat, îndrumat,lăudat. Cu astfel de atitudine noi complexăm elevul şi el niciodată n-o să se manifeste nici pozitiv,nici negativ. Acestea sînt nişte fraze pe care profesorul trebuie să le excludă din vocabular(LLR05-29a). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) persoana respectivă este categorică în acţiuni, ştie ce vrea de la viaţă, este perseverentă,încăpăţînată chiar, binevoitoare, dar şi cu anumite cerinţe mai mult sau mai puţin severe faţă deoamenii din preajmă; b) are o experienţă de lucru de pînă la 15 ani, este asiduă în a-şi completa arsenalulmetodologic, deşi mai are încă mult de lucru în acest sens, ţine mult ca limbajul utilizat în procesuleducaţional să fie unul adecvat, elevat, înţeles şi apreciat de elevii săi; c) corelarea este la etapa de stabilizare, unele aspecte mai puţin adecvate domeniului deactivitate se fac simţite; d) reflectează asupra teoriei prin prisma specificului psihologic al elevilor. Comentarii care reflectă neadecvat situaţiei experienţa autorului 1. Atitudinea mea este următoarea. Nu aş interveni cu asemenea reproşuri, că se grăbeşte saucă nu este atent, dar aş propune elevului să mai examineze sarcina didactică propusă (LLR05-58). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) profesorul nu prea este atent, are slab formată competenţa de a analiza multilaterallucrurile, uneori poate nimeri în situaţii banale, nu explorează pînă la capăt toate posibilităţile pecare le are; b) are o experienţă de lucru de pînă la 25 de ani, în aspect metodologic a conştientizat binerolul dezvoltării atenţiei elevilor în vederea formării competenţelor dar, se pare, nu se grăbeşte să se 96
  • documenteze în tehnologiile actuale, valabile pentru învăţămîntul formativ; c) corelaţionarea este defectuoasă; d) nu se axează nemijlocit pe recomandările teoretice în activitatea practică. 2. Îl scot în faţa oglinzii şi îl las să exerseze singur (LLR05-29a). În procesul discuţiei s-a constatat că: a) autorul acestui comentariu este o persoană cu umor, demonstrează o anumită ingeniozitate,îi place să se distreze pe seama oamenilor, îi pune adeseori în situaţii neplăcute, uneori chiarstresante; b) are o experienţă de lucru de pînă la 15 ani, în aspect profesional încearcă unele acţiunineobişnuite, însă nu întotdeauna alese în conformitate cu necesităţile elevului, aplică, probabil,lucrul diferenţiat în activitatea de predare-învăţare; c) coraportarea este greu de identificat; d) cunoaşte cîte ceva din recomandările teoretice şi încearcă să le implementeze în practică. Aceste comentarii demonstrează lipsă de responsabilitate în executarea probei, autorii nu s-auaxat nemijlocit pe conţinutul situaţiei, nu au plecat de la premisele ei, nu au încercat mai multevariante, deşi simplitatea situaţiei este evidentă deja în baza experienţei destul de reprezentative aprofesorilor, care, în practica lor de lucru, au avut asemenea situaţii nu o singură dată, presupunem.Un control al reflecţiei era necesar, înainte de a formula un comentariu. Iar dacă situaţia a trezitnedumeriri, era recomandabil de a reveni într-un demers reflexiv repetat, în decursul căruia să secaute soluţia oportună, să examineze mai multe categorii de fapte pedagogice. Pe de o parte,profesorii promovează în practica educaţională executarea modelelor de cercetare, o metodă delucru foarte activă, iar pe de altă parte, ei aplică un tip de cercetare care este absolut lipsită dereprezentativitate. Cadrele didactice demonstrează, din păcate, lipsa de grijă faţă de limbajulpedagogic utilizat, stilul fiind unul sau prea simplist, după cum am văzut, sau prea sofisticat, însăfără conţinut. Concluzii: La această etapă subiecţii au luat o poziţie foarte activă în ceea ce priveşteinterpretarea modalităţii de transmitere a experienţei de către colegii lor şi au demonstratcompetenţe de comentare prin LP discursive, critice, constructive, constatative, argumentative. Etapa IV. Training de semnificare terminologică La această etapă s-au întreprins acţiuni de formare a competenţei de semnificare terminologică.Activitatea s-a desfăşurat în baza Fişei de lucru pentru completare. Probele au presupus: - Cercetarea unor dicţionare pedagogice şi selectarea a cîte 5 termeni pedagogici pentrunivelul teoretic şi 5 pentru nivelul practic al limbajului. 97
  • - Argumentarea selectării făcute în baza experienţei (într-o formă liberă) (Anexa 5). Produsul activităţii subiecţilor antrenaţi în experiment s-a analizat din perspectivacorectitudinii selectării şi plasării termenilor pedagogici şi din nivelul de semnificare a termenilorselectaţi. Forma de realizare – lucrul cu dicţionarul (lucrul în grup) şi expunerea orală aargumentelor (Tabelul 9). Selectare termeni la Selectare termeni la Nivelul nivel teoretic nivel practic Argumentarea alegerii competenţei de ST a) corect – 58% a) corect – 63% a) convingător – 66% A B C b) parţial corect – 28% b) parţial corect – 24% (b) parţial conving – 15% 62% 22% 16% c) incorect – 14% c) incorect – 13% c) neconvingător – 19% Tabelul 9. Semnificarea terminologică În procesul de lucru în baza dicţionarelor pedagogice am constatat un interes sporit alprofesorilor, care s-au antrenat în cadrul grupului de lucru în discuţii foarte active, în dezbateri, îndiscuţii aprinse în vederea selectării acelor termeni care trebuie înscrişi în fişa de lucru şi, în special,a formulării de argumente pentru semnificarea terminologică. Activitatea cu dicţionarul a lărgitaccesul subiecţilor la informaţia selectată, informaţie care presupune şi anumite relaţii logice pecare le întreţine termenul selectat cu alţi termeni. În momentul în care se constituie un ansamblu determeni, forma logică a termenului se adaugă în arsenalul profesional al pedagogului. Limbajul teoretic şi limbajul practic formează o pereche corelativă de noţiuni, care, în senslarg, asigură întreaga activitate umană. Ambele noţiuni pot fi înlocuite cu altele – limbajul reflecţieişi limbajul acţiunii, a reflecta şi a acţiona nefiind doar nume pentru aceste două domenii, cireprezentînd chiar esenţa lor, fiind, de fapt, domenii obiectuale ale pedagogiei. LPA la nivel de argumentare este un proces de motivare raţională, prin care subiecţii urmeazăsă exteriorizeze structuri analitice. Este nevoie ca participanţii la argumentare să sesizeze căstructura propusă drept argumentare exclude constrîngerea. Fiecare membru al grupului, ca subiectal formulărilor de limbaj, a luat parte la discuţie şi a examinat afirmaţiile emise de membriigrupului, fiecare şi-a expus poziţiile, opiniile, ideile, sugestiile, adică fiecare şi-a activat drepturilede membru al grupului. Toţi subiecţii au demonstrat abilităţi de a lua parte la argumentări, fiecare aavut dreptul egal de a-şi expune gîndurile. Semnificaţiile terminologice au fost formulate în bazaunui consens realizat prin intermediul limbajul pedagogic acţional. Argumentarea este o interacţiune reglementată într-un mod special, o formă reflexivă aacţiunii orientate pe înţelegere. Formularea unei argumentări pune capăt analizei bazate pe supoziţii.Din perspectiva activităţii profesionale, aceste posibilităţi de semnificare terminologică prinargumentare sînt factori de dezvoltare profesională. 98
  • Grupurile de lucru au prezentat rezultate semnificative în aspectul nominalizat, argumentînd,în măsura înţelegerii sarcinii, a conţinutului selectat şi a pregătirii cognitive, varianta propusă(Anexa 6). Interpretarea variantelor demonstrează următoarele. Grupul 1(5 profesori) au propus: • La nivelul teoretic al limbajului pedagogic: filozofia educaţiei, logica pedagogică,pedagogie, planul-cadru, planificarea educaţiei. • La nivelul practic al limbajului pedagogic: cunoaşterea elevului; predarea, fişa şcolară,evaluarea curentă, conversaţie euristică. Varianta de ST prin argumentare: Am selectat aceşti termeni, deoarece anume filozofia şi logicaeducaţiei asigură întreg procesul de formare a personalităţii elevului, iar planificarea este documentulcare asigură şi reglementează activitatea pedagogului la nivel de clasă cît şi în relaţia sa profesională cucolegii de lucru. În baza proiectării putem stabili cît de bine îşi selectează materia profesorul pentru arealiza obiectivele curriculare ale disciplinei pe care o predă. De asemenea, succesul activităţii practiceeste asigurat dacă cunoaştem bine elevii pe care îi învăţăm şi cum derulează un proces de predare. Estemodern să aplicăm metode active de predare-învăţare, una dintre ele fiind conversaţia euristică, prin careelevul singur descoperă lucrurile pe care urmează să le înveţe (LLR05-29a). Grupul 2 (4 profesori) au propus: • La nivelul teoretic al limbajului: microsistem, instruirea programată, soft pedagogic,obiective /conţinut /metode /evaluare, model tehnologic. • La nivelul practic al limbajului: studiu de caz, descoperirea, procedeu didactic, prelegerea,proiect de lecţie. Varianta de ST prin argumentare: Considerăm că pentru a realiza cu succes activitateanoastră profesională este nevoie să cunoaştem bine atît terminologia specifică cît şi sensuriletermenilor pe care îi utilizăm în activitatea cotidiană. De exemplu, doi dintre noi nu au cunoscuttermenul de microsistem raportat la pedagogie, de aceea l-am ales pentru nivelul teoretic. Deasemenea, nou pentru noi este şi termenul soft pedagogic, care presupune instruirea asistată lacalculator, în baza fişierelor. Termenii selectaţi pentru nivelul practic al limbajului vizeazăprocedeele şi metodele de activitate practică la nivel de elev. Prelegerea este o metodă maitradiţională, însă foarte utilă la nivelul învăţămîntului liceal, studiul de caz şi descoperirea esteaplicabilă la toate nivelurile (LLR05-29b). Grupul 3 (3 profesori) au propus: • La nivelul teoretic al limbajului: metodologie, management, taxonomie, gestiunea educaţiei,curriculum naţional. 99
  • • La nivelul practic al limbajului: lecţie, lectură, evaluare, jocul didactic, testul. Varianta de ST prin argumentare: Deoarece în grupul nostru a lucrat şi un manager şcolar, lanivelul teoretic am selectat mai mulţi termeni care reflectă dirijarea procesului de învăţare, ca factoral reuşitei în ansamblu: management, gestiunea educaţiei, metodologie. Sîntem de părerea că pentruo mai bună desfăşurare a procesului de predare-învăţare este nevoie de cunoaşterea specificuluievaluării curente şi a aplicării testului ca una din formele evaluării. Formarea competenţelor delectură la un nivel cît mai bun asigură reuşita la învăţătură în general, iar jocul didactic este cea maiveche şi cea mai nouă metodă de activitate, acceptată întotdeauna cu plăcere de elevi. Cuvîntullecţie este termenul nostru de serviciu, pe care îl utilizăm permanent în cadrul analizei activităţii, încadrul evaluării, proiectării etc.(LLR05-29a). Grupul 4 (4 profesori) au propus: • La nivelul teoretic al limbajului: formele educaţiei, politica educaţiei, educaţia tehnologică,curriculum, taxonomie. • La nivelul practic al limbajului: programa şcolară, proiectarea lecţiei, testul, jocul didactic,tactica pedagogică. Varianta de ST prin argumentare: Am selectat la nivel teoretic termeni din mai multe domenii,din cadrul de orientare şi dirijare – politica educaţiei, formele educaţiei, din cadrul tipurilor deeducaţie – educaţie tehnologică; termenii curriculum şi taxonomie vizează asigurarea nemijlocită adisciplinelor şcolare. La nivel practic am selectat programa şi proiectarea didactică, deoarece oriceactivitate instructivă porneşte de la proiectare, testul şi jocul didactic sînt procedee metodologiceutilizate activ în procesul de predare-învăţare. Plus la aceasta, am selectat termenii şi după gradul lorde noutate – curriculum, taxonomie, proiectare, testul, tactica pedagogică sînt 5 termeni introduşi nude mult în circuitul pedagogic, ceilalţi 5 – sînt cunoscuţi mai de mult (LLR05-58). Grupul 5 (4 profesori) au propus: • La nivelul teoretic al limbajului: predare, explicaţie, lectură, metodologie, observaţiasistemică şi independentă; • La nivelul practic al limbajului: exerciţiul, jocul didactic, problematizarea, studiul de caz,testul. Varianta de ST prin argumentare: Noi considerăm că termenii pentru care am făcut noiopţiunea pot fi utilizaţi atît la nivelul teoretic cît şi la nivelul practic al limbajului. Ei ţin dedomeniul metodologic, de cel al procedeelor de lucru, al procesului de instruire, al specificuluiînvăţării. Prin urmare, noi am conchis că utilizarea termenilor depinde de context. De exemplu,exerciţiul este o noţiune foarte largă şi poate fi folosită atît la analiza lecţiei unui profesor cît şi înprocesul de predare la nivel de elev (LLR05-58). 100
  • Grupul 6 (6 profesori) au propus: • La nivelul teoretic al limbajului: normativ, prescriptiv, descriptiv, novator, funcţional. • La nivelul practic al limbajului: educaţie, predare, perfecţionare, aplicativ, instruire. Varianta de ST prin argumentare: Grupul nostru a discutat şi a ajuns la concluzia că este binesă selectăm pentru nivelul teoretic termenii ce ilustrează tipurile de limbaj pedagogic, pe care le-amanalizat, iar la nivel practic să propunem cîţiva termeni care cuprind o arie mai largă a educaţiei(LLR05-29a). Grupul 7 (6 profesori) au ales: • La nivelul teoretic al limbajului: arie curriculară, educaţie, taxonomie pedagogică, istoriapedagogiei, haretismul. • La nivel practic: conversaţia euristică, studiul de caz, teste pedagogice, prelegerea,problematizarea. Varianta de argumentare: Am inclus în categoria limbajului teoretic aceşti termeni, deşi îngrup s-au iscat discuţii în ceea ce priveşte termenul educaţie, deoarece au fost aduse dovezi că acesttermen se utilizează nu numai de către pedagogi, ci şi de părinţi, elevi şi poate fi atribuit unui limbajpractic, cu atît mai mult că are o mare frecvenţă de utilizare. La nivelul limbajului practic am inclus termenii care desemnează o acţiune practică, în cazuldat modalităţi de predare/învăţare/evaluare (LLR05-29b). Aceste exemplificări demonstrează logica argumentativă a cadrelor didactice, care au alespentru selectarea termenilor pedagogici diverse criterii şi au argumentat alegerea făcută pornind dela aceste criterii. Ordinea prezentării termenilor de asemenea semnalează dislocări diferite, motivpentru care se structurează diferit şi argumentarea opţiunilor. Într-adevăr, argumentările respectivesînt scurte, clare, într-un limbaj pedagogic acţional destul de convingătoare. Argumentărilepăstrează cîteva aspecte simpliste, opunîndu-se mentalităţii argumentative superioare, însă la acestnivel de analiză acest fapt nu conferă mai puţină relevanţă fenomenelor abordate. Analizîndargumentările profesorilor, am remarcat că LPA utilizat este investit cu mai multă coerenţădiscursivă, enunţurile sînt „mai în largul lor”, lipsesc artificiile „ştiinţifice”. Textul prezentat estesemantic unitar, iar prin valoarea acordată termenilor selectaţi, autorii demonstrează conştientizareasensurilor pedagogice ale termenilor pe care le dinamizează argumentativ. Se observă o anumitărelaţie între acţiunea de semnificare prin LPA şi cea pragmatică, reglatoare, prin elaborareaargumentului determinant în contextul terminologic abordat de către fiecare grup de profesori. Sintetizăm următoarele caracteristici/valori specifice, care marchează competenţele de ST înbaza LPA: - opţiunea pentru termenii care reflectă fundamentele pedagogice ale procesului educaţional; 101
  • - termeni care reflectă necesitatea cunoaşterii cadrului de activitate formativă, a subiecţiloreducaţiei, în vederea obţinerii unui succes temeinic; - domeniul de dirijare şi coordonare a activităţii educaţionale în ansamblu ca factor stimulativîn activitatea profesională; - mulţi termeni care denumesc metodologia predării, metode, procedee de lucru practic cuelevii şi mijloacele instruirii; - domenii variate şi din diverse arii de utilizare cu specificarea că utilizarea lor estedependentă de contextul educaţional sau pedagogic în care se află cel care utilizează unul sau alttermen pedagogic; - unul din criterii a vizat caracterul de noutate al termenului – termeni tradiţionali şi termenimai noi; - criteriul cunoaşterii – termeni cunoscuţi şi utilizaţi în demersul pedagogic şi termeninecunoscuţi, noi pentru subiecţii respectivi. Etapa V. Training de justificare a fenomenelor pedagogice În cadrul acestei etape s-au întreprins acţiuni de formare a competenţei de justificare afenomenelor pedagogice. Activitatea s-a desfăşurat în baza Fişei de lucru pentru analiză (Anexa 7). Probele au presupus: - Înţelegerea fragmentului de text pedagogic din perspectiva limbajului utilizat; - Analiza, în 3-4 enunţuri, a fragmentului dat în baza experienţei personale, justificînd feno-menele pedagogice şi demonstrînd că sînt necesare. (Anexa 8) Produsul activităţii subiecţilor antrenaţi în experiment s-a analizat din perspectiva niveluluicompetenţei de justificare prin LP a fenomenelor de inducţie şi deducţie. Forma de realizare –comentariu-interpretare. În cazul acesta, profesorii acceptă un statut de interpret liber. O justificare corectă nu seconsideră, pur şi simplu, adevărată, asemenea unui enunţ care redă o stare de lucruri existentă, eaexplică, mai degrabă, o necesitare semnificativă a interpretandum-ului, adică a ceea ce se justifică(Tabelul 10). Nivelul de demonstrare Limbajul utilizat de către Nivelul competenţei de a necesităţii subiecţi justificare a FP a) convingător – 57% a) adecvat sarcinii – 62% A B C b) parţial convingător – 32% b) parţial adecvat – 26% 60 % 29 % 11 % c) neconvingător – 11% c) neadecvat – 12% Tabelul 10. Justificarea fenomenelor pedagogice 102
  • Fragmentul de text pedagogic: Această cuplare /combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilor secondensează în noţiuni pe baza deprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentareadeductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie:noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pematerial faptic variat. În majoritatea cazurilor subiecţii au elaborat texte justificatoare, relevante sub aspectulutilizării LPA, adecvat cerinţelor înaintate. Examinarea fenomenelor pedagogice s-a făcut în bazaunor repere stabilite de către înşişi subiecţii. În special, subiecţii au examinat specificul limbajuluiutilizat, modalitatea de prezentare a fenomenelor pedagogice, avantajul cunoaşterii conţinutuluiinformaţiei respective. Astfel, informaţia analizată, fiind o realitate pedagogică cognitivă, anterioarăcelei pragmatice, reprezintă un domeniu relevant în aspectul formării competenţelor în baza acesteiactivităţi specifice de formare. Comentariile interpretative reprezintă atitudinile cadrelor didactice,exprimate la nivelul mesajului pedagogic justificator. Componentele esenţiale ale comentariului dejustificare se axează pe constatare, identificare, stabilire, determinare, consemnare, descriere,precizare prin LPA. Se operează cu un şir de variabile, cum este stilul, textul, noţiunea, domeniul,limbaj, metodă, informaţie, transfer etc. Structura de bază a interpretărilor este la nivelul corelaţieifragment de text/tip/destinatar/necesitate. Toate elementele componente sînt raportate la aceastăstructură de bază, angajată, implicit şi explicit, în asigurarea procesului de justificare. De exemplu: Varianta (a): Este vorba de un fragment dintr-un text pedagogic, cu un limbaj ştiinţific. Sîntfolosiţi termeni adecvaţi nivelului pedagogic teoretic. Noţiunea nouă – metoda deductivă, seasimilează prin antonimie cu noţiunea învăţată anterior, metoda inductivă. Cunoaşterea specificuluiacestor două metode este un factor al reuşitei în predarea bazată pe asimilare intensivă (LLR05-29a). Varianta (b): Este un text care aparţine stilului ştiinţific. Ţine de domeniul pedagogieigenerale. Este utilizat un limbaj normativ, prescriptiv. Termenii inducţie/deducţie sînt percepuţi caantonime. Este un text pentru specialişti. Plus la aceasta, întreg procesul educaţional este o aplicarediversificată a acestui cuplu metodic, care facilitează învăţarea (LLR05-29a). Varianta (c): Fragmentul ţine de un text pedagogic. Este utilizat un limbaj ştiinţific cuurmătorii termeni: metoda inductivă, deductivă, investigativă. Textul respectiv aparţine stiluluiştiinţific. Este la nivelul de înţelegere a specialiştilor. Poate fi utilizat în pregătirea cognitivă atinerilor profesori, în evaluarea înţelegerii de către ei a specificului unei combinări reuşite a lor îndezvoltarea competenţelor. 103
  • Varianta (d): În textul dat s-au utilizat mai mult cuvinte specifice limbajului teoretic. Textulconţine termeni de specialitate, de tip novator, interpretativ. Limbajul este accesibil doar pentrupersoanele versate în domeniul pedagogiei, însă acest lucru nu minimalizează valoarea lui atît lanivel teoretic cît şi la cel aplicativ (LLR05-29b). Varianta (e): Maniera de prezentare a cunoştinţelor depinde de combinarea metodelor:inductivă, deductivă, euristică, investigativă. Noi considerăm că acest text este un fragment dintr-untext ştiinţifico-didactic, care vrea să demonstreze afirmaţia de mai sus. El include termenipedagogici, care ţin de domeniul respectiv şi sînt utilizaţi de noi, profesorii, în cadrul predării-învăţării-evaluării. Este un text util, din mai multe puncte de vedere: ca domeniu de cunoaştere, cabază pentru acţiune, ca fenomen de semnificare a activităţii pedagogice, ca model de gîndireştiinţifică etc.(LLR05-58). Varianta (f): Este un text ştiinţifico-didactic, în care s-au utilizat termeni ce ţin de domeniulpedagogic: metoda inductivă, deductivă, euristică, investigativă, transfer de semnificaţii. Sîntutilizate cuvinte ce vizează nivelul teoretic al limbajului. La nivel practic s-au utilizat următoriitermeni: cunoştinţe, sprijin, manieră de prezentare. E un text teoretico-ştiinţific util pentrupregătirea cognitivă a cadrelor didactice. Ne-am clarificat şi noi unele momente ce ţin de specificulmetodei inductiv-deductive (LLR05-58). Au fost atestate şi cîteva cazuri cînd subiecţii au acceptat ideea că acest text este elaborat într-un limbaj inadecvat, constituind, mai degrabă, o resursă de concretizare, de precizare, de corectare,de perfecţionare a textului ca atare, nu a persoanei care îl receptează. De exemplu: Varianta (g): În textul dat nu sînt utilizaţi adecvat termenii cuplare, maniera, notelor. Ladefinirea noţiunilor inducţie, deducţie autorul nu foloseşte un limbaj ştiinţific clar, accesibil.Exprimarea are lacune de ordin stilistic (pe baza, pe material, punerea în legătură – asociere,analogie) (LLR05-58). Rezultatele atestate le această etapă a experimentului de formare, indică un procentaj mare alsubiecţilor (73%) care au structurat o justificare a necesităţii informaţiei acceptabilă, conţinînd maimulte elemente: determinarea tipului de informaţie, valoarea ei în aspect pedagogic, consistenţa eicognitivă şi formativă, destinatarii şi potenţialii beneficiari. Sintetizînd rezultatele experimentului de constatare şi ale celui formativ, examinate în acestparagraf, putem concluziona următoarele: 1. Experimentul de constatare, care a inclus 150 cadre didactice la diferite discipline şcolare– Clasele primare, Educaţia tehnologică, Limba franceză, Limba şi literatura română, ce auformulat comentarii în baza unei situaţii care a vizat comportamentul pedagogic şi comportamentulverbal al profesorului, a demonstrat că profesorii dau preferinţă enunţurilor cu un conţinut 104
  • contestabil, adică profesorii operează insistent cu nu – nu s-a procedat corect, nu s-a luat înconsiderare, nu s-a analizat etc. În acest caz, profesorul dispune după plac de competenţa saprofesională, deoarece nu intuieşte specificul contextului situaţional, el nu poate transforma situaţiacreată într-o cunoaştere profesională. Pe locul doi se plasează enunţurile cu un conţinut funcţional, prin care profesorii încearcă aformula unele orientări funcţionale. Locul trei este ocupat de enunţurile cu un conţinut oficial, care apar atîta vreme cît existăcontroverse în procesul de desemnare pedagogică a acţiunilor. Locul patru îl ocupă enunţurile cu un conţinut umanist, adică enunţuri care pun în luminăsentimente, afecţiuni, cultura comportamentală, etica profesională etc. Ultimul loc revine enunţurilor cu un conţinut novator, care includ idei de schimbare, derenovare. Această distribuţie pe locuri se bazează pe criteriul frecvenţei. În felul acesta, 20% dinprofesorii de limba şi literatura română s-au achitat cu sarcina înaintată mai jos de nivelul mediu,din aceste considerente fiind antrenaţi în experimentul pedagogic de formare. 2. Experimentul de formare s-a desfăşurat în 5 etape distincte, fiecare dintre ele punînd învaloare cîte un bloc constitutiv al Paradigmei limbajului pedagogic acţional la nivel de formare acompetenţelor de LP. În cadrul experimentului au fost aplicate următoarele modalităţi de lucru:activitate individuală, activitate în grup, discuţie dirijată, fişe de lucru pentru completare, fişe delucru pentru analiză, şi s-au realizat diverse activităţi de formare: comentarea, distingerea,raportarea, identificarea, justificarea etc. De asemenea, a fost observat efectul acţiunilornominalizate, manifestat în competenţe de explicaţie pedagogică, de interpretare a influenţeipedagogice, de comentare a experienţei profesionale, de semnificare terminologică, de justificare afenomenelor pedagogice în baza LPA – toate acesta făcînd dovada unei structurări rezultative aParadigmei limbajului pedagogic acţional. 3.3. Valenţele formative ale limbajului pedagogic acţional În experimentul de validare au fost incluşi în total 110 subiecţi – 75 profesori de limba şiliteratura română care au beneficiat de acţiuni de formare în vederea dezvoltării LPA pe parcursulcursurilor de perfecţionare (numit în continuare lotul A) şi 35 învăţători ai claselor primare, care auparticipat în experimentul de constatare, au urmat cursurile de perfecţionare, dar nu au fost incluşiîn experimentul de formare (numit în continuare lotul B), pentru a constata nivelul acţiuniiformative în procesul de valorificare a LPA în experimentul formativ. Proba propusă subiecţilor a inclus: 105
  • - Analiza paralelă a limbajului pedagogic al unui coleg de grupă şi al unui lector, în cadrulcursurilor de perfecţionare. - Proiectarea de perspectivă a acţiunilor de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic. - Comentarea opţiunilor făcute. Activitatea s-a desfăşurat în baza Fişei de completare (scris şi oral) (Anexa 9). Forma de lucru– activitate în grup şi activitate independentă. Indicatorii de referinţă analitică au vizat produsulacţiunilor de formare în cadrul blocurilor Paradigmei limbajului pedagogic acţional: - Impactul asupra extensiunii şi intensiunii limbajului pedagogic utilizat. - Schimbarea produsă în comportamentul profesional la nivel de LPA. - Modalităţile de reglare a comportamentului profesional prin LPA. - Opţiunile pentru dezvoltarea profesională în continuare. Abordarea hermeneutică a LPA la nivel de extensiune/intensiune a dezvăluit anumitecaracteristici identificate de profesorii incluşi în experimentul de verificare. Fiecare caracteristică aLPA a fost luată în considerare prin aplicarea de punctaj în vederea stabilirii rezultatelor:1 caracteristică – 1 punct, luînd ca standard 100 puncte. Lotul A a evidenţiat următoarele caracteristici (în ordinea apariţiei acestora în text): • Limbajul pedagogic acţional pozitiv utilizat de CDŞ:1 – este universal, 10 – este, de fapt, un limbaj simplu,2 – presupune mai multă simplitate, 11 – afectiv,3 – este specific relaţiei profesor-elev, 12 – modest,4 – are drept cadru de referinţă metodologia 13 – este înţeles de majoritatea cadrelormodernă, didactice,5 – are un pronunţat specific didactic, 14 – este neartificializat,6 – se bazează mai mult pe practica 15 – este bine cunoscut,educaţională, 16 – nu de rare ori acest limbaj este de natură7 – este „presărat” cu unele neologisme, foarte emotivă, prevalînd emoţiile,8 – operează cu mulţi termeni de specialitate, 17 – conţinutul sau semnificaţiile redate fiind9 – este o tentativă evidentă de a folosi mai puţine,terminologia specifică ariei curriculare, 18 – se utilizează şi la nivel de elev-elev. • Limbajul pedagogic acţional negativ utilizat de CDŞ:1 – este specific, 5 – sînt atestate mai multe greşeli de2 – redînd unele evenimente izolate, pronunţare,3 – este influenţabil de factori externi 6 – se recurge deseori la termeni tradiţionali,4 – şi este expus uneori nesigur, 7 – sînt atestate pauze nemotivate, 106
  • 10 – se folosesc termeni fără a cunoaşte8 – care reflectă străduinţa de a găsi termenul semnificaţia lor pedagogică10,necesar 11 – generînd uneori o stare stresantă pentru9 – şi unele imperfecţiuni terminologice, cei vizaţi. • Limbajul pedagogic acţional pozitiv al cadrelor didactice universitare de la IŞE:1 – este universal, 19 – cu multe neologisme,2 – influenţabil de mai mulţi factori interni 20 – presupune o exprimare mai liberă a3 – şi presupune un nivel ştiinţific evident terminologiei pedagogice actuale,4 – şi elevat, 21 – sînt utilizate, în vederea exemplificării,5 – este specific relaţiei profesor-profesor, maxime,6 – este un discurs sofisticat, 22 – este adaptat disciplinei predate,7 – are preponderent un caracter teoretic, 23 – posesorii acestui limbaj operează uşor,8 – vocabularul pus în circulaţie este mai 24 – operează „senin” cu terminologiabogat, pedagogică,9 – termenii pedagogici sînt utilizaţi corect, 25 – expun convingător conţinutul,10 – exprimarea fiind cursivă, 26 – acest limbaj argumentează,11 – fluentă, 27 – convinge,12 – nuanţată, 28 – stimulează,13 – acest limbaj este cizelat, 29 – incită,14 – perfect, 30 – sugerează idei în vederea perfecţionării15 – cultivat, activităţii,16 – afectuos, 31 – este model de exprimare,17 – flexibil, 32 – denotă corectitudine lingvistică,18 – curent, 33 – denotă corectitudine stilistică. • Limbajul pedagogic acţional negativ al cadrelor didactice universitare:1 – are drept cadru de referinţă o metodologie 4 – de aceea uneori nu este înţeles de cătreclasică, destinatari,2 – metodologie tradiţională, 5 – este, de multe ori, problematic,3 – este mai închistat în limitele ştiinţifice, 6 – este generator de emoţii negative. Învăţătorii claselor primare din lotul B nu au putut face o demarcaţie netă între limbajulpedagogic pozitiv şi negativ, între limbajul pedagogic utilizat de către cadrele didactice şcolare şicele universitare. Astfel, au reuşit să identifice mai puţine caracteristici pentru limbajul pedagogicacţional, scăpînd din cîmpul lor de vedere asemenea aspecte cum ar fi relaţiile dintre subiectul şiobiectul acţiunii pedagogice (relaţia elev/profesor; profesor/profesor), nivelul metodologic, 107
  • vocabularul, un şir de caracteristici (elevat, neartificializat, afectiv, convingător, sugestiv etc.),nivelul utilizării, necesitatea cunoaşterii etc. Dimensiunile de extensie şi intensie ale limbajuluipedagogic au rămas în afara atenţiei cadrelor didactice respective, învăţătorii au avut dificultăţi în astabili că un context al acţiunii pedagogice constituie o organizare specifică, au folosit insuficientnumeroasele posibilităţi de a alege între modalităţile de expunere în procesul de valorificare a LPA.Ei au beneficiat mai puţin de participarea la acţiuni de interrelaţionare prin intermediul LPA, nu auavut ocazia să facă opţiuni interpretative, de justificare şi comentare, explicare, aceastareprezentând o deficienţă tactică în utilizarea LPA. Efortul pentru determinarea LPA a fost mare,însă efectele mai puţin pertinente, deci merită mai puţin efortul depus. Lotul B: • Limbajul pedagogic acţional (pozitiv şi negativ) al CDŞ:1 – depinde de situaţia educativă în care este 11 – ci să fie emotiv,utilizat, 12 – poate vorbi ştiinţific,2 – nu este exclus să depindă de persoana cu 13 – dar să explice cuvintele neînţelese,care vorbeşte profesorul, 14 – folosesc activ cuvinte noi, intrate recent3 – este simplu, în uz – curriculum, obiective, operaţional4 – este pe înţelesul tuturor, etc.,5 – respectuos, 15 – care demonstrează o pregătire mai bună,6 – este răspicat (dacă trebuie să-l convingă 16 – nu este bine cînd învăţătorul strigă,pe coleg în ceva), 17 – înjoseşte copii,7 – chiar categoric, 18 – este uneori “zgîrcit” în laude,8 – contează să fie ascultat 19 – rece,9 – şi susţinut, 20 – neprietenos,10 – profesorul nu trebuie să vorbească ca dincărţi, • Limbajul cadrelor didactice universitare de la IŞE:1 – este ştiinţific, 8 – cu un lexic terminologic bogat,2 – profesional, 9 – dar nu toţi profesorii de la IŞE utilizează3 – mai bogat în cuvinte noi, un vocabular bogat,4 – în cunoştinţă de cauză, 10 – corect,5 – cumpătat, 11 – unii au un limbaj tautologic,6 – respectuos, 12 – care supără auzul,7 – explicativ, 13 – nu pot exemplifica cele spuse, 108
  • 14 – vorbirea unora nu se deosebeşte esenţial 15 – doar că este mai teoretică.de vorbirea altora, Cadrele didactice din lotul A, care au beneficiat de unele instrumente analitice, neutralizeazăabandonul demonstrativ al argumentării, interpretării, convingerii, explicaţiei, justificării prinintermediul mesajului profesional exprimat printr-un LPA corect, orientat spre înţelegere, acceptare,perfecţionare, dezvoltare continuă cu efecte reale în aspect profesional. Competenţele de LP au fostvalorificate într-o activitate conştientizată suficient şi realizată cu interes. Pe linia dezvoltăriicompetenţelor subiecţilor din lotul A s-a putut urmări o creştere treptată a acestora, fapt despre carenu putem spune referitor la subiecţii din lotul B. Subiecţii din lotul A au dispus de o structură deacţiune de perspectivă, punînd în mişcare reflecţia, obiectualizînd, atît din perspectiva unuiobservator cît şi din cea a unui participant activ, relaţiile reciproce dintre Eu-ul profesional personalşi al celuilalt, ca pe un tot întreg, determinant. Acţiunea lor devine treptat una strategică, deducîndaşteptările comportamentale din intenţiile atribuite. Perspectiva profesorului de simplu observatorse schimbă paralel cu perspectivele eu-celălalt într-un sistem de relaţii transformabile una în alta. 100 90 80 68 70 60 50 Punctaj din 100 40 33 puncte posibile 30 20 10 0 A B Figura 16. Schimbarea produsă prin extensiunea LPA Rezultatele respective sînt ilustrate în Figura 16, care demonstrează, în plan comparativ,schimbarea cognitiv-profesională prin intensiunea şi extensiunea limbajului pedagogic în rezultatulacţiunii formative a LPA. Diferenţa de punctaj acumulat de către subiecţii din lotul A şi cei din lotulB sete de circa 35 de puncte sau în jumătate. Raportul este de 68 variante de conştientizare a valoriiLPA ale lotului A faţă de 33 variante ale lotului B. Subiecţii lotului B nu au recunoscut posibilităţileLPA ca un factor al analizei, cercul lor hermeneutic se închide la nivelul simplu al descrieriilimbajului pedagogic utilizat de către specialişti. Schimbarea nu s-a produs, deoarece nu a fostantrenată sesizarea necesităţilor acestui limbaj, care nu este numai transformat printr-o anumităacţiune, ci şi se transformă el însuşi. De aici decurge că dezvoltarea pedagogică a lotului A şilotului B pe parcursul perioadei respective nu a implicat şi un nivel identic în ceea ce priveşte LPA: 109
  • lotul B se deosebeşte de lotul A, deoarece nu s-a făcut simţită schimbarea spre mai bine. Training-ulformativ al valorificării LPA prin diverse acţiuni marchează, la nivelul lotului A, produse cusemnificaţie reală, care se manifestă la momentul necesar, procedurile formative, demonstrîndu-şiconsistenţa. Pentru a constata unele rezultate în ceea ce priveşte reglementarea comportamentuluiprofesional prin LPA în procesul dezvoltării profesionale şi proiectarea acţiunilor de perfecţionareulterioară, redate în Fişa de completare (Anexa 10; Anexa 11), am luat ca bază varianta standard, lacare am raportat, prin aplicare de punctaj acumulat de fiecare lot de subiecţi, variantele structuratede către ei. Pentru fiecare corespundere corectă în raport cu consecutivitatea acţiunilor s-au dat cîte20 de puncte, pentru desemnarea acţiunii cîte 10 puncte şi pentru identificarea unui element corectal acţiunii respective – cîte 5 puncte. În felul acesta, fiecare lot a acumulat un anumit număr depuncte, redate în Figura 17. Varianta standard, elaborată în baza Paradigmei limbajului pedagogicacţional şi a sintetizării tuturor datelor şi rezultatelor experimentului de diagnosticare, de constatareşi de formare, a însumat următoarele acţiuni relevante în dezvoltarea profesională a CDŞ prinvalorificarea LPA. 100 90 80 72 70 60 50 Punctaj din 100 puncte posibile 40 30 30 20 10 0 A B Figura 17. Reglarea comportamentului profesional Varianta standard: 1. Formarea independentă prin lecturi de specialitate intensive şi lucrul cu dicţionarele depedagogie. 2. Observarea şi interpretarea fenomenelor pedagogice atît la nivel teoretic cît şi practic. 3. Comunicarea profesională, prin care se operează formulări de recomandări, sugestii,schimb de experienţă. 110
  • 4. Schimbarea (intenţia de schimbare), reglarea comportamentului profesional în aspectvaloric, cognitiv, atitudinal, de convingere. 5. Formarea continuă în centre de perfecţionare. Subiecţii lotului A s-au distanţat de varianta respectivă cu 25 puncte în minus, luînd o atitudineacceptabilă şi reprezentativă la nivel de dezvoltare profesională în baza LPA, precizînd mai multedomenii de aplicare, operînd cu recomandările de acţiune valorificate în cadrul experimentului. Varianta lotului A: 1. Documentarea personală prin lectură – 20 puncte. 2. Lucrul cu dicţionarele – 5 puncte. 3. Comunicarea profesională – 20 puncte. 4. Observarea fenomenelor pedagogice – 10 puncte. 5. Formarea continuă la cursuri – 20 de puncte. Observăm că profesorii din acest lot înaintează în prim plan acţiunile de valorificareindependentă a potenţialului profesional prin LPA, deoarece au ales pentru primele două acţiunidocumentarea şi lucrul cu dicţionarele. Acţiunea de dezvoltare a comunicării profesionale înseamnăpentru aceşti profesori asigurarea reuşitei relaţiilor bilaterale, adică acţiunea LPA este privită prinprisma utilizării unui limbaj pozitiv şi desemnează o reacţie corespunzătoare din partea tuturorsubiecţilor. Ei au dat o importanţă preferenţială acestui tip de dezvoltare profesională, plasînd-o pelocul trei în contextul respectiv. Subiecţii lotului B s-au distanţat de varianta respectivă cu 70 de puncte în minus, luînd oatitudine nesigură, neargumentată la nivel de dezvoltare profesională în baza LPA, rămînînd înafara clarificării mai multor domenii de aplicare, operînd intuitiv în baza recomandărilor de acţiune. Varianta lotului B: 1. Participarea la cursurile de perfecţionare – 10 puncte. 2. Participarea la seminarele metodologice – 5 puncte. 3. Atestarea – 0 puncte. 4. Lectura literaturii de specialitate – 10 punct. 5. Organizarea schimbului de experienţă – 5 puncte. În cazul acesta, subiecţii se pronunţă preferenţial pentru dezvoltarea profesională prin cursuri,plasînd-o pe primul loc, sursa lor de informare se află într-o arie tematică bazată pe plauzibil şiprobabil, nu pe certitudine logică în ceea ce priveşte LPA la nivel de relaţie pedagog – pedagog.Atestarea, la care se referă subiecţii lotului B, nu presupune o acţiune formativă, ci rezultatul uneiformări, este o evaluare a activităţii cadrului didactic şi este exterioară acestei activităţi, pe cîndLPA face parte din această activitate. 111
  • Cele mai evidente particularităţi ale demersului experimental de validare demonstrează căaplicarea Paradigmei limbajului pedagogic acţional: 1. A corelat în mod dinamic elementele de referinţă ale LPA ca entitate – limbajul ca oactivitate, ca o competenţă, ca un produs. 2. A introdus în vocabularul cadrelor didactice şcolare conceptul de limbaj pedagogic acţionalşi a stabilit specificul lui noţional. 3. A demonstrat caracterul de necesitate a valorificării LPA din perspectiva formării unuiansamblu de competenţe de LPA a explicaţiei pedagogice în baza LPA, de interpretare prin LPA ainfluenţei pedagogice, de comentare prin LPA a experienţei profesionale, de semnificareterminologică în baza LPA, de justificare prin LPA a fenomenelor pedagogice. 4. A deschis noi orizonturi de înţelegere a corelaţiei dintre acţiunea şi produsul LPA dinperspectiva intenţiilor, dorinţelor, necesităţilor, convingerilor, atitudinilor în procesul de dezvoltareşi cea de reglare a comportamentului profesional, de schimbare la nivel cognitiv şi profesional prindezvoltarea LPA. 5. A contribuit la deschiderea spre nou, a cadrelor didactice şcolare implicate într-un procesde dezvoltare profesională prin LPA. 6. A fixat un cadru de referinţă pentru mai multe posibilităţi în domeniul de formare continuă,în baza valorificării LPA în relaţia pedagog – pedagog. 112
  • SINTEZA REZULTATELOR În baza analizei teoretice în ceea ce priveşte limbajul ca fenomen psihopedagogic şi social încadrul unor referinţe definitorii în aspectul relaţiei limbaj-limbaj pedagogic, a fost stabilităconsistenţa conceptuală a limbajului, ca instrument semnificativ în reglarea comportamentuluiuman, în dezvoltarea intelectuală a personalităţii, în rezolvarea diverselor probleme ale acesteipersonalităţi în viaţa cotidiană şi profesională. S-a constatat, de asemenea, că interesul pentrucercetarea limbajului este generat şi susţinut de comprehensiunea caracterului lui activ în derulareacu succes a activităţii pedagogice. A fost consemnat ca moment foarte important faptul că pentru aînţelege specificul limbajului, urmează ca acesta să fie analizat în desfăşurarea lui ca proces, atuncicînd devine vorbire şi mesaj comunicativ. S-a constatat că limbajul pedagogic acţionalreglementează, în special, relaţia pedagog-pedagog şi influenţează comportamentul profesional alcadrelor didactice, că este un limbaj normativ şi descriptiv, care reglementează acţiunea pedagogicăşi că anume prin LPA se pun în valoare faptele şi conceptele pedagogice. Puterea limbajuluipedagogic rezidă în influenţa pe care o exercită asupra cadrelor didactice incluse într-un proces dedezvoltare profesională. S-a evidenţiat faptul că anume acţiunea este un factor determinant însuccesul cadrului didactic, ca autor al acestei acţiuni, raportat la intenţiile, dorinţele, convingerile şiscopul lui profesional, valorificate în baza limbajului pedagogic. Prin interpretarea acestor sugestii epistemologice, au fost formulate definiţiile limbajuluipedagogic acţional şi a competenţei de limbaj pedagogic, au fost elaborate: ansamblul funcţiilorlimbajului pedagogic acţional, tipologia limbajului pedagogic acţional, tipologia competenţelor delimbaj în baza structurii generale activitate – competenţă – produs, Paradigma limbajuluipedagogic acţional. A fost organizat şi realizat experimentul pedagogic de validarea a Paradigmei limbajuluipedagogic acţional la nivel de cadre didactice şcolare aflate la cursuri de dezvoltare profesională,rezultatele demonstrînd valoarea limbajului pedagogic în dezvoltarea profesională a cadrelordidactice şcolare, cea mai importantă achiziţie fiind conştientizarea faptului că prin LPA cadreledidactice şcolare se realizează /se afirmă profesional. 113
  • CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI Datele teoretice şi experimentale ale cercetării au confirmat ipoteza acesteia, răspunzândpozitiv conceptului cercetării şi realizând obiectivele sale. Sinteza lor certifică inovaţia ştiinţifică,valoarea teoretică şi cea practică indicate de conceptul investigaţiei, validează tezele înaintatepentru susţinere. Cele mai importante dintre aceste valori ale investigaţiei sunt rezumate deurmătoarele concluzii: 1. Consistenţa formativă a limbajului, ca instrument de mare importanţă în reglareacomportamentului uman, în formarea intelectuală a personalităţii, în rezolvarea diverselor problemeale acesteia în viaţa cotidiană şi profesională, este marcată de interesul pentru cercetarea LPA, caproblemă de dezvoltare profesională. 2. LPA reglementează relaţia pedagog – pedagog şi influenţează comportamentul profesional alcadrelor didactice şcolare, spre deosebire de limbajul educaţional, care reglementează relaţia pedagog– elev şi influenţează comportamentul de învăţare al elevului. LPA este limbajul unei experienţepedagogice, iar forţa lui rezidă în influenţa pe care o exercită asupra cadrelor didactice angajateîntr-un proces de colaborare profesională. Anume prin LPA profesorul se confirmă profesional. 3. La baza structurării funcţionale a LPA se află ideea despre structura lui generală: activitate– competenţă – produs. 4. Cunoaşterea şi dezvoltarea LPA într-un cadru formativ pertinent este un factor puternic dedezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolare, implicînd personalitatea şi responsabilitatea luiprofesională, competenţele de corelaţionare cu alţii, numeroase deschideri spre activitatea devalorificare a LPA. Acţiunile de autoreglare şi autoformare, de transmitere a experienţelorprofesionale, de cultivare a limbajului şi a spiritului profesional, de monitorizare a propriei deveniriprofesionale sînt determinante în modelarea unui profesor reflexiv. Fiecare pedagog îşi asumăpermanent funcţia de analist pedagogic în evaluarea experienţei profesionale. 5. Rezultatele acţiunilor de formare a CLP validează influenţa profesională pozitivă.Paradigma limbajului pedagogic acţional fundamentează trecerea de la explicaţia pedagogică,semnificarea terminologică, transmiterea experienţei profesionale, formularea de recomandări,interpretarea fenomenelor pedagogice etc. la produsul manifestat prin extensiunea sau intensiunealimbajului, dezvoltarea LPA ca valoare profesională, reglarea comportamentului profesional prinLPA, schimbarea cognitiv-profesională în baza LPA şi alegerea modalităţilor de perfecţionare,fiecare în parte şi toate în ansamblu avînd ca finalitate confirmarea în profesia de pedagog. 6. În activitatea lor pedagogică cadrele didactice şcolare dau preferinţă enunţurilor cu caracternegativ: operează insistent cu nu – nu s-a procedat corect, nu s-a luat în considerare, nu s-aanalizat etc. În acest caz, profesorul dispune după plac de CLP, deoarece nu intuieşte specificul 114
  • contextului situaţional, el nu poate transforma situaţia creată într-o cunoaştere profesională dinperspectiva LPA. Enunţurilor cu un conţinut novator, care includ idei de schimbare, de renovare, lerevine, în situaţia preexperiment, ultimul loc. 7. Activităţile speciale de dezvoltare profesională conform Paradigmei limbajului pedagogicacţional (experimentul de formare) au demonstrat competenţe de explicaţie pedagogică, deinterpretare a influenţei pedagogice, de comentare a experienţei profesionale, de semnificareterminologică, de justificare a fenomenelor pedagogice, prin aceste rezultate fiind confirmatăipoteza cercetării şi validată Paradigma însăşi. 8. În particular, aplicarea Paradigmei limbajului pedagogic acţional în activităţile dedezvoltare profesională a rezultat cu următoarele valori teoretice şi praxiologice: a) a corelat în mod dinamic elementele de referinţă ale limbajului ca entitate – ca o activitate,ca o competenţă, ca un produs; b) a argumentat necesitatea valorificării LPA, care asigură formarea unui sistem de CLP şimanifestarea unor comportamente profesionale prin LPA, de schimbare cognitiv-profesională, dedezvoltare a LP ca valoare profesională etc. – produse reale ale acţiunii de dezvoltare profesională; c) a contribuit la deschiderea spre nou prin perfecţionarea LPA a cadrelor didactice şcolareantrenate în activităţi de dezvoltare profesională; d) a dezvoltat un cadru nou de referinţă pentru formarea continuă a cadrelor didactice şcolareprin valorificarea LPA în relaţia pedagog – pedagog; e) a plasat în zona centrală de interes profesional perfecţionarea LPA, ca factor semnificativ alformării continue a cadrelor didactice şcolare şi de realizare / confirmare profesională. Recomandări: Rezultatele obţinute prin cercetarea efectuată reprezintă deschideri pertinenteîn vederea modernizării domeniului de formare continuă a cadrelor didactice şcolare: • Tezele teoretice, definiţia LPA şi a competenţelor de LP pot reprezenta baza teoretică pentrure-conceptualizarea unor aspecte definitorii ale formării continue a cadrelor didactice şcolare, iarstudenţilor pedagogi – a atitudinilor faţă de dezvoltarea intelectuală, spirituală, culturală şiprofesională prin limbaj pedagogic acţional. • Prezintă repere teoretico-praxiologice pentru elaborarea/dezvoltarea unor componentecurriculare: programe de formare/dezvoltare a cadrelor didactice şcolare a LPA, ghidurimetodologice, materiale didactice etc. • Oferă temei pentru desfăşurarea unei formări active a cadrelor didactice şcolare, princolaborarea profesională în activităţile de analiză, comentare, interpretare a demersurilor educativeprin LPA, în care un rol deosebit de benefic îl pot avea nivelurile de valorificare/achiziţionare decătre cadrele didactice şcolare a LPA în cadrul relaţiei profesor – profesor. 115
  • ADNOTARE Cercetarea Valoarea formativă a limbajului pedagogic acţional este generată de noileorientări în procesul de formare continuă a cadrelor didactice şi vizează valorificarea limbajuluipedagogic acţional ca unul din mijloacele dezvoltării profesionale. Dimensiunea teoretică pune în valoare conceptul de limbaj în general, cel de limbajpedagogic în special şi conceptul de limbaj pedagogic acţional în particular. În baza unor teorii,concepte, idei este evidenţiată importanţa limbajului în dezvoltarea umană şi cea profesională, arelaţiei de parteneriat a pedagogilor, procesul transmiterii experienţei profesionale prin acceptareainfluenţei pozitive, rolul acţiunii ca factor de asigurare a succesului prin utilizarea limbajuluipedagogic etc. Prin analiza acestor idei, este definită noţiunea de limbaj pedagogic acţional şi cea decompetenţă de limbaj pedagogic, este elaborat ansamblul funcţiilor limbajului pedagogic, iar, înaceastă bază, tipologia limbajului pedagogic acţional, tipologia competenţelor de limbaj pedagogic.Pornind de la aceste repere, a fost elaborată Paradigma limbajului pedagogic acţional, careproiectează un proces de formare profesională continuă, avînd ca produs competenţele de limbaj, iarca finalitate – confirmarea în profesia de pedagog prin contribuţia limbajului pedagogic acţional. Dimensiunea aplicativă a investigaţiei vizează organizarea şi realizarea experimentuluipedagogic în baza Paradigmei limbajului pedagogic acţional într-un proces de dezvoltareprofesională a cadrelor didactice. Rezultatele experimentului demonstrează formarea competenţelorde limbaj pedagogic cadrelor didactice şcolare: competenţa explicaţiei pedagogice, competenţa deinterpretare a influenţei pedagogice, competenţa de comentare a experienţei profesionale,competenţa de semnificare terminologică, competenţa de justificare a fenomenelor pedagogice,competenţe care consemnează valoarea formativă a limbajului pedagogic acţional în dezvoltareaprofesională şi confirmarea cadrelor didactice şcolare în profesia de pedagog. 116
  • ANNOTATION Thesis for Suruceanu Maria The Theme: The formative value of the pedagogical language in action 13.00.01. General Pedagogics Research of the topic is generated by new directions in the process of continuous formation ofdidactic personel and endorses the actional pedagogic language as a means of professionaldevelopment. The theoretical dimention states the value of the language concept in general, the especiallythat of pedagogic language and the concept of actional pedagogic language in particular. Due tosome theories, conceptions, concepts, ideas, the importance of the language in the humandevelopment and the relationship is beeng pointed out, the relationship and partnership of teachers,the freedom of passing the professional experience through accepting the positive influence, the roleassurance by the use of pedagogic language, etc. Through analyzing these ideas it is given thedefinition of the term pedagogical actional language and the definition of the pedagogical languagecompetence, there are elaborated the functions of the pedagogic language as a role and on this basisthe type of actional pedagogic language as well as the type of language competences. Starting withthese marks the paradigm of the actional pedagogic language is created, having as a product thelanguage competences and the totals / the confirming of the profession of a teacher due to theactional pedagogic language. The applicative demention of research refers to organizing and realizing the pedagogicexperiment on the basis of actional pedagogic language Paradigm into a process of professionaldevelopment of the didactic staff. The results of the experiment demonstrate the formation oflanguage competences of didactic staff from preuniversity education; the competence of pedagogicexplanation on pedagogical actional language, the interpreting competence of the pedagogicinfluence by the help of pedagogical actional language, the commenting competence of theprofessional influence trough pedagogical actional language, the competence of justification ofpedagogic phenomena the formative value of the actional pedagogic language in the professionaldevelopment and confirming the didactic personal as teachers by profession. 117
  • АННОТАЦИЯ Дисертации Суручану Марии, на соискание ученой степени доктора педагогических наук Тема: Формирующее значение действующей педагогической речи Специальность 13.00.01 – Общая педагогика Данная работа вызвано появлением новых направлений в процессе совершенствованияпедагогической речи как средства профессионального развития. Теоретическая часть исследования выявляет значение концепта языка в целом иконцепта действующей педагогической речи в частности. В ряде теоретическихисследований и концепций выявлена роль языка в человеческом и профессиональномразвитии, в партнерском отношении педагогов, в передаче педагогического опытапосредством положительного воздействия с помощью языка и речи, в обеспеченииуспешности в работе посредством использования педагогической речи и т.д. На основе анализа теоретических положений разработано понятие действующаяпедагогическая речь (ДПР) и ее функции, а на этом основании – типология действующейпедагогической речи и типология речевых компетенций. Важным этапом исследованияявилась разработка Парадигмы действующей педагогической речи, которая проектируетпроцесс обучения педагога посредством использовании ДПР, формирования и развития егопедагогических речевых компетенций, а также его становление в профессиональном аспекте. В практически-экспериментальной части исследования рассматриваются результатыприменения в процессе непрерывного педагогического образования учителей средних школи лицеев Парадигмы действующей педагогической речи, которая демонстрируетформирование у учителей и преподавателей педагогических речевых компетенций:компетенции педагогического объяснения на основе ДПР, исполнения через ДПР, передачипосредством ДПР педагогического опыта; компетенции оправдания педагогических явленийчерез ДПР, компетенции, отражающие образовательную ценность ДПР в профессиональномразвитии и в профессиональном самоутверждении учителей и преподавателей. 118
  • TERMENII CHEIE Limbaj, acţiune, acţiune formativă, limbaj pedagogic acţional, limbaj educaţional, extensiunealimbajului, intensiunea limbajului, metalimbaj, interpretare, fenomen pedagogic, dezvoltareprofesională, explicaţie pedagogică, triada acţiune-competenţă-produs, limbajul respectului,limbajul colaborării, limbajul metodologic, limbajul analizei, limbajul soluţionării, limbajulexperienţei, limbajul disponibilităţii, limbajul negocierii, limbajul reflecţiei, limbajul relevanţei,competenţă de limbaj pedagogic, semnificare terminologică. KEY WORDS Language, action, formative action, pedagogic actional language, educational language,language extension, language intension, metalanguage, interpretation, pedagogic phenomenon,passing experience, professional development, pedagogic explanation, triple activity action-competence-result, esteem language, cooperation language, methodological language, analizinglanguage, solving problem language, experience language, availability language, negociationlanguage, reflection language, pointing out language, language competence, important terminology. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА Речь, формирующее /образовательное действие, действующая педагогическая речь,образовательная речь, экстенсивная речь, интенсивная речь, метаязык, истолкование,педагогическое явление, профессиональное развитие, педагогическое обьяснение, триада:действие – компетенция – результат, речь /язык уважения, речь /язык сотрудничества,методологическая речь, речь /язык анализа, речь /язык решения, речь /язык опыта, речь /языкраспоряжения, речь /язык посредничества, речь /язык размышления, речь /языкрелевантности, речевая компетентность, терминологическое значение. 119
  • LISTA ABREVIERILOR:CLP - competenţă de limbaj pedagogicDPCDŞ - dezvoltare profesională a cadrelor didactice şcolareEP - explicaţie pedagogicăEx.P - experienţă profesionalăFP - fenomen pedagogicFPCDŞ - formarea profesională a cadrelor didactice şcolareIP - influenţă pedagogicăIŞE - Institutul de Ştiinţe ale EducaţieiLPA - limbaj pedagogic acţionalPLPA - paradigma limbajului pedagogic acţionalST - semnificare terminologicăUSM - Universitatea de Stat din Moldova 120
  • BIBLIOGRAFIE1. ABRIC, J. C. Psihologia comunicării. Iaşi: Ed. Polirom, 2002. 208 p.2. AEBLI, H. Didactica psihologică. Aplicaţii în didactica psihologiei lui Piaget. Bucureşti: Ed.Didactică şi Pedagogică, 1979. 208 p.3. ALEXANDRESCU, I. Personalitate şi vocaţie: Dinamica integrării personale. Iaşi: Ed. Polirom,1981. 224 p.4. ALLPORT, G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,1991. 415 p.5. ALTET, M. La formation professionelle des enseignants. Paris: PUF Coll. Pedagogie d” aujourd”hui, 1994.6. ANDRIESCU, Al. Stil şi limbaj. Iaşi: Ed. Junimea, 1977. 253 p.7. ANGHEL, P. Stiluri şi metode de comunicare. Bucureşti: Ed. Aramis, 2003. 207 p.8. AVRAM, M. Cuvintele limbii române între corect şi incorect. Chişinău: Ed. Cartier, 2001. 304 p.9. BAУLON, Cr. MIGNOT, H. Comunicarea. Iaşi: Ed. Universităţii „ Al. Ioan Cuza”, 2000. 420 p.10. BĂNCILĂ, G. ZAMFIR, Gh. Algoritmul succesului. Iaşi: Ed. Polirom, 1999. 168 p.11. BĂRSĂNESCU, Ş. Unitatea pedagogică ca ştiinţă. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,1998, 380 p.12. BERGER, G. Omul modern şi educaţia sa. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1974. 215 p.13. BEŞLEAGĂ, Vl. Limbă, Limbaj, metalimbaj. Revista Sud-Est, Chişinău: 2002, nr.1 (45), p. 32-37.14. BIRKENBIHL,V. F. Antrenamentul comunicării sau arta de a înţelege. Bucureşti: Ed. Gemmapres, 1998. 28 p.15. BÎRZEA, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1995. 218 p.16. BÎRZEA, C. Reabilitarea sloganului pedagogic. Revista de pedagogie, Bucureşti: 1991, nr. 9, p.41-47.17. BOCOŞ, M. Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă, 2003,287 p.18. BOLBOCEANU, A. Comunicare cu adultul şi dezvoltare cognitivă: aspecte etative. Chişinău:Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2003.118 p.19. BONTAŞ, I. Pedagogie. Bucureşti: Ed. Aramis, 2001. 240 p. 121
  • 20. BOUILLERCE, Br. ROUSSEAU, Fr. Cum să ne motivăm. Iaşi: Ed. Polirom, 2000. 152 p.21. BUCUN, N. MUSTEAŢĂ, S. GUŢU, VI. et. al, Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţămîntuluiîn Moldova. Chişinău: Ed. Prometeu, 1997. 399p.22. CALLO, T. Caracterul fezabil şi intenţional al dezvoltării profesionale a cadrelor didactice. În:Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi manageriale dinînvăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2003, p. 34-37.23. CALLO, T. Conceptul dezvoltării profesionale. Revista Univers Pedagogic, Chişinău: 2004,nr.1, p.17-20.24. CALLO, T. Educaţia comunicării verbale. Chişinău: Ed. Litera, 2003. 148 p.25. CALLO, T. Funcţiile instructiv – formative ale situaţiei de vorbire în procesul comunicăriididactice. Teză de doctor în pedagogie. Chişinău: Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice,1997, 159 p.26. CALLO, T. Principiul politeţii al interacţiunii prin limbaj. În Dimensiunea spirituală acomportamentului civilizat. Chişinău: Ed. Universitatea Pedagogică de Stat „ I. Creangă”, 2002,p.311-313.27. CARDINET, J. La terminologie de l’education. Paris: Institut Romand de recherches etdocumentation pedagogiques, Neuchatel, 1974.28. CARNAP, R. Semnificaţie şi necesitate. Cluj: Ed. Dacia, 1972. 325 p.29. CARROL, B. J. Limbaj şi gândire. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1974.30. CĂLIN, M.C. Filozofia educaţiei. Bucureşti: Ed. Aramis, 2000. 144 p.31. CĂLIN, M.C. Limbajul teoriei educaţiei ca limbaj epistemologic. În Teoria educaţiei.Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative. Bucureşti: Ed. All, 1996, p. 51-62.32. CĂLIN, M.C. Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară – analiză multirefenţială.Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A.,1995. 280 p.33. CĂLIN, M.C. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti: Ed. Aramis, 2003. 207 p.34. CEMORTAN, S. Educarea eticii manierelor frumoase în cadrul activităţii literar artistice. ÎnDimensiunea spirituală a comportamentului civilizat. Concepte. Repere teoretice şi practice. Opinii.Chişinău: Ed. Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă”, 2002, p. 319-326.35. CERGHIT, I. NEACŞU, I. NEGREŢ-DOBRIDOR, I. et. al, Prelegeri pedagogice. Iaşi: Ed.Polirom, 2001. 230 p.36. CERGHIT, I. NEACŞU, I. et. al, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri,stiluri, strategii. Bucureşti: Ed. Aramis, 2002. 312 p.37. CHARLES, U. Persuasiunea. Receptare şi responsabilitate. Iaşi: Ed. Polirom, 2003. 504 p. 122
  • 38. CIMPOI, M. Labirinturile limbajelor. Cum se întemeiază limbajul? Limbajul între închidere şideschidere. Revista Limba Română, Chişinău: 2002, nr. 7-9, p.60-62.39. CIOLAC, M. Sociolingvistica şcolară. Bucureşti: Ed. ALL, 1997. 176 p.40. COLWELL, P. Cheia succesului. Iaşi: Ed. Polirom, 2003. 176 p.41. COSMOVICI, A. Psihologie generală. Iaşi: Ed. Polirom, 1996. p.170-177.42. COSMOVICI, A. IACOB, L. Psihologie şcolară. Iaşi: Ed. Polirom, 1998. 304 p.43. COTEANU, I. Stilistica funcţională a limbii române. Stil, stilistică, limbaj. Bucureşti: Ed.Academiei Române, 1973. 204p.44. COŞERIU, E. Lecţii de lingvistică generală. Chişinău: Ed. ARC, 2000. 302 p.45. COŞERIU, E. Lingvistică integrală. Bucureşti: Ed. Fundaţiei Culturale Române, 1996. 184 p.46. COŞERIU, E. Prelegeri şi conferinţe. Iaşi: Ed. Polirom, 1994. 38 p.47. COŞERIU, E. Competenţa lingvistică: ce este ea în realitate? În Limbaje şi Comunicare. Iaşi:Ed. Institutul European, 1995, p. 40-57.48. CREŢU, C. Psihopedagogia succesului. Iaşi: Ed. Polirom, 1997. 270 p.49. CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Grupul Editorial Litera, 2000. 398 p.50. CRISTEA, S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Chişinău: GrupulEditorial Litera, 2003, 240 p.51. CUCOŞ,C. Pedagogie. Iaşi: Ed. Polirom, 2002. 462 p.52. CUILENBURG, I. SCHOLTEN, I. O. VOOMEN, L. W. Ştiinţa comunicării. Bucureşti: Ed.Humanitas, 1991, p.148-172.53. DAFINOIU, I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Iaşi: Ed. Polirom, 2002. 244 p.54. DANUDIUS, E. Profesorul – un „manual” dotat cu sentimente. Deontologie didactică aplicată.Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1997. 154 p.55. DAVID, D. Limbă şi cultură. Timişoara: Ed. Facla, 1980. 267 p.56. DEVE, R. Fundamentele educaţiei permanente. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1990.348p.57. DEVITT, M. STERELNY, K. Limbaj şi realitate (O introducere în filozofia limbajului). Iaşi:Ed. Polirom, 2000. 303 p.58. DEWEY, J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,1992. 376 p.59. DINU, M. Comunicarea – repere fundamentale. Bucureşti: Ed. ALGOS, 2000. 363 p.60. DOSPINESCU, V. Semiotică şi discurs didactic. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998.412 p. 123
  • 61. DOSPINESCU, V. Semne şi cunoaştere în discursul didactic. Iaşi: Ed. Junimea, 1998. 240 p.62. DRAGU, A. Structura personalităţii profesorului. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1996.285 p.63. DUMITRU, Gh . Comunicare şi învăţare. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998. 256 p.64. DUMITRU, Gh. DUMITRIU, C. Psihologia procesului de învăţământ. Bucureşti: Ed. Didacticăşi Pedagogică, 1997. 180 p.65. DUCROT, O. SCHAEFFER, J. M. Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului.Bucureşti: Ed. Babel, 1996. 530p.66. DUŢU, M. Educaţia şi problemele lumii contemporane. Bucureşti: Ed. ALBATROS, 1989. 157 p.67. EZECHIL, L. Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: Ed. Didactică şiPedagogică, 2002. 184 p.68. FRÂNCU, C. Evoluţia reflecţiilor privind limbajul din antichitate până la Kant. Iaşi: Ed.Demiurg, 1998. 164 p.69. GHIBU, O. Despre educaţie. Bucureşti: Ed. Marin Preda, 1995. 78 p.70. GUŢU, Vl. Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţămîntul gimnazial: Cadruconceptual. Chişinău: Grupul Editorial Litera, 2000. 80p.71. GUŢU, VI. Modelul universitar de formare iniţială a cadrelor didactice: Repere conceprualediagnostice şi prospective. În Studentul – viitor profesor faţă-n faţă cu şcoala. Chişinău: CentrulEducaţional Pro Didactica, 2003, p. 9-16.72. GUŢU, VI. Renovarea învăţămîntului în tranzacţie şi argumente. În Valenţele reformeiînvăţămîntului. Partea I. Chişinău: Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice, 1992, p. 31-47.73. HABERMAS, J. Conştiinţă morală şi acţiune comunicativă. Bucureşti, Ed. All, 2000, 184 p.74. HABERMAS, J. Cunoaştere şi comunicare. Bucureşti: Ed. Politică, 1983. 316 p.75. HAINAUT, L. D. Programe de învăţămînt şi educaţie permanentă: Bucureşti: Ed. Didactică şiPedagogică, 1981. 302 p.76. HILL, N. STONE, W.C. Succesul şi atitudinea. Bucureşti: Ed. Curtea Veche, 2002. 304 p.77. HORKINS, D. AINSCOW, M.,WEST, M. Perfecţionarea şcolii într-o eră a schimbării.Chişinău: Ed. Prut Internaţional, 1998. 256 p.78. IACOB, L. Comunicare didactică. Psihologie şcolară. Iaşi: Ed. Polirom, 1999. 301 p.79. IACOB, L. Comunicarea în context educativ şi didactic. Revista Didactica Pro..., Chişinău:2004, nr.2 (24), p.32-38.80. ILIESCU, A. P. Filozofia limbajului şi limbajul filozofiei. Bucureşti: Ed. Politică, 1989.81. IONESCU, M. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Ed. Dacia, 1995. 228 p. 124
  • 82. IONESCU-RUXĂNDOIU, L. Limbaj şi comunicare. Bucureşti: ALL Educaţional, 2003. 109 p.83. IONESCU-RUXĂNDOIU, L. CHIŢORAN, D. Sociolingvistica. Bucureşti: Ed. Didactică şiPedagogică, 1975. 295 p .84. IUCU, R. B. PĂNIŞOARĂ, I. O. Formarea personalului didactic. Bucureşti: Ed. MinisterulEducaţiei Naţionale, 2000. 15 p.85. JOIŢA, E. Eficienţa instruirii: Fundamente pentru o didactică praxiologică. Bucureşti: Ed.Didactică şi Pedagogică, 1998.300 p.86. JOIŢA, E. Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei. Iaşi: Ed. Polirom, 1999, p.77-97.87. KNELLER, F. G. Logica şi limbajul educaţiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1973.358p.88. KRAMAR, M. Psihologia stilurilor de gîndire şi acţiune umană. Iaşi: Polirom, 2002.182 p.89. KRISHNAMURTI, J. Despre educaţie. Bucureşti: Ed. Herald, 2001. 283 p.90. LARRY, K. Secretele comunicării. Bucureşti: Ed. Amaltea, 1999. 160 p.91. LOBIUC, I. Lingual şi lingvistic. Metalimbajul între ontologie şi epistemologie. În Limbaje şiComunicare. Iaşi: Institutul European, 1997, p. 116-122.92. LOHISSE, J. Comunicarea. De la transmiterea mecanică la interacţiune. Iaşi: Ed. Polirom,2002. 200p.93. MACAVEI, E. Pedagogie. Teoria educaţiei .Bucureşti: Ed. Aramis, 2001.352 p.94. MARCUS, S. GHERGHINESCU, R. Competenţa didactică. Bucureşti: Ed. ALL, 1999.173 p.95. MATTELART, A. MATTELART, M. Istoria teoriilor comunicării. Iaşi: Ed. Polirom, 2001.176 p.96. MÂNDÂCANU, V. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău: Ed. Liceum, 1997.358 p.97. MÂNDÂCANU ,V. Etica pedagogică. Chişinău: Ed. Liceum, 1998.190 p.98. MELVIN, L. D.SANDRA B.R. Teorii ale comunicării de masă. Iaşi: Ed. Polirom, 1999.368 p.99. MICLĂU, P. Semiotica lingvistică. Timişoara: Ed. Facla, 1977. 310 p .100. MICLEA, M. Psihologie cognitivă. Iaşi: Ed. Polirom, 2003. 344p.101. MIEGE, B. Societatea cucerită de comunicare. Iaşi: Ed. Polirom, 2000. 238p.102. MOCANU, L. Evoluarea limbajului preşcolarilor mari prin perceperea semanticii cuvîntului.Chişinău: 2000. Ed. USM. 139 p.103. MURARU, E. DANDARA, O. Corelarea standardelor de formare iniţială şi continuă acadrelor didactice. În Politici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şimanageriale din învăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2003, p.38-45. 125
  • 104. MUREŞAN ,V. Competenţa pedagogică în activitatea didactică şi extradidactică. Timişoara:Ed. Mitron, 1997. 122 p.105. NEACŞU, I. Instruire şi dezvoltare. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998. 315 p.106. NECULAI, A. Cultură şi personalitate. Bucureşti: Ed. Militară, 1991. 296 p.107. NEGURĂ, I. PAPUC, L. PÂSLARU, VI. Curriculum psihopedagogic universitar de bază.Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă”, Chişinău: 2000, 174 p.108. NICOLA, I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Ed. Aramis, 2003. 575 p.109. OPREA, I. Elemente pentru determinarea trăsăturilor formării, existenţei şi deveniriilimbajelor de specialitate româneşti. În Limbaje şi comunicare, V-IV, Suceava: Ed. Universităţii„Ştefan cel Mare”, 1999 , p. 263-269.110. OPREA, O. Didactica nova. Teoria instruirii. Partea 1, 295 p. Tehnologia didactică. Partea 2,283 p. Chişinău: Lumina, 1992.111. O’SULLIVAN, T. HARLEY, J. SAUNDERS, D. Concepte fundamentale din ştiinţelecomunicării şi studiile culturale. Iaşi: Ed. Polirom, 2001. 392 p.112. PATRAŞCU, D. Formarea paradigmelor pedagogice şi asigurarea lor tehnică. În ConferinţaInternaţională „Ştefan Lupaşcu – 2000”. Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă”,2001, V.II, p. 214-218.113. PATRAŞCU, D. PATRAŞCU, L. MOCRAC, A. Metodologia cercetării şi creativităţiipsihopedagogice. Chişinău: Ed. Ştiinţa, 2003. 252 p.114. PĂUNESCU, C. Limbaj şi intelect. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică, 1973. 232 p.115. PÂSLARU, VI. Introducere în teoria educaţiei literar-artistice. Chişinău: Ed. Museum, 2001. 312 p.116. PÂSLARU, Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Ed . Civitas, 2003. 320 p.117. PĂSLARU, Vl. Reconceptualizarea formării personalului din învăţămîntul preuniversitar. ÎnPolitici educaţionale în domeniul formării continue a cadrelor didactice şi manageriale dinînvăţămîntul preuniversitar. Chişinău: Centrul Educaţional Pro Didactica, 2003, p.8-17.118. PÂSLARU, VI. Reforma sistemului educaţional în contextul integrării europene. În Reformasistemului educaţional. Institutul de Politici Publice. Chişinău: Ed. ARC, 2001, p. 9-36.119. PEASE, Al. GARNER, Al. Limbajul vorbirii. Bucureşti: Polimarc, 1994. 143 p.120. PERETTI, A. Educaţie în schimbare. Iaşi: Ed. Spiru Haret, 1996. 231 p.121. PERETTI, A. LEGRAND, J. A. BONIFAIE, J. Tehnici de comunicare. Iaşi: Ed. Polirom,2001. 392 p.122. PETER, V. KAREN, V. Handshake, a course în communication. London: Oxford UniversitуPress, 1996. 176 p. 126
  • 123. PIAGET, J. Înţelepciunea şi iluziile filozofiei. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998,161 p.124. PIAGET, J. Psihologie şi pedagogie. Răspunsurile marelui psiholog la problemeleînvăţămîntului. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1972. 161p.125. PIAGET, J. CHOMSKУ, N. Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţăturii. Bucureşti: Ed.Politică, 1988. 631 p.126. POPESCU, D. Arta de a comunica. Bucureşti: Ed . Economică, 1998. 287 p.127. POPESCU, V.V. Dimensiuni esenţiale în ştiinţele educaţiei. Bucureşti: Ed. Printech, 2000. 182 p.128. POSTELNICU, C. Fundamente ale didacticii şcolare. Bucureşti: Ed. Aramis, 2000. 368 p.129. PRUTIANU, Şt. Antrenamentul abilităţilor de comunicare . Iaşi: Polirom, 2004. 288 p.130. PRUTIANU, Şt. Manual de comunicare şi negociere în afaceri. Iaşi: Polirom, 2000. 328 p.131. REBOUL, A. MOESCHLER, A. Pragmatica, azi. Cluj: Ed. Echinox, 2001. 214 p.132. REBOUL, O. Le langage de l’education. Analyse du discours pedagogique. Paris: PUF, 4,1992, p.10-100.133. ROSETTI, Al. Filozofia limbajului. Bucureşti: Ed. Minerva, 1998..134. ROVENTSA-FRUMUŞANI, D. Semiotica discursului ştiinţific. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică,1995. 127 p.135. SALADE, D. Dimensiuni ale educaţiei. Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998. 230 p.136. SAVATER, F. Curajul de a educa. Chişinău: Ed. A RC, 1997. 216 p.137. SĂLĂVĂSTRU, C. Logică şi limbaj educaţional. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,1994. 312 p.138. SĂLĂVĂSTRU, C. Raţionalitate şi discurs. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 1996.139. SĂLĂVĂSTRU, D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Ed. Polirom, 2004. 287 p.140. SCHNADELBACH, H. MARTENS, E. Filozofie. Curs de bază. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică,1999. 656 p.141. SCHOPIELD, H. The Philosophy of Education. London: An Introduction, 1973.142. SHAPIRO, D. Conflictele şi comunicarea. Chişinău: Ed. ARC, 1998. 320 p .143. SILISTRARU, N. Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor educaţiei. Chişinău: Universi-tatea Pedagogică de Stat „I. Creangă”, 2001, 226 p.144. SILISTRARU, N. Limbaj educaţional. În Terminologie şi limbaje economice: Chişinău: Ed.Academiei de Studii Economice a Moldovei, 1999, p.85-87. 127
  • 145. SILISTRARU, N. Utilizarea unui limbaj pedagogic. În Bilanţul activităţii ştiinţifice a USM.Chişinău: 2000, p. 216-217.146. SLAMA-CAZACU, T. Psiholingvistica – o ştiinţă a comunicării. Bucureşti: Ed. ALLEducaţional, 1999. 825 p.147. STANCU, Ş. Relaţii publice şi comunicare. Bucureşti: Ed. Teora, 2000. 144 p.148. STANTON, N. Comunicarea. Bucureşti: Ed. Societatea Ştiinţă, Tehnică SA, 1995. 318 p.149. STOICA, D. Pragmatica unui limbaj specializat: limbajul afacerilor. În Limbaje şi Comu-nicare, Vol. II. Iaşi: Institutul European, 1997, p. 292-299.150. ŞCHIOPU, U. Dicţiopnar de Psihologie. Bucureşti: Ed. Babel, 1997. 740 p.151. ŞOITU, L. Comunicare şi acţiune. Iaşi: Ed. Institutul European, 1997. 174p.152. ŞOITU, L. Pedagogia comunicării. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică, 2001. 224 p.153. ŞOITU, L. GÎRLEANU, D. et. al, Comunicare şi educaţie. Iaşi: Ed. Spiru Haret, 1996. 206 p.154. ŞTEFAN, M.. Teoria situaţiilor educative. Bucureşti: Ed. Aramis, 2003. 208 p.155. TERHART, EW. Sprache der Erziehungswissenschaft. Eine Einfiihrung in den thementeil. În:Zeitschrift fur padagogik, Heft 2, 1999, D 7484, p. 161-173.156. VĂIDEANU, G. Educaţie la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică,1988. 165 p.157. VĂIDEANU, G. Pedagogie: Ghid pentru profesori. Vol.II. Iaşi: Ed. Universităţii „Al. I. Cuza”,1986. 385 p.158. VIANU, T. Despre stil şi artă literară. Bucureşti: Ed. Tineretului, 1965. 246 p.159. VÎGOTSKI, L. Gîndire şi limbaj. Opere psihologice. Vol. 11. Bucureşti: Ed. Didactică şiPedagogică,1972. 309 p.160. WALD, H. Limbaj şi valoare. Bucureşti: EER, 1973. 232 p.161. WALD, H. Realitate şi limbaj. Bucureşti: Ed. Academiei Române, 1968.162. WALTHER, G. Influenţa limbajului pozitiv. Bucureşti: Ed. Curtea Veche, 2003. 283 p.163. ZLATE, M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Polirom, 1999. 523 p.164. ВОЙСКУНСКИЙ, А. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении. Москва:Знание, 1982.165. ГОЛОВИН, Б. Основы культуры речи. Москва: Высшая школа, 1988. 320 с.166. ДРИДЗЕ, Г. Организация и методы лингвосоциологического исследования массовойкоммуникаций. Москвa: Изд-во МГУ, 1979. 281 с.167. ЖИНКИН, Н. Речь как проводник информации. Москва, 1982.168. КАН-КАЛИК, В. А. НИКАНДРОВ, Н. Д. Педагогическое творчество. Москва:Педагогика, 1990. 114 с. 128
  • 169. КОТОВА, И. ШИЯНОВ, Е. Педагог: профессия и личность. Ростов н- Д: Изд-во РГПУ,1997.170. КУКУШИН, В. Общие основы педагогики. Ростов н- Д: Изд-во центр МарТ, 2002. 218 с.171. ЛЕОНТЕВ, А. Основы теории речевой деятельности. Москва: Наука, 1974. 318 с.172. ЛЕОНТЕВ, А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение, 1969. 214 с.173. ПАССОВ, Е. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва:Просвещение. 1985, 208 с.174. ПОВАЛЯЕВА, М. Педагогическая диагностика и коррекция речи. Ростов н-Д: Изд-воРГПУ, 1997. 129
  • LISTA ANEXELORANEXA 1. Test de reflectare a limbajului pedagogicANEXA 2. Sondaj pedagogic (Fişă de completare)ANEXA 3. Sondaj pedagogic (Variante de răspuns)ANEXA 4. Codul eşantioanelor experimentaleANEXA 5. Semnificarea terminologică (Fişă de completare)ANEXA 6. Semnificarea terminologică (Variante de răspuns)ANEXA 7. Analiza limbajului pedagogic (Fişă de completare)ANEXA 8. Analiza limbajului pedagogic (Variante de răspuns)ANEXA 9. Analiza paralelă (Fişă de completare)ANEXA 10. Perfecţionarea limbajului pedagogic. Acţiuni de perspectivăANEXA 11. Perfecţionarea limbajului pedagogic. (Variante de răspuns) 130
  • ANEXA 1 Test de reflectare a limbajului pedagogicI. Limbajul respectului Într-o discuţie referitor la competenţa profesională vă veţi expune părerea 1. În raport cu valorificarea competenţei respective: a. e o necesitate deosebită b. principalul e ca elevii să cunoască c. vine cu vremea 2. În raport cu manifestarea competenţei respective: a. ţine să convingă că ştie multe b. este, pur şi simplu, minunat c. ai ce învăţa de la el (ea) 3. În raport cu evaluarea competenţei: a. tare aş vrea să-i seamăn b. cînd am să pot şi eu aşa! c. numai aşa, căci e extraordinar Varianta de răspuns: 1a; 2b; 3c.II. Limbajul colaborării Un coleg v-a anunţat că nu-i reuşesc lecţiile de prezentare iniţială a informaţiei. 1. Cum reacţionăm: a. vai, ce păcat! b. nu cred c. era de aşteptat 2. Cum gândiţi: a. mă bucur că mie îmi reuşeşte b. trebuie să mai lucreze mult c. poate să-i ofer ajutorul? 3. Cum luaţi atitudine: a. lăsaţi, şi eu la început greşeam b. nu vă indispuneţi, totul se corectează c. nu aceasta este cel mai important 4. Cum îl determinaţi pe coleg la acţiune corectă: a. studiaţi următoarele izvoare b. vă invit să asistaţi la lecţiile mele c. experienţa vine lucrînd Varianta de răspuns: 1b; 2c; 3b; 4b.III. Limbajul metodologic Asistarea la lecţiile unui profesor începător vă generează mai multe întrebări în ceea cepriveşte asigurarea metodologică: 1. Că utilizează metode prin formulele a. această metodă se numeşte… b. vom aplica următoarea tehnică de lucru… 131
  • c. să facem apel la… 2. Că explică modalităţile de lucru în felul următor: a. este captivant să vezi cum reuşeşti să… b. necesită efort, dar face… c. este simplu, dar ştie să … 3. Că exclude din activitate orice echivoc prin formulele: a. oricine poate să… b. numai cel ce nu vrea, nu poate să… c. oare să mă fi înşelat eu că puteţi să… Varianta de răspuns: 1c; 2b; 3a;IV. Limbajul analizei În cadrul unui seminar metodic vă expuneţi părerea: 1. Referitor la comportamentul didactic al elevilor: a. bravo, au demonstrat rezultate frumoase b. au lucrat bine, creativ c. s-au inclus totalmente în lucru 2. Referitor la comportamentul explicativ al profesorului: a. nici nu avea nevoie să explice pe larg b. expune foarte clar şi concis materia c. nu ignorează cuvîntul oportun 3. Referitor la locul / timpul fiecărei metode utilizate a. cunoaşte cînd şi unde să aplice… b. exact la moment a… c. probabil nu face să aplici metoda…, cînd… Varianta de răspuns: 1b; 2b; 3a;V. Limbajul soluţionărilor Orientările pentru soluţionarea unor probleme sînt formulate în felul următor 1. Dacă problemele sînt “la suprafaţă”: a. stimaţi colegi, examinaţi atent…, căci… b. cunoaşteţi răspunsul, nu am îndoieli c. nu vă “adânciţi” în analiză 2. Dacă problemele sînt actuale: a. dacă găsim răspunsul, avem şansa să… b. chiar recent am văzut că… c. fără acest lucru, nici un pas 3. Dacă problemele sînt complicate: a. nu încercaţi să analizaţi superficial b. meditaţi profund, căci… c. reuşita soluţionării vă aparţine Varianta de răspuns: 1b; 2a; 3c;VI. Limbajul experienţei Un pedagog cu vechimea în muncă de 10 ani va utiliza următoarele exprimări: 1. Cînd raportează acţiunile personale la anumite acte reglatoare: 132
  • a. este exact ca în curriculum b. am ţinut cont de indicaţiile curriculare c. se pare că acţiunile coincid cu indicaţiile curriculumului 2. Cînd expune demersul educaţional personal: a. am proiectat activitatea dată reieşind din necesităţile elevului b. am realizat o activitate interesantă c. am reuşit să realizez ceea ce mi–am proiectat 3. Cînd demonstrează adevărul mesajului personal a. nu pun la îndoială veridicitatea fenomenului expus d. am siguranţa acestui lucru, deoarece… c.probabil că numai în aşa fel putem… Varianta de răspuns: 1c; 2a; 3b.VII. Limbajul disponibilităţii 1. Dacă vi se solicită o părere , vă exprimaţi: a. consider că… b. nu are importanţă ce gîndesc eu, dar… c. poate risc să nu am dreptate, dar… 2. Dacă vi se oferă ocazia de a critica: a. asemenea acţiuni sînt incompatibile cu profesia de pedagog b. cunosc bine cum lucrează colegul, de aceea afirm că, din păcate, a greşit… c. nu este în apele sale 3. Dacă vă sînt lezate interesele: a. aş vrea eu să văd cine… b. să încerce deşteptul acela să… c. mulţi deştepţi pe lume sînt Varianta de răspuns: 1c; 2b; 3a.VIII. Limbajul negocierii 1. În cazul unor indicaţii din partea administraţiei vă exprimaţi: a. eu pot numai aşa b. nu pot aşa şi nici nu vreau c. de ce cineva să-mi arăte ce să fac? 2. În cazul unor indicaţii din partea colegilor de lucru: a. nu am nevoie de sfaturi b. ce bine că aţi observat! c. ţineţi-le pentru dvs! 3. În cazul unor indicaţii din partea persoanelor oficiale: a. dar cine-mi va plăti? b. lasă să ne dea…, apoi să ceară c. regret, dar vina nu este a mea, deoarece… Varianta de răspuns: 1a; 2b; 3c.IX. Limbajul reflecţiei 1. În cazul unui eşec profesional, vă calmaţi în felul următor: a. la urma urmei nimeni nu a văzut 133
  • b. c. oare ce gîndesc copiii? d. dar dacă procedam altfel, de exemplu…? 2. În cazul cînd vi se recunosc nişte acţiuni reuşite: a. eu pot să fac acest lucru, deoarece… b. îmi reuşesc mai mult activităţile cînd… c. mă bucur pentru elevi 3. În cazul cînd aveţi nesiguranţa acţiunii întreprinse: a. trebuie să-l întreb pe… b. am să consult neapărat literatura respectivă c. nu “moare lumea” Varianta de răspuns: 1c; 2c; 3b.X. Limbajul relevanţei Aţi pregătit o comunicare la unul din aspectele esenţiale ale procesului educaţional. Înexpunerea dvs. apar următoarele exprimări: 1. Referitor la necesitatea fenomenului respectiv a. fără acest lucru este imposibil să… b. numai prin aceasta putem să… c. poate este puţin necesar acest lucru, dar… 2. Referitor la oportunitate a. este momentul anume acum să… b. dacă nu ne ocupăm acum, riscăm să… c. poate să încercăm la această etapă să… 3. Referitor la orientarea spre acest fenomen a. consider că este obligatoriu să… b. anume aceasta va asigura… c. se vorbeşte insistent în ultimul timp despre… Varianta de răspuns: 1b; 2a; 3c. 134
  • ANEXA 2 Sondaj pedagogic (Fişă de completare)Data ____________________________________________________________________________Profesor de ______________________________________________________________________Vechimea în muncă _______________________________________________________________Vîrsta___________________________________________________________________________Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională: În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţăde activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nueşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 135
  • ANEXA 3 Sondaj pedagogic Variante de răspunsI. Data ___________04.04.03____________________________________________________ Profesor de limba şi literratura română__________________________________________ Vechimea în muncă 6 ani______________________________________________________Vîrsta __ ____ 27 de ani__________________________________________________Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională: În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţăde activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nueşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”. Probabil că elevul căruia i se face observaţie comite greşeli, de aceea în acest cazprofesorul este în drept ca să-i reproşeze: „Festina lente!”, adică chiar dacă ai terminat,verifică de câteva ori, apoi prezintă lucrarea.____________________________________________II. Data ___________3.04.2003____________________________________________________ Profesor la clasele primare_____________________________________________________Vechimea în muncă ___8 ani ________________________________________________________Vîrsta ______________28ani________________________________________________________Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională: În timp ce elevii sunt concentraţi larezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţă de activitatea unui elev în felulurmător: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nu eşti atent. Parcă aşa se face? Şide cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”. Astfel de situaţii au apărut şi în practica mea pedagogică. La testele de evaluare defiecare dată este cîte un elev care se grăbeşte să dea lucrarea primul. Iar când îmi aruncochii pe lucrare, depistez multe greşeli făcute din neatenţie._____________________________ Numaidecât o să-i fac observaţie dar nu în faţa întregii clase, când toţi elevii suntconcentraţi asupra lucrului. Dacă se repetă această situaţie repet pentru toatăclasa.___________________________________________________________________________ Uneori copiii vor să dea primii lucrarea. Pentru ei aceasta contează, nu cum au scrislucrarea._________________________________________________________________________III. Data ___________03.04.2003____________________________________________________ Profesor la clasele primare_____________________________________________________Vechimea în muncă __ 16 ani________________________________________________________Vîrsta______________36 ani________________________________________________________Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională : În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţăde activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nueşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”. 136
  • În timp cât elevii sunt concentraţi asupra unei sarcini, nu se intervine cu nici oobservaţie, deoarece sustragem atenţia. Afirmaţia „nu ai urechi” este absurdă. _______________IV. Data ___________29.05.2003____________________________________________________ Profesor de ed. tehnologică______________________________________________________ Vechimea în muncă ___32_ani___________________________________________________Vîrsta_________ 58__________________________________________________________Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională : În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţăde activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nueşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”. 1. Întotdeauna ţi-am spus, dar n-ai făcut._____________________________________ 2. Nu eşti atent, ai uitat.___________________________________________________ 3. La realizarea sarcinii te grăbeşti întotdeauna._______________________________ 4. Parcă aşa se face?!V. Data ___________22.04.03_______________________________________________________ Profesor de limba franceză_____________________________________________________Vechimea în muncă __10 ani ________________________________________________________Vîrsta__________ 48 ani________________________________________________________ În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţăde activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nueşti atent. Parcă aşa se face? Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”. În primul rând, când toţi elevii lucrează, profesorul nu trebuie să ducă_discuţii ca să nu-i sustragă pe ceilalţi. Faptul că elevul a realizat primul_sarcina încă nu înseamnă că el n-afost atent, sau că n-a procedat corect. Probabil că este un elev mai activ, mai energic, cu untemperament holeric. Unui aşa elev trebuie să i se dea un volum mai mare de lucru. ______VI. Data _____________3.IV.2003___________________________________________________ Profesor de limba şi literatura română __________________________________________Vechimea în muncă ____ 14 ani______________________________________________________Vîrsta________________35ani______________________________________________________Comentaţi în 4-5 enunţuri următoarea situaţie educaţională : În timp ce elevii sunt concentraţi la rezolvarea unei sarcini didactice, profesorul ia atitudine faţăde activitatea unui elev în felul următor: ”Întotdeauna te grăbeşti să realizezi primul sarcina şi nueşti atent. Parcă aşa se face?. Şi de cîte ori ţi-am spus, dar tu nu ai urechi, zău!”. Cuvântul profesorului întotdeauna a contat mult. De aceea ce spune în_cazul dat îl facepe elev să se blocheze, chiar să creadă că nu e capabil de nimic bun. Cu atât mai mult şiceilalţi elevi nu vor fi siguri că e bine ceea ce fac.________________________________________ 137
  • ANEXA 4 CODUL EŞANTIOANELOR EXPERIMENTALEI. Experimentul de diagnosticare – 500 subiecţiŞtiinţe exacte – ŞECodul: ŞE7 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 7î -15.I.02. ŞE97 – 97î – 04.XI.02. ŞE98 – 98î – 19.XI.02.Limba şi literatura română – LLRCodul: LLR86 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 86 î – 15.X.02. LLR24 – 24î – 25.II.03. LLR38 – 38î – 19.III.03. LLR2 – 2î -15.I.03.Ştiinţe socio-umane – ŞSUCodul: ŞŞU 96 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 96 î – 12.XII.02. ŞSU 8 – 8î – 15.I.03. ŞSU 4 – 4î – 15.I.03. ŞSU 16 – 16î – 4.II.03Manageri şcolari – MŞCodul: MŞ 88 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 88 î – 15.X.02. MŞ 25 – manageri şcolar – 25î – 25.II.03.Învăţământ primar – ÎPCodul: ÎP9 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 9 î – 15.I.03.Experimetul de constatare – 150 subiecţiLimba franceză – LFCodul: LF 48 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 48î – 09.IV.03.Educaţia texnologică – ETCodul: ET 52 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 52 E -29.V.03.Limba şi literatura română – LLRCodul: LLR05-29a – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 05-29î -03.III.04 (grupa 1). 138
  • LLR05-29b – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 05-29î – 03.III.04 (grupa 2).Codul: LLR09-88 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 09-88î – 21.IV.04.Învăţămînt primar – ÎP Codul: ÎP52 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 52 î – 13.V.03.Experimentul formativ – 75 subiecţiLimba şi literatura română – LLRCodul: LLR05-29a – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 05-29î -03.III.04 (grupa 1). LLR05- 29b – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 05-29î-03.III.04 (grupa 2) LLR05-58 – indică disciplina, numărul ordinului de înmatriculare şi data emiterii – 05-58î – 22.IV.04. 139
  • ANEXA 5 SEMNIFICAREA TERMINOLOGICĂ (Fişă de completare)1. Lucraţi cu dicţionarul pedagogic şi selectaţi cîte 5 termeni pentru limbaja. la nivel teoretic b. la nivel practic1._________________________ 1. _______________________2._________________________ 2. _______________________3._________________________ 3. _______________________4. _________________________ 4. ________________________5. _________________________ 5. ________________________ 140
  • ANEXA 6 SEMNIFICAREA TERMINOLOGICĂ (Variante de răspuns)I Lucraţi cu dicţionarul pedagogic şi selectaţi cîte 5 termeni pentru limbaj.a. la nivel teoretic b. la nivel practic1. aria curriculară 1. conversaţia euristică____2. educaţie 2. studiul de caz_________ 3. taxonomia pedagogică 3. teste pedagogice_______4. istoria pedagogiei 4. prelegerea_____________5. haretismul 5. problematizarea_________II. Lucraţi cu dicţionarul pedagogic şi selectaţi cîte 5 termeni pentru limbaja. la nivel teoretic b. la nivel practic1._filozofia educaţiei 1.cunoaşterea educaţiei______2._logica pedagogică________ 2. predare ________________3._pedagogie_______________ 3. fişa şcolară______________4. planul de învăţământ______ 4. evaluarea pedagogică______5. planificarea educaţiei 5. conversaţia euristică______III. Lucraţi cu dicţionarul pedagogic şi selectaţi cîte 5 termeni pentru limbaja. la nivel teoretic b. la nivel practic1._metoda algoritmizării 1. studiul de caz__________2._instruirea programată 2. soft pedagogic__________3._climat de microsistem 3. procedee didactice_______4. _obiective / conţinut / metode 4. prelegerea______________5. _model tehnologic ______ 5. elaborarea planului_______ de învăţământ___________IV. Lucraţi cu dicţionarul pedagogic şi selectaţi cîte 5 termeni pentru limbaja. la nivel teoretic b. la nivel practic1._metodologia_____________ 1. lecţia_______________2.__management____________ 2. lectura______________3.__taxonomia______________ 3. evaluarea____________4. _gestiunea educaţiei_______ 4. jocul didactic_________5. _curriculum______________ 5. testele_______________ 141
  • ANEXA 7 Analiza limbajului pedagogic (Fişă de completare)2. Citiţi acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizaţi-l în 3-4 enunţuri din perspectivalimbajului utilizat. Această cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilorse condensează în noţiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentareadeductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie;noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pematerial faptic variat.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 142
  • ANEXA 8 Analiza limbajului pedagogic (Variante de răspuns)I. Citiţi acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizaţi-l în 3-4 enunţuri din perspectivalimbajului utilizat. Această cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilorse condensează în noţiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentareadeductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie;noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pematerial faptic variat. În fragmentul dat sînt nominalizate patru noţiuni ce ţin de_ nivelul teoretico-practic, dar sîntexplicate două noţiuni într-un_ limbaj teoretico-ştiinţific. Se evidenţiază semnificaţia noţiunilorfără a apela la definiţii teoretice. Limbajul este accesibil atît profesorilor cît şi elevilor de liceu.II. Citiţi acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizaţi-l în 3-4 enunţuri din perspectivalimbajului utilizat. Această cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilorse condensează în noţiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentareadeductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie;noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pematerial faptic variat. Este vorba de un fragment dintr-un text pedagogic cu un limbaj ştiinţific. Sînt folosiţitermeni adecvaţi nivelului teoretic-pedagogic. Orice noţiune nouă se asimilează cu sinonimianoţiunii învăţate anterior.III. Citiţi acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizaţi-l în 3-4 enunţuri din perspectivalimbajului utilizat. Această cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilorse condensează în noţiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentareadeductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie;noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pematerial faptic variat. Fragmentul ţine de un text pedagogic. Este utilizat un limbaj ştiinţific cu următorii termeni:metoda inductivă, deductivă, euristică, investigativă. Textul respectiv aparţine stilului ştiinţific.IV. Citiţi acest fragment dintr-un text pedagogic. Analizaţi-l în 3-4 enunţuri din perspectivalimbajului utilizat. Această cuplare / combinare a metodelor depinde de maniera de prezentare a cunoştinţelor(inductivă, deductivă, euristică, investigativă). De exemplu, prezentarea inductivă a informaţiilorse condensează în noţiuni pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte, prezentareadeductivă a informaţiilor şi formarea unei noţiuni se bazează pe transferul de semnificaţie;noţiunea nouă este asimilată prin punerea în legătură cu noţiunile învăţate anterior, cu sprijin pematerial faptic variat. În textul dat nu sînt utilizaţi adecvat termenii „cuplare, manieră, notelor”. La definireanoţiunilor „inducţie, deducţie” autorul nu foloseşte un limbaj ştiinţific clar, accesibil. Exprimareaare lacune de ordin stilistic ( pe baza, pe material, punerea în legătură = asocieri, analogie). 143
  • ANEXA 9 Analiza paralelă (Fişă de completare)I. Analizaţi în cîte 3 enunţuri limbajul pedagogic a. al unui coleg de grupă b. a unui lector1._________________________________ 1.____________________________2._________________________________ 2._____________________________3._________________________________ 3._____________________________ 144
  • ANEXA 10 PERFECŢIONAREA LIMBAJULUI PEDAGOGIC Acţiuni de perspectivă 1. Formulaţi 5 acţiuni de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic1.______________________________________________________2. _______________________________________________________3. _______________________________________________________4. _______________________________________________________5. ______________________________________________________ 145
  • ANEXA 11 Perfecţionarea limbajului pedagogic Variante de răspunsI. Formulaţi 5 acţiuni de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic1. Cunoaşterea sensului neologismelor.____________________2. Lecturarea operelor artistice şi a celor teoretico-ştiinţifice._3. Comunicarea. Comunicare didactică._____________________4. Pregătirea şi prezentarea alocuţiunilor, cuvîntărilor în public._5. Lucrul cu tot tipul de dicţionare.______________________II. Formulaţi 5 acţiuni de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic1. Prin lectura literaturii de specialitate.___________________2. Prin cercetarea diferitor tipuri de dicţionare._____________3. Prin eforturile de a-l aplica în practică._________________4. Prin comunicarea cu colegii zi de zi.__________________5. Prin audierea cursurilor de reciclare.___________________III. Formulaţi 5 acţiuni de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic1. Lucrul cu dicţionarul.________________________________2. Participarea la stagiile de formare continuă._____________3. Autoinstruirea.______________________________________4. Schimb de experienţă._______________________________5. Utilizarea zilnică a terminologiei noi.__________________IV. Formulaţi 5 acţiuni de perfecţionare a propriului limbaj pedagogic1. Să citim cu creionul în mînă literatura de specialitate.___2. Consultarea dicţionarelor de specialitate.________________3. Să vizionăm emisiunile TV.__________________________4. Colaborarea cu diferite cadre didactice._________________5. Încadrarea în anumite proiecte.________________________ 146