Izolarea romaniei in cel de al ii-lea razboi mondial
Invatamantul din europa
1. Studiile Eurydice
Douãzeci de ani de
reformã în învãþãmântul
superior din Europa:
începând cu 1980
Eurydice
Reþeaua de Informare asupra
Educaþiei în Europa
1
3. Prefaþã
Învãþãmântul superior este de mult timp recunoscut drept instrument de progres cultural, social ºi
economic pentru societate ºi pentru membrii sãi individuali. De-a lungul celei de-a doua jumãtãþi a
secolului al XX-lea, un procent din ce în ce mai mare al populaþiei Europei, provenind din medii socio-
economice diferite, ºi-a afirmat dreptul la învãþãmânt superior, dreptul de a dobândi abilitãþi noi ºi de a
le perfecþiona pe parcursul vieþii adulte. Acest fapt a întâlnit un sprijin neîngrãdit din partea autoritãþilor
din domeniul educaþiei, care au considerat un astfel de proces drept un catalizator al prosperitãþii
culturale ºi economice. Este important sã ne amintim cã în întreaga Uniune Europeanã numãrul
studenþilor s-a dublat în ultimii douãzeci de ani. Aceºtia numãrã în prezent mai mult de douãsprezece
milioane. Creºterea cererii a determinat þãrile europene sã îºi revizuiascã oferta educaþionalã în relaþie
cu disponibilitatea, relevanþa, calitatea, costul ºi eficienþa ei. Pentru a obþine o înþelegere mai adecvatã
a proceselor din acest domeniu pe parcursul ultimilor 20 de ani, i s-a cerut reþelei Eurydice, Reþeaua
de Informare asupra Educaþiei în Europa, sã elaboreze studiul de faþã privitor la þãrile UE ºi AELS/AEE.
Într-o încercare de a identifica factorii majori care au dat formã reformelor de-a lungul perioadei luate
în consideraþie, rãspunsul pare sã constituie în aceeaºi mãsurã influenþa fãrã precedent pe care viaþa
economicã ºi socialã a dobândit-o asupra învãþãmântului superior, cât ºi creºterea accentului pus pe
calitatea acestui învãþãmânt. Acestea au fost rezultatele faptului cã guvernele nu au mai exercitat un
controlul strâns asupra educaþiei acordând o autonomie sporitã instituþiilor. În timp ce autoritãþile publice,
în cea mai mare parte, au stabilit doar parametrii generali de pus în practicã, au utilizat calitatea
produsului drept etalon al finanþãrii, asigurând astfel responsabilitatea instituþiilor. Lumea economicã,
în formele sale publice ºi private, a fost invitatã sã ia parte ºi sã acþioneze în acest proces atât drept
consilier în privinþa problemelor de administraþie, asigurarea calitãþii ºi proiectarea curricularã, cât ºi
drept sponsor.
Studiul scoate în evidenþã faptul cã reformele luate în þãrile Europei în ultimii douãzeci de ani, deºi
pãstreazã anumite particularitãþi naþionale, prezintã pe mãsura trecerii timpului din ce în ce mai multe
dimensiuni ºi tendinþe comune. Întãrirea cooperãrii europene în domeniul învãþãmântului superior pare
a fi un deziderat larg împãrtãºit. Acest fapt este fãrã îndoialã rezultatul acþiunilor comunitare în acest
domeniu întreprinse pe parcursul mai multor ani ºi al programului Erasmus în particular. O etapã
importantã a fost atinsã anul trecut prin adoptarea de cãtre douãzeci ºi nouã de þãri a Declaraþiei de la
Bologna asupra dezvoltãrii unei Arii Europene a Învãþãmântului Superior. Se sperã ca o astfel de arie
sã promoveze o mai bunã recunoaºtere ºi transferabilitate a rezultatelor universitare, o mobilitate ºi
mai mare a comunitãþii academice, o cooperare mai strânsã în asigurarea calitãþii ºi o revizuire a
structurilor învãþãmântului superior. Imboldul creat de aceastã declaraþie ar trebui sã conducã þãrile
participante în cel de-al treilea mileniu ºi sã le orienteze politicile învãþãmântului superior în direcþia
unei cooperãri din ce în ce mai strânse.
Viviane Reading
Comisar pentru Educaþie ºi Culturã
Februarie 2000
3
5. Cuprins
Prefaþã ...............................................................................................................................................3
Conþinut............................................................................................................................................4
Glosar ................................................................................................................................................9
Partea I Analiza comparativã a reformelor în învãþãmântul superior
între 1980 ºi 1988 .........................................................................................................11
Introducere ................................................................................................................................... 13
1. Domeniile de inters ale studiului ............................................................................................ 13
2. Definiþii ....................................................................................................................................... 16
3. Structura studiului ..................................................................................................................... 17
Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare .............................................................................. 19
1.1. Temele centrale ale legislaþiei ºi documentelor politice .................................................. 20
1.2. Relaþia dintre legislaþie, politicã ºi schimbare ................................................................... 27
1.3. Sisteme cu mai puþine reforme ............................................................................................ 31
1.4. O privire de ansamblu asupra reformelor .......................................................................... 33
Anexã – Tabelele naþionale ......................................................................................................... 35
Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 87
2.1. Responsabilitãþile celor implicaþi ........................................................................................ 88
2.1.1. Statul ........................................................................................................................ 88
2.1.2. Instituþiile de învãþãmânt superior ........................................................................ 88
2.2. Reforme în finanþarea instituþiilor ........................................................................................ 93
2.2.1. Acordarea granturilor globale ............................................................................... 95
2.2.2. Finanþarea pe bazã de formulã ............................................................................ 95
2.2.3. Finanþarea prin contract ......................................................................................... 97
2.2.4. Taxe de ºcolarizare/ taxe de înscriere ................................................................. 98
2.3. Evaluarea ºi controlul calitãþii ............................................................................................ 100
2.4. O perspectivã de ansamblu asupra reformelor ............................................................... 104
Capitolul 3: Acces ºi pierderi ................................................................................................. 107
3.1. Reforme ale procedurilor de admitere în învãþãmântul superior .................................. 107
3.1.1. Schimbãri în procesul de selecþie la admiterea în învãþãmântul superior ... 107
3.1.1.1. Schimbãri ale autoritãþii responsabile de procesul de selecþie ...................111
3.1.1.2. Schimbãri ale criteriilor de selecþie ................................................................ 112
3.2. Lãrgirea accesului ............................................................................................................... 114
3.2.1. Acces pentru studenþii de vârstã adultã cu calificãri netradiþionale .............. 114
3.2.1.1. Recunoaºtera experienþei anterioare ............................................................. 116
3.2.1.2. Numãr de locuri rezervate ................................................................................ 117
3.2.1.3. Examen secial de admitere ............................................................................. 117
3.2.1.4. Cursuri de acces ............................................................................................... 118
3.2.1.5. Programe flexibile/ universitãþi deschise/ învãþãmânt la distanþã .............. 118
3.2.2. Accesul pentru candidaþii cu calificãri vocaþionale .......................................... 119
5
6. Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior
3.3. Mãsuri de reducere a pierderilor ....................................................................................... 120
3.3.1. Informare ºi orientare ........................................................................................... 122
3.3.2. Introducerea unor cursuri de scurtã duratã sau modulare .............................. 123
3.3.3. Stimulente financiare pentru instituþii ................................................................ 124
3.3.4. Stimulente financiare pentru studenþi ................................................................ 124
3.4. Privire generalã asupra reformelor ................................................................................... 125
Capitolul 4: Sprijin financiar pentru studenþi ..................................................................... 127
4.1. Sprijinul financiar acordat sub formã de burse ºi/ sau împrumuturi bancare ............. 127
4.2. Servicii subvenþionate ........................................................................................................ 130
Capitolul 5: Curriculum ºi predare ....................................................................................... 133
5.1. Curriculum ............................................................................................................................ 133
5.1.1. Factorii care stau la baza schimbãrilor ............................................................. 134
5.1.1.1. Transferul responsabilitãþii planificãrii cursurilor .......................................... 135
5.1.1.2. Legãturi mai strânse cu piaþa forþei de muncã .............................................. 137
5.1.2. Politici legate de reforma structurii ºi conþinuturilor cursurilor ....................... 140
5.1.2.1. Înfiinþarea unui sector neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional ... 141
5.1.2.2. Unificarea instituþiilor orientate vocaþional ºi perfecþionarea cursurilor .... 142
5.1.2.3. Introducera unor cursuri mai scurte pentru obþinerea unei diplome .......... 143
5.1.2.4. Introducerea sau îmbunãtãþirea cursurilor flexibile, modulare
ºi în sistem de credit ......................................................................................... 146
5.2. Predare ºi evaluare ............................................................................................................. 148
5.2.1. Predarea ................................................................................................................ 149
5.2.1.1. Punerea accentului pe importanþa competenþelor pedagogice
ale corpului profesoral ..................................................................................... 149
5.2.1.2. Creºterea mãrimii grupelor de studenþi .......................................................... 151
5.2.1.3. Noi metode pedagogice ................................................................................... 151
5.2.1.4. Utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi comunicãrii ........................................ 152
5.2.1.5. Experienþa practicã - element de curs ............................................................ 153
5.2.2. Evaluarea .............................................................................................................. 154
5.2.2.1. Introducerea unor noi metode de evaluare ................................................... 154
5.2.2.2. Evaluãrile cele mai frecvente .......................................................................... 154
5.3. O privire de ansamblu asupra reformelor ........................................................................ 154
Capitolul 6: Internaþionalizarea .............................................................................................. 157
6.1. Uniunea Europeanã ºi alte programe multilaterale ....................................................... 158
6.2. Strategii guvernamentale/ naþionale ................................................................................. 160
6.2.1. Legislaþie ºi documente politice ......................................................................... 161
6.2.2. Crearea agenþiilor naþionale pentru susþinerea internaþionalizãrii ................ 163
6.2.3. Finanþarea specialã a instituþiilor de învãþãmânt superior .............................. 163
6.2.4. Suport financiar ºi alte tipuri de suport acordate studenþilor .......................... 164
6.2.5. Alte mãsuri pentru promovarea schimburilor de studenþi ............................... 164
6.3. Iniþiativele instituþiilor de învãþãmânt superior ................................................................. 165
6.3.1. Birouri sau administratori pentru relaþiile internaþionale ................................. 166
6.3.2. Cursuri de limbã ºi cursuri în limbã strãine ...................................................... 166
6.3.3. Integrarea ºi susþinerea studenþilor strãini ........................................................ 166
6.3.4. Internaþionalizarea programelor de studii ......................................................... 167
6.4. O privire generalã asupra reformelor ................................................................................ 168
6
7. Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor ................................................................... 169
7.1. Catalizatorii reformelor în învãþãmântul superior ............................................................ 169
7.1.1. Creºterea cererii .................................................................................................... 169
7.1.2. Restricþiile referitoare la cheltuielile publice ..................................................... 170
7.1.3. Mondializarea economiei .................................................................................... 170
7.1.4. Progresul tehnologic ............................................................................................ 170
7.1.5. Descentralizarea ................................................................................................... 171
7.2. Noile reforme în învãþãmântul superior ............................................................................ 171
7.2.1. Convergenþa .......................................................................................................... 172
7.2.1.1. Structura învãþãmântului superior ................................................................... 174
7.2.1.2. Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 174
7.2.1.3. Acces ºi pierderi ................................................................................................. 175
7.2.1.4. Sprijinul financiar acordat studenþilor ............................................................. 176
7.2.1.5. Curriculum ºi învãþãmânt .................................................................................. 176
7.2.1.6. Internaþionalizarea ............................................................................................. 177
7.2.2. Divergenþe .............................................................................................................. 177
7.2.2.1. Structura învãþãmântului superior ................................................................... 177
7.2.2.2. Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 178
7.2.2.3. Acces ºi pierderi ................................................................................................. 178
7.2.2.4. Sprijinul financiar acordat studenþilor ............................................................. 179
7.2.2.5. Curriculum ºi învãþãmânt .................................................................................. 179
7.3. Perspective de viitor ............................................................................................................ 179
7
9. Glosar
Abrevieri
Simboluri
UE Uniunea Europeanã
B Belgia
B fr Belgia Comunitatea francezã
B de Belgia Comunitatea vorbitoare de limba germanã
B nl Belgia Comunitatea flamandã
DK Danemarca
D Germania
EL Grecia
E Spania
F Franþa
IRL Irlanda
I Italia
L Luxemburg
NL Olanda
A Austria
P Portugalia
FIN Finlanda
S Suedia
UK Marea Britanie
E/W Anglia ºi þara Galilor
NI Irlanda de Nord
SC Scoþia
AELS/AEE Asociaþia Europeanã a Liberului Schimb/Aria Economicã Europeanã
IS Islanda
LI Liechtenstein
NO Norvegia
Alte abrevieri
(:) Nu este disponibil
(–) Nu este aplicabil
AEI Anotato Ekpaideftiko Idryma (Grecia)
APL Accreditation of prior learning (Marea Britanie)
BaföG Bundesausbildungsförderungsgesetz (Germania)
CAO Central Applications Office (Irlanda)
CAT Credit Accumulation Transfer Schemes (Marea Britanie)
CESE Cursos de estudos superiores especializados (Portugalia)
CNAA Council for National Academic Awards (Marea Britanie)
CNE Comité National d’Évaluation (Franþa)
CNED Centre national d’enseignement à distance (Franþa)
COU Curso de Orientación Universitaria (Spania)
CROHO Centraal register opleidingen hogen hoger onderwijs (Olanda)
CUNLUX Centre universitaire de Luxembourg (Luxemburg)
CVCP Committee of Vice-Chancellors and Principals (Marea Britanie)
DAAD Deutscher Akademischer Austauschdienst (Germania)
DAEU Diplôme d‘accès aux études universitaires (Franþa)
DEA Diplôme d‘études approfondies (Franþa)
DESE Diploma de estudos superiores especializados (Portugalia)
DESS Diplôme d‘études supérieures spécialisées (Franþa, Comunitatea francezã din Belgia)
DEUG Diplôme d’études universitaires génerales (Franþa)
ECTS Sistemul European al Transferului de Credite
EPSCP Établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (Franþa)
ESEU Examen spécial d’entrée universitaire (Franþa)
EUROSTAT Biroul de Statisticã al Comunitãþii Europene
FHL Fachhochschule Liechtenstein (Liechtenstein)
9
10. Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior
GNVQ General National Vocational Qualifications (Marea Britanie)
HBO Hoger beroepsonderwijs (Olanda)
HEQC Higher Education Quality Council (Marea Britanie)
HHX Højere handelseksamen (Danemarca)
HOOP Hoger onderwijs onderzoek plan (Olanda)
HRG Hochschulrahmengesetz (Germania)
HSP Hochschulsonderprogramm (Germania)
HTX Højere teknisk eksamen (Danemarca)
IAP Internationale Akademie für Philosophie (Liechtenstein)
ITC Informaþia ºi Tehnologia Comunicãrii
ILT Institute for Learning and Teaching in Higher Education (Marea Britanie)
ISCED Clasificarea Internaþionalã Standard pentru Educaþie
ISERP Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques (Luxemburg)
IST Institut supérieur de technologie (Luxemburg)
IUFM Institut universitaire de formation des maîtres (Franþa)
IUT Instituts universitaires de technologie (Franþa)
IUP Instituts universitaires professionnalisés (Franþa)
IBP Învãþarea Bazatã pe Problematizare
LOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (Spania)
LRU Ley Orgánica de Reforma Universitaria (Spania)
NARIC Reþeaua Centrelor Naþionale de Informare asupra Recunoaºterii Academice
NCEA National Council for Educational Awards (Irlanda)
NORDPLUS Programul Nordic pentru Mobilitatea Universitarã a Studenþilor ºi Profesorilor
NUFFIC Nederlandse organisatie voor internationale samenwerking in het hoger
onderwijs (Olanda)
PCAS Polytechnics Central Admissions Service (Marea Britanie)
PIB Produs Intern Brut
ÖAD Österreichischer Akademischer Austauschdienst (Austria)
OECD Organizaþia pentru Cooperare ºi Dezvoltare Economicã
OU Open University – Universitate Deschisã (Marea Britanie)
PRODEP Programas de desenvolvimento educativo para Portugal (Portugalia)
SCQF Scottish Credit and Qualification Framework (Marea Britanie - Scoþia)
SCOTCAT Scottish Credit Accumulation Transfer Scheme (Marea Britanie)
SEDA Staff and Education Development Association (Marea Britanie)
SOFF Sentralorganet for fjernundervisning på universitets-og køgskolenivå
(Norvegia)
TEI Technologiko Ekpaideftiko Idryma (Grecia)
UCAS Universities and Colleges Admissions Service (Marea Britanie)
UCCA Universities Central Council of Admissions (Marea Britanie)
UER Unité d’enseignement et de recherche (Franþa)
UHI University of the Highlands and Islands (Marea Britanie)
UOE Unesco/OECD/Eurostat
UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia (Spania)
UNESCO Organizaþia Naþiunilor Unite pentru Educaþie, Societate ºi Culturã
VSNU Vereniging van Universiteiten (Olanda)
WHBO Wet op het hoger beroepsonderwijs (Olanda)
WHO Wet op het hoger onderwijs (Olanda)
WHW Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderwijs (Olanda)
WWO Wet op het wetenschappelijk onderwijs (Olanda)
10
11. Partea I
Analiza comparativã a reformelor în
învãþãmântul superior între 1980 ºi 1998
11
13. Introducere
INTRODUCERE
De la expansiunea învãþãmântului superior în þãrile europene începutã în anii ’60, politica educaþionalã
în domeniul învãþãmântului superior a devenit din ce în ce mai mult centrul de interes ºi subiectul
studiilor comparative internaþionale, precum cele ale lui Neave ºi Van Vaught (1991), Gellert (1993)
sau Goedegebuure ºi ceilalþi (1994). Statele ºi instituþiile sunt tot mai mult dispuse sã examineze
experienþele celorlalte state ºi instituþii din toatã lumea mai înainte de a iniþia reforme ºi schimbãri ale
propriilor sisteme. Deºi politica educaþionalã reprezintã (în principal) responsabilitatea fiecãrui stat
membru potrivit principiului subsidiaritãþii, Articolul 126 al Tratatului de la Maastricht recunoaºte pentru
prima datã responsabilitatea Comunitãþii Europene de a promova cooperarea în domeniul educaþiei
între þãrile Europei. În 1991, Comisia Europeanã a publicat un Memorandum asupra Învãþãmântului
Superior în Comunitatea Europeanã ca o contribuþie la dezbaterea curentã în statele membre privitoare
la politicile necesare în elaborarea unor sisteme de învãþãmânt superior care sã satisfacã cerinþele în
schimbare ale secolului al XXI-lea. Memorandumul a identificat cinci arii critice pentru dezvoltarea
viitoare a învãþãmântului superior: participarea ºi accesul la învãþãmântul superior, parteneriatul cu
viaþa economicã, educaþia continuã, învãþarea deschisã ºi la distanþã ºi dimensiunea europeanã a
învãþãmântului superior. În memorandum au fost subliniate importanþa mobilitãþii studenþilor, rolul
internaþional al învãþãmântului superior, necesitatea unui management strategic la nivel instituþional,
cât ºi problemele legate de calitate ºi finanþare. Documentul a fost distribuit ºi discutat pe o scarã
largã la nivelul Comunitãþii Europene în 1992, iar reacþiile la acesta au contribuit la elaborarea propunerilor
Comisiei Europene privitoare la iniþiativele europene din domeniul învãþãmântului superior.
Programele de acþiune în educaþie mai timpurii ale Comunitãþii Europene, începând cu primul program
de acþiune adoptat în 1976, au fãcut din cooperarea la nivelul învãþãmântului superior o prioritate.
Legãturi internaþionale mai strânse între instituþiile de învãþãmânt superior din Europa s-au dezvoltat
ca rezultat al diferitelor programe ale Comunitãþii Europene lansate în 1987 pentru a promova mobilitatea
studenþilor ºi parteneriatele între instituþii, precum programele Erasmus, Lingua (acum, parte a
programului Socrates) ºi programele de cercetare finanþate de UE. Mai mult, reformele din anumite
þãri europene au fost corelate unor iniþiative sau stimulate de iniþiative specific ale UE ca, de pildã,
sistemul de recunoaºtere reciprocã a edificãrilor profesionale, Sistemul European al Transferului de
Credite (ECTS) sau proiectul pilot de evaluare a calitãþii în învãþãmântul superior.
Þelul acestui studiu îl reprezintã examinarea reformelor în sectorul învãþãmântului superior din cele
cincisprezece state membre ale Uniunii Europene ºi din cele trei þãri AELS/AEE între 1980 ºi 1998 ºi
identificarea tendinþelor principale, alãturi de asemãnãrile ºi deosebirile existente între diferitele þãri.
Acest studiu asupra þãrilor UE ºi AELS/AEE reprezintã prin urmare o ºansã unicã de investigare a
contextului, dar ºi a orientãrii reformelor în învãþãmântul superior de-a lungul anilor ’80 ºi ’90. Studiul
cerceteazã ºi comparã natura ºi sincronizarea reformelor iniþiate în diferite þãri de-a lungul unei perioade
de schimbãri economice, politice ºi sociale considerabile ºi de internaþionalizare crescândã.
1. DOMENIILE DE INTERES ALE STUDIULUI
Toate þãrile Europei au cunoscut o creºtere masivã a dimensiunii sectorului învãþãmântului superior
de la sfârºitul celui de-al doilea rãzboi mondial. Acest lucru s-a reflectat în creºterea numãrului ºi
diversificãrii instituþiilor de învãþãmânt superior, precum ºi în creºterea numãrului de candidaþi pentru
învãþãmântul superior. În majoritatea þãrilor, expansiunea a atins apogeul în anii ’60, în timp ce (în
Spania, Irlanda, Austria, Portugalia ºi Islanda) expansiunea a cunoscut cote înalte în anii ’80. În Spania,
Irlanda ºi Portugalia, integrarea în Uniunea Europeanã ºi disponibilitatea finanþãrii comunitare au jucat
un rol important în dezvoltarea învãþãmântului superior. Figura 01. (Comisia Europeanã, Eurydice,
Eurostat 2000, p. 104) prezintã tendinþele de creºtere a numãrului studenþilor în învãþãmântul superior
din anul ºcolar 1975/76 pânã în anul ºcolar 1996/97.
13
14. Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior
Figura 0.1: Tendinþe ale numãrului studenþilor din educaþia terþiarã (ISCED 5, 6, 7), din
anul academic 1975/76 pânã în anul academic 1996/97
Uniunea Europeana
AELS/AEE
Sursa: Eurostat, UOE
Note adiþionale
Germania: Datele anterioare anului 1990 se referã la vechile landuri.
Suedia ºi Norvegia: Anul ºcolar de referinþã este 1985/86.
Marea Britanie: Datele anilor precedenþi lui 1982 nu includ studenþii ºcolilor sanitare postliceale.
Islanda: Sunt incluºi doar studenþii la zi.
Notã explicativã
Indexul de creºtere s-a obþinut prin împãrþirea numãrului studenþilor din ani diferiþi (1980, 1985, 1990,
1995 ºi 1996) la numãrul studenþilor din anul de referinþã (în majoritatea cazurilor, 1975).
14
15. Introducere
Cererea mare de locuri în învãþãmântul superior de-a lungul anilor ’60 ºi ’70 s-a datorat în parte unei
creºteri în numãr a grupului de vârstã care absolvea o formã de învãþãmânt secundar. Totodatã, ea a
reprezentat consecinþa aºteptãrilor sociale crescute de dupã rãzboi pe mãsurã ce un procent mai
mare al grupului de vârstã menþionat obþinea calificãrile necesare admiterii în universitate. Din 1980,
schimbãrile de pe piaþa europeanã a forþei de muncã, în mod special reorientarea dinspre industria
grea cãtre o piaþã a muncii bazatã pe servicii, a stimulat, în majoritatea þãrilor, cererea pentru instruirea
la nivel înalt astfel încât ºansele de angajare sã creascã ºi ele. În ciuda descreºterii numãrului de
absolvenþi din majoritatea þãrilor începând cu 1985, cererea pentru învãþãmânt superior a continuat sã
creascã în toate aceste þãri, pe mãsurã ce tinerii ºi adulþii alegeau sã obþinã calificãri mai înalte înainte
de a intra pe o piaþã a muncii foarte competitivã. Doar în comunitatea francezã din Belgia, în Germania,
Franþa ºi Olanda, numãrul studenþilor din învãþãmântul superior a început sã scadã de-a lungul anilor
’90. În consecinþã, reformele legate de accesul la învãþãmântul superior au constituit un centru de
interes al acestui studiu.
Schimbãrile de pe piaþa forþei de muncã par, de asemenea, sã fi devenit din ce în ce mai importante în
planificarea programelor privitoare la învãþãmântul superior atât la nivel naþional, cât ºi local, conducând
la elaborarea unor cursuri orientate într-o mai mare mãsurã cãtre sfera vocaþionalã, atât pentru tineri,
cât ºi pentru adulþi, ºi stimulând legãturi mai strânse între lumea afacerilor ºi instituþiile de învãþãmânt
superior. În majoritatea þãrilor, acest fapt s-a reflectat în restructurarea învãþãmântului superior de-a
lungul anilor ’80 prin transformarea colegiilor de formare a specialiºtilor (de exemplu, instituþiile de
formare a cadrelor didactice ºi asistenþilor sociali, instituþiile de educaþie artisticã ºi muzicalã) în instituþii
de nivel universitar ºi prin extinderea sectorului neuniversitar pentru a oferi un învãþãmânt superior
bazat în special pe discipline tehnice.
O altã influenþã majorã asupra sistemelor educaþionale din þãrile Europei în perioada acoperitã de
acest studiu a constituit-o recesiunea economicã ºi restricþiile legate de cheltuielile publice cu care s-
au confruntat multe þãri în anii ’80, drept consecinþã a crizei petrolului din anii ’70. Dupã o scurtã
îmbunãtãþire a situaþiei în anii ’90, multe þãri au impus în continuare restricþii în privinþa cheltuielilor
publice ca urmare a scãderii PIB la mijlocul anilor ’90 ºi pentru a îndeplini criteriile de la Maastricht
legate de uniunea monetarã. Deoarece sistemele europene de învãþãmânt superior sunt finanþate în
mod substanþial din fonduri publice, majoritatea s-au confruntat cu scãderi serioase ale finanþãrii,
scãderi care au fost exacerbate de creºterea concomitentã a cererii de locuri în învãþãmântul supe-
rior. În multe þãri, acest lucru a favorizat schimbãrile în sistemele de alocare a fondurilor publice, cu
tendinþã de încheiere a unor contracte bazate pe licitãri competitive din partea instituþiilor. În anumite
þãri, instituþiile au fost totodatã încurajate sã caute fonduri din surse alternative ca cele reprezentate
de administraþiile ºi industria regionalã, sau sã caute în afara þãrii potenþiali studenþi sau fonduri de
cercetare. În termeni economici, aceastã expunere crescutã pe piaþã a fost privitã ca o modalitate de
îmbunãtãþire a competitivitãþi ºi, drept urmare, a calitãþii condiþiilor învãþãmântului superior, cât ºi ca un
mod de reducere a costurilor publice. Pentru a acþiona bine într-un mediu orientat economic, conducerile
instituþiilor de învãþãmânt superior au trebuit sã devinã mai eficiente ºi mai profesionale ºi capabile de
proiectare ºi punere în practicã a unui serviciu care sã satisfacã cerinþele pieþei. Dezvoltarea
managementului instituþional a fost stimulatã în multe þãri prin reforme, instituþiile dobândind o mai
mare autonomie, în mod special în privinþa bugetelor ºi planificãrii cursurilor.
Acest studiu examineazã în consecinþã schimbãrile în managementul ºi controlul instituþiilor de
învãþãmânt superior, în mod particular, în legãturã cu controlul finanþãrii ºi calitãþii. El cerceteazã
totodatã modul în care þãrile au încercat sã mãreascã eficienþa învãþãmântului superior prin reducerea
abandonului printre studenþi ºi prin reducerea timpului necesar acestora în obþinerea unor calificãri
universitare. Acest lucru este reflectat de reforma sistemelor de sprijin financiar al studenþilor ºi de
schimbãrile în structura ºi durata cursurilor învãþãmântului superior, ambele aspecte reprezentând
puncte de interes ale acestui studiu.
În acelaºi timp, lãrgirea Uniunii Europene ºi creºterea gradului de internaþionalizare a economiilor au
încurajat þãrile sã compare calitatea ºi competitivitatea propriilor sisteme de învãþãmânt superior. În
completare, aºa cum s-a menþionat mai sus, programele de acþiune ale UE au influenþat dezvoltarea
legãturilor dintre instituþiile de învãþãmânt din întreaga Europã. Acest studiu se preocupã prin urmare ºi
de reformele privitoare la creºterea gradului de internaþionalizare a învãþãmântului superior din Europa.
15
16. Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior
Totuºi, deºi þãrile europene prezentate în acest studiu împãrtãºesc multe tendinþe demografice,
economice ºi sociale asemãnãtoare, contextele istorice, politice ºi culturale diferite în care s-au aflat
au fãcut ca iniþiativele de reformare a sistemelor de învãþãmânt superior sã difere de la þarã la þarã.
Factori naþionali mai specifici, precum ºi democratizarea unor þãri ca Spania, Portugalia ºi Grecia,
dezintegrarea Uniunii Sovietice, transferul responsabilitãþilor diverselor comunitãþi în Belgia ºi
descentralizarea puterii în sistemul educaþional spaniol, au influenþat orientarea ºi sincronizarea
reformelor în învãþãmântul superior. Diferenþele ºi asemãnãrile între þãrile Europei reprezintã în
consecinþã un domeniu de interes al studiului de faþã.
2. DEFINIÞII
Descrierile naþionale luate ca bazã pentru acest studiu au fost întocmite, întotdeauna în strânsã
consultare cu unitãþile naþionale Eurydice, fie de cãtre experþi independenþi, fie de cãtre experþi ministeriali
responsabili cu învãþãmântul superior. Perspectiva din care acestea exemplificã procesul de reformã
este, prin urmare, în primul rând una naþionalã sau a autoritãþii locale care supervizeazã sectorul
învãþãmântului superior. Pentru a fi sigur cã este luat în calcul un domeniu similar de probleme, toate
descrierile naþionale s-au bazat pe aceeaºi structurã. Mai mult, înainte de a se începe acest studiu, s-
a cãzut de comun acord asupra definiþiilor conceptelor cheie.
Deºi marea majoritate a studiilor privitoare la învãþãmântul superior se concentreazã asupra sectorului
universitar, acest studiu a încercat, acolo unde a fost posibil, sã cuprindã atât sectorul universitar, cât
ºi pe cel neuniversitar, în mãsura în care cel din urmã a cunoscut o extindere ºi o schimbare
considerabile pe parcursul perioadei avute în vedere. Pentru a deþine o bazã consistentã de comparaþie
pentru toate þãrile, s-a accentuat importanþa distingerii clare între învãþãmântul superior ºi alte tipuri de
educaþie postsecundarã, de nivel inferior, non-terþiarã.
Învãþãmântul superior a fost definit pentru acest studiu ca: Toate formele de educaþie postsecundarã
care necesitã pentru admitere cel puþin un certificat de absolvire a studiilor secundare superioare sau
echivalentul ºi care conduc la o calificare de nivel superior. Include cursuri clasificate conform ISCED1
’97, de nivel 3 ºi 6. Unde a fost posibil au fost incluse reformele privitoare atât la universitate cât ºi la
alte tipuri de instituþii de învãþãmânt superior neuniversitare.
Scopul acestui studiu l-a reprezentat concentrarea în primul rând asupra schimbãrilor din învãþãmântul
superior care au rezultat din politici naþionale sau locale identificabile, depinzând de factorii responsabili
ai învãþãmântului superior ºi corelarea reformelor cu legislaþia relevantã sau cu documentele de politicã
educaþionalã publicate. A fost recunoscut totuºi faptul cã în anumite arii ale învãþãmântului superior
precum curriculum-ul ºi predarea, care reprezintã în primul rând responsabilitatea instituþiilor,
schimbarea poate fi o consecinþã a iniþiativelor instituþionale. În acest studiu astfel de schimbãri vor fi
considerate ca elemente ale unei reforme doar dacã ele au dat naºtere unei politici care sã facã
sigurã implementarea unor astfel de schimbãri în alte instituþii de învãþãmânt superior sau la alte
niveluri ale sistemului.
O reformã a fost definitã drept:
Orice schimbare substanþialã ºi direcþionatã cãtre un scop a sistemului de învãþãmânt superior, care
a rezultat dintr-o politicã guvernamentalã sau localã specificã. Ea poate afecta doar o arie specificã,
precum finanþarea, sau poate acoperi o arie mai largã precum cea a întregii structuri de învãþãmânt
superior. Responsabilitatea implementãrii reformelor se poate afla la diverse niveluri, inclusiv la cel al
instituþiilor individuale.
1
Clasificarea Internaþionalã Standard pentru Educaþie
16
17. Introducere
Trebuie menþionat cã relaþia dintre politicã, legislaþie ºi reformã variazã în þãrile Europei, iar acest lucru
va fi discutat în Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare.
Studiul se concentreazã asupra reformelor dintre anii 1980 ºi 1998. A fost aleasã aceastã întindere de
timp deoarece acoperã o perioadã de schimbãri considerabile în învãþãmântul superior din Europa ºi
permite o comparaþie pertinentã între diferitele þãri. Au existat însã reforme semnificative ºi mai înainte,
iar efectele acestora s-au fãcut simþite doar mai târziu în perioada acoperitã de studiu, aceste schimbãri
fiind luate în calcul în analizã.
3. STRUCTURA STUDIULUI
Studiul este structurat în douã pãrþi. Prima parte este o analizã comparativã a reformelor învãþãmântului
superior bazatã pe descrierile naþionale oferite de cele cincisprezece state membre UE ºi cele trei þãri
AELS/AEE. A doua parte o constituie chiar descrierile naþionale, una pentru fiecare þarã, cu raporturi
separate pentru Scoþia ºi restul Marii Britanii ºi pentru comunitãþile francezã ºi flamandã din Belgia.
Deoarece sectorul învãþãmântului superior în comunitatea vorbitoare de limbã germanã din Belgia se
limiteazã la un numãr foarte mic de instituþii (pentru formarea cadrelor didactice, formarea cadrelor
medicale ºi studii asociate), iar majoritatea studenþilor îºi desfãºoarã studiile în comunitatea francezã
din Belgia sau în Germania, nu au fost incluse informaþii separate pentru aceastã comunitate. Atât
analiza comparativã cât ºi descrierile naþionale sunt structurate în mod identic potrivit aceloraºi
arii principale de reformã:
Introducere
Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare
Capitolul 2: Management, finanþare ºi control
Capitolul 3: Acces ºi pierderi
Capitolul 4: Sprijin financiar acordat studenþilor
Capitolul 5: Curriculum ºi predare
Capitolul 6: Internaþionalizare
Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor
Introducerea pune în temã cadrul de descriere a reformelor învãþãmântului superior. Descrierile
naþionale includ o scurtã istorie a învãþãmântului superior dintr-o þarã sunt prezentate principalele
contexte sociale, politice, demografice ºi economice ale reformelor descrise în restul documentului ºi
sunt explicate rolul ºi structura învãþãmântului superior, incluzând detalii actualizate pentru anul 1998
asupra diferitelor instituþii de învãþãmânt superior.
Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare examineazã politicile care stau la baza reformei ºi
analizeazã mai îndeaproape instrumentele utilizate la formularea ºi puenrea în practicã a acestor
politici. Sunt considerate drept instrumente de formulare a politicilor memorandumurile, declaraþiile de
poziþie, cãrþile albe etc., în timp ce legislaþia este consideratã drept instrument de punere în practicã a
acestor politici. Sunt discutate modelul ºi punctele centrale ale documentelor legislative ºi politice, iar
analiza comparativã urmãreºte îndeaproape asemãnãrile ºi deosebirile în procesul de reformã din
þãrile participante.
Capitolul 2: Management, finanþe ºi control are în vedere reformele privitoare la managementul,
finanþarea ºi controlul calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior. Capitolul este centrat pe
responsabilitãþile instituþiilor de învãþãmânt superior, cât ºi ale autoritãþilor centrale ºi locale în stabilirea
condiþiile de desfãºurare a învãþãmântului public superior. Sunt discutate reforme ºi tendinþe recente
care au influenþat independenþa ºi autonomia de ansamblu a învãþãmântului superior începând cu
1980. În subcapitole relevante sunt menþionate probleme specifice legate de alocarea fondurilor sau
de evaluarea calitãþii produsului finit.
17
18. Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior
Capitolul 3: Acces ºi pierderi se concentreazã asupra schimbãrilor legate de exigenþele admiterii în
învãþãmântul superior ºi asupra reformelor privitoare la oportunitãþile de acces ale studenþilor în vârstã
sau ale celor cu calificãri netradiþionale. Sunt descrise totodatã reformele destinate reducerii pierderilor
financiare sau abandonului în rândul studenþilor.
Capitolul 4: Sprijin financiar acordat studenþilor examineazã schimbãrile principale în domeniul
sprijinului financiar public pentru cursanþii învãþãmântului superior. Este prezentatã doar o schiþã generalã
deoarece reformele în acest domeniu sunt examinate în detaliu în studiul recent publicat de cãtre
Comisia Europeanã, Eurydice, Subiecte cheie în educaþie, Volumul 1, Sprijin financiar pentru studenþii
învãþãmântului superior din Europa, 1999.
Capitolul 5: Curriculum ºi predare examineazã schimbãrile de structurã ale învãþãmântului supe-
rior, planificarea cursurilor, metode de predare, evaluarea studenþilor ºi formarea cadrelor didactice
din învãþãmântul superior. Se concentreazã asupra ponderii dintre disciplinele academice tradiþionale
ºi cursurile profesionale ºi vocaþional-orientate din întreaga ofertã de cursuri a învãþãmântului supe-
rior, precum ºi de schimbãrile aferente începând din 1980. Acest capitol are în vedere totodatã reformele
privitoare la calificãrile învãþãmântului superior ºi orientarea cãtre structuri de cursuri mult mai flexibile.
Capitolul 6: Internaþionalizare ia în consideraþie deschiderea învãþãmântului superior la influenþe
internaþionale, în termeni de proiectare a cursurilor, prin intermediul cooperãrii ºi schimbului de studenþi
ºi cadre didactice. Sunt luate în consideraþie ºi mãsurile întreprinse pentru a promova o dimensiune
internaþionalã ºi, în particular, una europeanã în predarea ºi cercetarea din învãþãmântul superior.
Aceste mãsuri includ condiþii speciale pentru studenþi în þãrile lor de origine (dimensiunea europeanã
a curriculum-ului, cursuri în limbi strãine, cursuri pregãtitoare pentru studiile în strãinãtate, schimburi
între studenþi, transferabilitatea sprijinului financiar acordat studenþilor), precum ºi condiþii specifice
pentru studenþii strãini (cursuri în limbi strãine, cursuri de limbã pentru strãini, recunoaºterea calificãrilor
ºi a perioadelor de studiu din alte þãri, legãturi de cooperare cu instituþii din alte þãri, finanþarea studenþilor
strãini).
Capitolul final, Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor încearcã sã anticipeze posibile reforme
viitoare în sectorul învãþãmântului superior ºi sã ofere o perspectivã de ansamblu a posibilelor direcþii
de schimbare. Contribuþiile naþionale includ descrieri ale unor importante reforme aflate în curs de
desfãºurare sau doar proiectate ºi care nu au atins încã stadiul unor documente statutare. Analiza
comparativã din acest capitol oferã o perspectivã asupra principalelor arii de reformã ºi a fundalului
lor socio-economic. Încercând sã identifice tendinþe comune în dezvoltarea diferitelor sisteme de
învãþãmânt superior, capitolul ia în discuþie totodatã motivele pentru care anumite þãri au menþinut sau
au introdus abordãri diferite.
18
19. Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare
CAPITOLUL 1: LEGISLAÞIE PENTRU SCHIMBARE
Definiþia reformei adoptatã în acest studiu presupune ca schimbãrile din învãþãmântul superior sã fie
corelate unor politici guvernamentale sau locale specifice care sã scoatã în evidenþã importanþa
înþelegerii fundamentului oficial al unor astfel de schimbãri mai înainte de a se examina efectele lor
practice. Capitolul de faþã ia în consideraþie legislaþia relevantã ºi politicile formulate în diferite þãri,
încercând sã le coreleze cu procesul de reformã.
Tuturor þãrilor participante în acest studiu li s-a cerut sã ofere atât detalii ale principalelor instrumente
legislative ºi politice corelate reformelor din învãþãmântul superior începând cu 1980, cât ºi anumite
informaþii privitoare la contextul lor politic ºi social. Deºi studiul este centrat pe reformele dintre anii
1980 ºi 1990, þãrilor participante li s-a cerut totodatã sã scoatã în evidenþã legislaþia ºi politicile importante
adoptate înainte de 1980 ºi care au influenþat aceste reforme. Documentele legislative ºi politice la
care se face referinþã în acest capitol au fost incluse în tabelele naþionale existente în anexa la acest
capitol.
Chiar ºi o investigare superficialã a instrumentelor legislative ºi politice adoptate în þãrile participante
exemplificã diferenþele existente în relaþia dintre elaborarea politicilor de învãþãmânt superior ºi
implementarea reformelor. Nu numai cã existã diferenþe în privinþa gradului în care aceste þãri folosesc
mijloace legale sau politice pentru a iniþia schimbãri în învãþãmântul superior, dar multe þãri ºi-au
schimbat totodatã ºi combinaþia de instrumente utilizate de-a lungul perioadei avute în vedere. Cum
scopul principal al acestui studiu îl constituie reformele învãþãmântului superior, nu a fost posibilã
examinarea în detaliu a proceselor legislative din diversele þãri.
Una dintre cele mai importante reforme scoase în evidenþã a constituit-o creºterea gradului de autonomie
acordatã instituþiilor de învãþãmânt superior, îndeosebi universitãþilor, în majoritatea þãrilor europene,
precum ºi îndepãrtarea de tipul, în terminologia lui Neave ºi Van Vaught, „statului intervenþionist“
cãtre un „stat favorizant“ într-o mai mare mãsurã. Acest proces a implicat cel mai adesea eliberarea
instituþiilor de învãþãmânt superior de controlul legislativ strict, oferindu-li-se în schimb dreptul de a-ºi
vota propriile statute în cadrul ariei tot mai largi în care deþin autonomie.
Acest capitol examineazã modelul instrumentelor legale ºi politice utilizate în diferite þãri ºi relaþia lor în
continuã schimbare în cadrul procesului de reformã. Aceste instrumente variazã în privinþa statutului
ºi domeniului lor de aplicare, pornind de statuãri de structurã care influenþeazã o arie largã, dar sunt
cel mai adesea implementate printr-o legislaþie ulterioarã mai specificã (legi subsidiare, decrete
regulamente etc.) pânã la cãrþi albe sau verzi, memorandumuri, documente de luãri de poziþie care
stimuleazã dezbaterile ºi pot deveni precursoare ale legislaþiei ulterioare sau pot conduce în mod
direct la schimbare. Existã câteva relaþii posibile între reformã politicã ºi legislaþie, variind adesea în
timp ºi în cazul fiecãrei þãri. Anumite þãri îºi întemeiazã reforma pe un proces legislativ detaliat ºi
prescriptiv care cuprinde o serie de legi, hotãrâri ºi regulamente, aprobate în mod individual de cãtre
Parlament. Altele se bazeazã pe un numãr limitat de legi care statueazã anumite structuri implementate
prin legi subsidiare sau documente politice. În alte situaþii, o politicã educaþionalã este testatã prin
implementarea unor proiecte pilot sugerate în documentele politice, putându-se întâmpla ca schimbarea
sã fi avut deja loc mai înainte de a fi votatã o legislaþie aferentã.
Reformele nu sunt întotdeauna rezultatul imediat al unor schimbãri legislative specifice, în mod spe-
cial acolo unde implementarea necesitã stabilirea unei legislaþii suplimentare sau iniþiative din partea
altor instituþii precum cele de învãþãmânt superior. Reformele iniþiate pe cale legislativã pot fi puse în
practicã în mod gradual, implementate doar dupã o lungã întârziere sau neimplementate deloc în
mãsura în care legile sunt abrogate sau stipulãrile lor sunt modificate de o legislaþie ulterioarã. Acest
din urmã lucru este foarte posibil sã se întâmple o datã cu schimbarea guvernelor. Se pune astfel
problema stabilirii exacte a datei de introducere a unei anumite forme. Deoarece acest capitol este
19
20. Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior
centrat pe examinarea instrumentelor utilizate în formularea sau iniþierea reformei, data menþionatã în
tabel reprezintã, acolo unde este posibil, anul în care a fost votatã legislaþia relevantã sau a fost
publicat documentul politic adecvat. Trebuie fãcutã observaþia cã în alte capitole, acolo unde intereseazã
în cea mai mare mãsurã chiar procesul de reformã, în locul acestei date poate fi citatã data implementãrii
concrete sau cea în care legislaþia devine efectivã.
Tabelele naþionale care însoþesc acest capitol cuprind o scurtã descriere a tuturor acelor instrumente
la care fac referinþã þãrile participante fãrã a face însã vreo distincþie în privinþa statutului sau influenþei
lor asupra procesului de reformã. Vor fi discutate în acest capitol domeniul ºi importanþa diferitelor
temeiuri legale ºi politice pentru reforma din fiecare þarã.
1.1. TEMELE CENTRALE ALE LEGISLAÞIEI ºI DOCUMENTELOR POLITICE
Tabelul 1.1 sintetizeazã informaþiile asupra legislaþiei ºi documentelor politice privitoare la reforma
învãþãmântului superior între 1980 ºi 1998. Informaþiile privitoare la reformele precedente acestei
perioade sunt incluse în tabelele naþionale care însoþesc acest capitol. Datele indicã anul în care a
fost votat un act legislativ sau a fost publicat un document politic, fãcând totodatã legãtura dintre
Tabelul 1.1 ºi tabelele naþionale menþionate mai înainte. În situaþia în care într-un anumit an au fost
votate mai multe acte legislative, a fost ataºatã datei o micã literã pentru a identifica diversele acte
legislative. În situaþia în care o þarã a stabilit o legislaþie separatã pentru sectorul universitar ºi pentru
cel neuniversitar, acest lucru a fost indicat în tabel prin simbolurile (u) ºi (n-u). Acolo unde nu existã
nici o specificaþie, legislaþia s-a aplicat întregii arii a învãþãmântului superior.
20
23. Tabelul 1.1: Principalele arii de reformã ºi anul votãrii legislaþiei relevante sau al publicãrii documentelor începând cu 1980
Sprijin
Structura Controlul
Management Finanþarea Planificarea Acces ºi financiar Internaþi-
Þara învãþãmântului calitãþii ºi Predare Altã arie
ºi control instituþiilor cursurilor pierderi pentru onalizare
superior evaluãrii
studenþi
S 1996a 1987 1992b 1992a 1992b 1992b 1988 1985 1985a, 1992b &
1992 1995 1995 1992b 1997: Personal
1992a 1996 1996a: Respon-
1992b sabilitãþile univer-
1996a sitãþilor ºi colegii-
1997 lor universitare
UK 1991 1988 1981 1991 1997 1987 1990 1997 1997: Cercetare,
1992 1989 (NI) 1987 1992 1997 relaþiile dintre
1992 1988 1997 1998 instituþiile de
1997 1991 învãþãmânt
1992 superior ºi
1997 comunitatea
1998 economicã
AELS/AEE
IS 1988 1997a 1997a 1997a 1997a 1988 1992
1995 (n-u) 1997a
1997 (n-u)
LI 1992 1997
1993
1997
NO 1987 (n-u) 1989a (u) 1992 1992 1981 1992 1985 1992 1987 1986:
1989 (n-u) 1992 1996a 1987 (n-u) 1995 1992 1995 (n-u) Recunoaºterea
1990 (n-u) 1995 1989 (n-u) 1996 1989 învãþãmântului
1991 (n-u) 1996a 1989a (u) (n-u) superior particular
Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare
1991a 1990 (n-u) 1989a (u)
1992 1991 (n-u) 1992
1993 (n-u) 1992 1995
1995 1995
1997 (n-u)
Sursa: Eurydice
(u) = universitar (n-u) = neuniversitar
Datele scrise în italice indicã documente politice, iar celelalte indicã legislaþia.
23
Literele mici ataºate datelor (1987a) sunt folosite pentru a identifica diversele acte legislative în cazul în care într-un an au fost mai multe.
24. Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior
Titlurile coloanelor Tabelului 1.1 au fost alese dintre principalele teme ale instrumentelor legislative ºi
politice citate în descrierile naþionale. Ele acoperã în mare parte ariile cheie identificate în structura
studiului plus o arie adiþionalã în care au fost observate reforme importante: structura de ansamblu a
sistemului de învãþãmânt superior, incluzând perfecþionarea cursurilor ºi instituþiilor postsecundare
(postliceale) ºi neuniversitare. Anumite instrumente legislative ºi politice au influenþat alte arii care
sunt menþionate în coloana „Alte arii“, incluzând aici schimbãrile de structurã a personalului din
învãþãmântul superior, cercetarea, recunoaºterea cursurilor ºi instituþiilor de învãþãmânt superior
particulare, planurile de dezvoltare ºi relaþia dintre învãþãmântul superior ºi societate în general. Tabelul
ne demonstreazã cã punctele centrale ale legislaþiei ºi politicii educaþionale le-au constituit în aceeaºi
mãsurã managementul ºi controlul învãþãmântului superior, precum ºi finanþarea instituþiilor. Alte arii
importante au fost reprezentate de structura sistemului de învãþãmânt superior, controlul calitãþii ºi
evaluarea instituþiilor ºi programelor, planificarea cursurilor precum ºi accesul ºi pierderile. Ariile care
au fost cel mai puþin susceptibile de a fi subiectul instrumentelor legislative sau politice le-au reprezentat
predarea, examinarea ºi internaþionalizarea.
Legislaþia privitoare la structura sistemului de învãþãmânt superior este strâns legatã de reforma
curricularã, iar ambele arii sunt acoperite în detaliu în Capitolul 5: Curriculum ºi predare. Reforma s-a
preocupat adesea de crearea unor instituþii de învãþãmânt superior tehnologic precum Tehnologika
Ekpaideftika Idrymata (TEI) în Grecia, Colegiile Tehnologice Regionale în Irlanda, Institutul superior
tehnologic din Luxemburg (IST), Fachhochschulen in Austria, instituþiile politehnice în Portugalia ºi
Universitatea Tehnicã Liechtenstein (FHL). În Franþa, în 1989, s-a stabilit prin lege ca instituþiile
universitare de formare a cadrelor didactice (instituts universitaires de formation des maîtres – IUFM)
sã înlocuiascã mai vechile structuri neuniversitare de formare a cadrelor didactice. Alte legi au
determinat restructurarea întregului sistem de învãþãmânt superior astfel încât atât sectorul universitar,
cât ºi cel neuniversitar sã cadã sub incidenþa unor structuri legislative echivalente (fãrã a unifica în
mod necesar cele douã sectoare) ºi astfel încât sã se încurajeze raporturile bazate pe consideraþie
reciprocã între cele douã sectoare, aºa cum s-a întâmplat în comunitatea flamandã din Belgia, în
Olanda, Portugalia, Suedia, Marea Britanie, Liechtenstein ºi Norvegia.
În anumite þãri, precum Spania, Islanda ºi Norvegia, ca ºi în comunitãþile francezã ºi flamandã din
Belgia, legislaþia s-a condus la restructurarea ºi raþionalizarea sectorului neuniversitar prin unificarea
instituþiilor. O astfel de legislaþie a constituit adesea ca parte a unui proces de aducere la nivel universitar
a cursurilor ºi instituþiilor de învãþãmânt superior postsecundare sau neuniversitare. Perfecþionarea
cursurilor ºi instituþiilor care ofereau un nivel elementar de pregãtire în cadrul formãrii cadrelor didactice,
formãrii personalului medical auxiliar, formãrii educatorilor ºi în cadrul studiilor muzicale ºi artistice a
avut loc pe parcursul perioadei studiate în comunitatea flamandã din Belgia, în Franþa, Irlanda, Italia,
Luxemburg, Olanda, Suedia, Finlanda, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia, în timp ce comunitatea
francezã din Belgia ºi-a îmbunãtãþit doar o parte a acestor cursuri. În Norvegia, în particular, procesul
de perfecþionare a necesitat promulgarea unei serii de decrete regale pentru a fi cuprinse toate tipurile
de instituþii. O astfel de ridicare a nivelului cursurilor ºi instituþiilor a condus adesea la reforme ale
regulamentelor de admitere, la creºterea gradului de autonomie a instituþiilor, la creºterea duratei
cursurilor ºi la schimbãri ale calificãrilor obþinute.
Danemarca, Grecia ºi Olanda au legiferat crearea unor universitãþi deschise, în timp ce alte þãri au
înfiinþat noi universitãþi. Acestea au fost Centrul Universitar pentru Educaþie Continuã, de nivel
postuniversitar, din Krems, Austria, unsprezece universitãþi noi în Franþa ºi în teritoriile acesteia (patru
la periferia Parisului ºi cinci în nordul ºi vestul acestuia, una în aria Pacificului ºi Universitatea Tehnicã
din Troyes) ºi Universitatea Akureyri din Islanda. În 1993, Danemarca a introdus aºa numita structurã
3 + 2 + 3 care diviza programele universitare în trei cicluri: un program de 3 ani pentru obþinerea
diplomei de licenþã, un program de studii aprofundate pe o perioadã de 2 ani, numit candidatus, ºi un
program doctoral de 3 ani. Germania, în cele din urmã, a stabilit în 1990, ulterior reunificãrii, o legislaþie
privitoare la restructurarea învãþãmântului superior din noile landuri.
În Liechtenstein, deoarece învãþãmântul superior era mai puþin dezvoltat, centrul de interes al reformelor
din perioada acoperitã de studiu l-a reprezentat dezvoltarea ºi restructurarea Universitãþii Tehnice
(Fachhochschule).
24
25. Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare
Reformele din aria managementului ºi controlului învãþãmântului superior au fost subiectul unui
larg numãr de acte legislative ºi documente politice. Principalele reforme au fost cele ale managementului
instituþional care privea creºterea autonomiei acordate instituþiilor de învãþãmânt superior ºi stimularea
întãririi legãturilor cu mediul economic de-a lungul perioadei luate în consideraþie. Aceleaºi instrumente
au influenþat totodatã regimul finanþãrii instituþiilor ºi procedurile de evaluare ºi control al calitãþii în
raport cu exigenþele educaþionale. În câteva þãri, reformele din aceastã arie s-au datorat unei legislaþii
care delega responsabilitatea statului anumitor autoritãþi regionale în privinþa supervizãrii ºi finanþãrii
unei pãrþi sau a întregului sistem de învãþãmânt superior [Belgia 1989, Spania 1992 ºi Franþa 1985
(doar învãþãmântul vocaþional)]. În anumite þãri, a fost necesarã promulgarea unei legislaþii separate
pentru efectuarea unor schimbãri similare în sectoarele universitar ºi neuniversitar.
Planificarea cursurilor împreunã cu regulamentele ºi criteriile de acordare a diplomelor ºi calificãrilor
au constituit o temã de interes specificã pentru actele ºi instrumentele de reformã în majoritatea
þãrilor, excepþie fãcând Irlanda, Luxemburg, Islanda ºi Liechtenstein. Acest lucru nu înseamnã însã
cã þãrile din urmã nu au procedat la modificãri ale programelor de studiu din învãþãmântul superior pe
parcursul perioadei studiate, deoarece, în mai multe þãri, reforma structurilor de curs sau programe de
studiu sau reforma conþinuturilor a cãzut chiar în sarcina instituþiilor de învãþãmânt superior ºi nu a
mai reprezentat prin urmare obiectul vreunei politici naþionale.
Reformele pornite de la un fundament legislativ sau politic ºi privitoare la cursurile de învãþãmânt
superior au implicat cel mai adesea restructurarea cursurilor universitare. În funcþie de fiecare þarã,
acest lucru a presupus oferirea unor cursuri mai scurte de obþinere a unei diplome universitare,
specificarea diferitelor niveluri la care se pot acorda diverse diplome, creºterea flexibilitãþii programelor
ºi/sau stabilirea unei dependenþe mai strânse între oferta de curs ºi cererea pieþei de muncã prin
intermediul, de pildã, creºterii numãrului de cursuri cu tematicã tehnologicã. Un numãr de þãri ºi-au
schimbat mecanismele de planificare a cursurilor prin facilitarea sau crearea unor organisme naþionale
sau (mai frecvent) instituþionale care sã consilieze activitatea de elaborare ºi de evaluare a ofertei de
curs, aºa cum s-a întâmplat în Spania (1983), Italia (1980) ºi Portugalia (1988, 1990). Procesul de
perfecþionare a cursurilor ºi instituþiilor vocaþionale neuniversitare a presupus adesea ºi restructurarea
curriculum-urilor ºi, în mod frecvent, creºterea duratei cursurilor, precum în Belgia (1977), în comunitatea
francezã din Belgia (1990), în comunitatea flamandã din Belgia (1994, 1996), în Spania (1990, 1993),
Franþa (1989), Olanda (1992), Portugalia (1997) ºi Finlanda. În cele din urmã, au fost aprobate noi
reglementãri în privinþa recunoaºterii cursurilor vocaþionale oferite de organizaþiile pudice sau particulare
în Austria (1993), Portugalia (1989, 1994) ºi Norvegia (1986).
Toate þãrile cu excepþia Luxemburgului ºi Liechtensteinului, ai cãror studenþi învaþã peste hotare, au
stabilit prin lege reformarea procedurilor de acces în învãþãmântul superior ºi reducerea pierderilor
prin reducerea ratei de abandon ºcolar în rândul studenþilor. În anumite þãri, schimbãrile în sistemele
de sprijin financiar al studenþilor, incluzând modificãri ale taxelor de ºcolarizare, au avut de asemenea
impact asupra accesului ºi pierderilor.
Este important de subliniat cã natura schimbãrilor din aria accesului ºi pierderilor au depins în parte
de faptul dacã o þarã opera sau nu deja cu un sistem de admitere selectiv. Examinarea reformelor din
aceastã arie sugereazã cã þãrile cu un sistem de admitere selectiv au tins sã îºi focalizeze reformele
asupra schimbãrilor în sistemul de selecþie, în timp ce þãrile cu un acces mai deschis s-au concentrat
mai mult asupra reducerii abandonului prin îmbunãtãþirea serviciilor de consiliere ºi orientare a
studenþilor. Trebuie amintit de asemenea cã schimbãrile bazate pe legislaþie nu sunt singura sursã de
reformã în privinþa accesului la învãþãmântul superior, deoarece, într-un numãr de þãri, instituþiile ºi-au
stabilit propriile criterii de admitere.
Un alt punct central al reformei l-a constituit îmbunãtãþirea accesului învãþãmântului superior pentru
studenþii adulþi sau pentru cei cu calificãri netradiþionale. Finlanda (1995a) ºi Marea Britanie (1987)
s-au angajat pe calea educaþiei permanente ºi a lãrgirii accesului în învãþãmântul superior. În
Danemarca, începând cu 1990, adulþii calificaþi în mod adecvat au putut sã urmeze cursuri fãrã
frecvenþã redusã ale Universitãþilor deschise sau alte programe educaþionale cu frecvenþã redusã
destinate obþinerii unor calificãri profesionale. Comunitatea francezã din Belgia, prin decretele din
1994 ºi 1995, a permis accesul la cel de-al doilea ciclu de învãþãmânt superior persoanelor deþinând
suficientã experienþã profesionalã sau cunoºtinþa adecvate, obþinute în alt mod. În 1996, colaborarea
25
26. Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior
ºi interacþiunea cu societatea în ansamblul sãu (comunitãþi locale, mediul economic ºi sectorul public)
au fost definite în Legea învãþãmântului superior din Suedia ca cea de-a treia responsabilitate, pe
lângã educaþie ºi cercetare, a universitãþilor ºi colegiilor universitare.
Universitãþile deschise au fost înfiinþate în unele þãri pe parcursul perioadei avute în vedere pentru a
putea oferi cursuri de învãþãmânt superior adulþilor sau celor îndepãrtaþi geografic o instituþie de
învãþãmânt superior, precum în Danemarca (1990), Grecia (1997) ºi Olanda (1984). În comunitatea
flamandã din Belgia, Universitatea deschisã a fost înfiinþatã în strânsã cooperare cu Olanda.
Un numãr de þãri au iniþiat schimbãri legislative pentru a diminua abandonul ºcolar în rândul studenþilor
ºi pentru a-i încuraja sã îºi completeze studiile mult mai repede. Aceste schimbãri au avut în vedere
în mod special uºurarea tranziþiei de la învãþãmântul secundar la cel superior prin îmbunãtãþirea
serviciilor de consiliere a studenþilor în alegerea programelor de studii ºi prin oferirea unui sprijin sub
forma sistemului tutorial: Franþa (1992, 1996a); Italia (1997a); Austria (1997) ºi Suedia (1992b). În
Olanda (1996), schimbãrile de procedurã instituþionalã în vederea reducerii pierderilor au fost incluse
în procesul de evaluare a calitãþii.
O altã arie în care toate þãrile, cu excepþia Germaniei ºi Liechtensteinului au procedau la schimbãri
legislative a fost aceea a sprijinului financiar acordat studenþilor. Majoritatea þãrilor par sã se fi
preocupat în principal de nivelul burselor ºi, acolo unde a fost cazul, de relaþia lor cu împrumuturile
bancare. Au fost observate mai puþine schimbãri în privinþa gradului de dependenþã a studenþilor în
raport cu veniturile pãrinþilor sau soþilor, în pofida reformelor destinate reducerii acestei dependenþe.
În ciuda importanþei aparente a internaþionalizãrii în politica învãþãmântului superior, aceasta nu a
reprezentat în cele mai multe dintre þãri un subiect special al schimbãrilor legislative sau al documentelor
politice. Doar câteva þãri au fãcut menþiuni explicite pe aceastã temã în ultimii 20 de ani. Variaþia
semnificaþiei termenului internaþionalizare a fost mare, pornind de la obiectivul Legii Educaþiei 2000 din
Grecia (1997) de a aduce învãþãmântul superior la standarde internaþionale pânã la Programul olandez
de încurajare a Internaþionalizãrii din 1998 care ºi-a propus promovarea unei orientãri internaþionale a
întregului învãþãmânt superior. În Germania, Hochschulsonderprogramm HSP III (Programul Special
de Învãþãmânt Superior) din 1996 se referã la promovarea cooperãrii internaþionale, Legea Studiilor
Universitare (1997) din Austria îºi propune promovarea mobilitãþii internaþionale, iar succesivele Planuri
Guvernamentale de Dezvoltare a Învãþãmântului ºi Cercetãrii Universitare din Finlanda au fãcut din
internaþionalizare unul din obiectivele lor cheie. Legile Învãþãmântului Superior din 1972 ºi 1992 din
Suedia stipuleazã cã educaþia ar trebui sã încurajeze înþelegerea internaþionalã.
În mod similar, predarea ºi examinarea precum ºi calificãrile necesare cadrelor didactice din
învãþãmântul superior au reprezentat subiectul schimbãrilor legislative ºi documentelor politice într-un
numãr mic de þãri. În majoritatea þãrilor, principiul libertãþii academice este extins la metodele de predare,
care sunt privite ca o responsabilitate a instituþiilor academice individuale. Doar câteva þãri au introdus
reglementãri legate de numirea personalului didactic sau au fãcut referinþã la metodele de predare ºi
examinare, punctul de interes reprezentându-l în acest caz utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi
comunicãrii. Danemarca a adoptat Programul Recrutãrii de Forþe Noi introducând noi regulamente
privitoare la numirea personalului academic precum, de pildã, necesitatea unei diplome doctorale
pentru candidaþii la posturile respective. Italia a adus modificãri statutului profesorilor în 1980, iar în
1998 a descentralizat procedurile de numire a acestora. Programul Special de Învãþãmânt Superior
HSPIII adoptat în Germania în anul 1996 cuprindea propuneri privitoare la îmbunãtãþirea infrastructurii
învãþãmântului superior prin introducerea predãrii cu ajutorul multimedia ºi prin promovarea unui per-
sonal academic tânãr (sprijin pentru activitatea postdoctoralã: perioade de stagiu mai scurte, sprijin
special pentru femei), precum ºi propuneri legate de creºterea sprijinului financiar pentru obþinerea
abilitãrii (Habilitation – calificare academicã postdoctoralã) în discipline cu cerere crescutã de cadre
universitare. În Grecia, restructurarea cursurilor universitare (AEI) ºi a instituþiilor de învãþãmânt
tehnologice incluse în Legea din 1997 prevedea utilizarea unor noi tehnologii ºi suporturi pedagogice.
În Franþa, exigenþele recrutãrii de cadre didactice au fost modificate în 1984 ºi au fost introduse
programe speciale de formare pentru o nouã categorie de personal cu o calificare de bazã, aºa-
numiþii moniteurs.
26
27. Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare
1.2 RELAÞIA DINTRE LEGISLAÞIE, POLITICÃ ªI SCHIMBARE
Deºi tipuri diferite de legislaþie ºi documente politice au fost tratate ca echivalente în Tabelul 1.1, în
fapt existã numeroase diferenþe de statut ºi arii de interes între diversele documente citate. În anumite
cazuri, aceeaºi legislaþie sau acelaºi tip de document politic influenþeazã arii diferite ale învãþãmântului
superior, în timp ce altele sunt mult mai specifice.
Majoritatea þãrilor deþin o ierarhie de instrumente legislative. Acestea variazã de la legi generale pro-
mulgate de guvernele naþionale sau federale ºi aprobate de cãtre parlamente, trecând prin decrete
speciale, legi-decrete sau hotãrâri care sunt formulate ºi promulgate de guvernele naþionale sau
regionale fãrã a mai trece prin parlament, pânã la reglementãri guvernamentale foarte detaliate sau
statute elaborate chiar de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior. Referinþele la legislaþia privitoare la
învãþãmântul superior utilizate în acest capitol ºi detaliate în tabelele naþionale sunt preluate din
descrierile naþionale. Este posibil ca diferenþele de descriere a legislaþiei, ca, de pildã, dacã toatã sau
doar o parte din legislaþia subordonatã a fost inclusã, sã fi contribuit la crearea impresiei, cã existã
diferenþe mai pronunþate în procesul de introducere a reformelor.
De-a lungul perioadei studiate, în majoritatea þãrilor studiate au fost introduse reforme importante prin
intermediul promulgãrii unui act legislativ fundamental, numit adesea lege de infrastructurã sau act
reformator. Acest act legislativ acoperã de obicei o arie largã ºi fie stabileºte cadrul legal pentru legi
ulterioare sau mai specifice, fie împarte responsabilitãþile în privinþa implementãrii directe a schimbãrii.
Utilizarea cuvântului structurã presupune de obicei stabilirea unor limite legale în care sistemul de
învãþãmânt superior, instituþiile în particular, poate opera în mod liber. Astfel de acte cu o arie de
acoperire foarte largã trebuie aprobate de parlamentele naþionale ºi sunt precedate de obicei de o
etapã de dezbateri ºi consultãri pornind de la documente politice precum memorandumuri, cãrþi albe
sau verzi.
În Belgia, responsabilitatea pentru învãþãmântul superior a fost delegatã în 1989 fiecãrei comunitãþi în
parte. Deoarece numai guvernul naþional este împuternicit sã emitã legi, decretele fundamentale
privitoare la învãþãmântul superior promulgate la nivelul comunitãþilor au fost incluse în Tabelul 1.2 de
mai jos.
Tabelul 1.2: Acte legislative fundamentale în învãþãmântul superior începând cu 1980
Anul
Þara Legislaþia Antecedente ºi
votãrii
legislaþiei implemetare
Uniunea Europeanã
B fr 1994 Décret du 5 septembre 1994 relatif au régime des Implementat în 1995/96, înlocuind legi datând din
études universitaires et des grades académiques 1949.
(Decret cu privire la studiile universitare ºi gradele
academice)
1995 Décret du 5 août 1995 fixant l’organisation générale A fost pusã în practicã în 1995/96 înlocuind Legea
de l’enseignement supérieur en Hautes écoles din 1970.
(Decret cu privire la organizarea generalã a
învãþãmântului superior în Hautes écoles)
1996 Décret du 9 septembre 1996 relatif au financemet Prima lege fundamentalã asupra finanþãrii
des Hautes écoles organisées ou subventionnées învãþãmântului superior neuniversitar (Hautes
par la Communauté française écoles). Devenitã efectivã în 1996/97.
(Decret privitor la finanþarea Hautes écoles
organizate ºi subvenþionate de Comunitatea
francezã)
B nl 1991 Decreet betreffende de universiteiten in de Vlaamse Urmatã de Decretul din 1989 care delega
Gemeenschap van 12 juni 1991 comunitãþilor responsabilitatea supervizãrii ºi
(Legea Parlamentului Flandrei asupra universitãþilor finanþãrii învãþãmântului superior.
din comunitatea flamandã)
1994 Decreet betreffende de hogescholen in de Vlaamse Implementatã în 1995/96.
Gemeenschap van 13.07.94
(Legea Parlamentului Flandrei asupra hogescholen
din comunitatea flamandã)
27
