UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA                                       Cu titlu de manuscris                             ...
CUPRINSINTRODUCERE                                                                                                        ...
3.2.2. Instrumente de evaluare adresate studenţilor--------------------------------------------------         106     3.2....
INTRODUCERE   Actualitatea şi gradul de studiere a temei. În ultimul deceniu, în plan internaţional,preocupările cu privir...
promovarea calităţii. Evaluarea în învăţămînt, cu precădere în cel preuniversitar, devine obiectulunui şir de dezbateri şi...
4. argumentarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic universitar;5. elaborarea / adaptarea şi validarea instrument...
•   elaborarea modelului multidimensional de evaluare a cadrului didactic universitar, bazat pe    principiile: globalităţ...
•   evaluarea cadrului didactic universitar este însoţită de factori cu efecte distorsionale asupra    rezultatelor ei;•  ...
CAPITOLUL I. ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNT                                             (AXA ANALITICĂ) ...
însă, acest lucru nu înseamnă că el este unicul valabil. Există posibilităţi de alegere a referinţelor încare implicarea e...
1.1. Abordări ale evaluării ca “măsurare”   În cadrul concepţiei evaluării ca măsurare coexistă mai multe modele care serv...
aplicate s-au preocupat de construirea aparatului metodologic. Cercetătorii europeni sau mulţumitdoar să adapteze instrume...
•   Iluzia de obiectivitate [52]. Însăşi ideea că există în realitate un nivel adevărat de cunoştinţe sau    o opinie veri...
elaborînd mijloace pentru a face notele comparabile, asigurînd, astfel, mai multă obiectivitate [200].Fiind un model trans...
stereotipurile sociale de natură diversă: vestimentaţie, verbalizare, atitudini faţă de instituţia deînvăţămînt. Aceste va...
rolul, natura şi funcţionarea criteriilor de evaluare. Evaluatorul este repus în procesul de formare, elnu se reduce doar ...
crezînd într-o repartiţie aleatorie a aptitudinilor naturale şi, drept consecinţă, elaborînd sisteme demăsurare şi de clas...
identificată a unui subiect şi performanţa aşteptată în funcţie de obiectivul pedagogic vizat. Testelecriteriale, numite ş...
Modelul metric a fost obiectul multiplelor observaţii critice. Cardinet [51], de exemplu,menţionează că instrumentele pe c...
analiză, evaluarea abordează diverse probleme în funcţie de faptul că vizează o strategie (sumativă,formativă, predictivă)...
1.2.1.1. Evaluarea axată pe obiective   Renumitul savant Tyler [248] a fost unul dintre primii care a propus un model, sco...
constrîngere ci să rămînă un demers deschis, permiţînd diferenţierea şi integrarea metodelor şiinstrumentelor pedagogice v...
chiar fiecărei persoane în parte. Pentru a realiza aceasta evaluarea trebuie concepută altfel decît înforma bilanţurilor s...
Evaluarea diagnostică permite descoperirea punctelor forte şi punctelor slabe ale subiecţilor, fieînaintea unei secvenţe d...
ideologice care o alterează, evaluarea prin obiective, de fapt, relevă o concepţie pedagogicăunidimensională şi adialectic...
evaluarea sumativă şi evaluarea formativă conţine riscul pentru a doua de a constitui, prinfragmentare şi programare, doar...
instrumente de gestiune a vizibilului. În opinia specialiştilor [36], aceste instrumente genereazăprobleme “dure”, fiind p...
practicată participă, într-o mare măsură, la acest proces generator de inegalitate. Excluderea uneipărţi de subiecţi din a...
Unii cercetători se referă la paradigma socială, fiind interesaţi de rolul pe care instituţia deînvăţămînt îl joacă în mec...
Astfel, evaluarea codificată este în general polivalentă, instrument concomitent de selectare, dereglare, de pronostic, de...
se fundamenteze atît luarea de decizii privind alegerea resurselor şi strategiilor, cît şi tipul de    informaţii care tre...
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Evaluarea in invatamantul universitar
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Evaluarea in invatamantul universitar

1,066

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,066
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
14
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Evaluarea in invatamantul universitar

  1. 1. UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA Cu titlu de manuscris C.Z.U.: 378.124 PLATON CAROLINA TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR Specialitatea 13.00.01 – Pedagogia generală Teză de doctor habilitat în pedagogieConsultant ştiinţific: dr. hab. ped., prof. univ. Vladimir GuţuAutor: Carolina Platon CHIŞINĂU 2005
  2. 2. CUPRINSINTRODUCERE 4CAPITOLUL I. ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNT(AXA ANALITICĂ)Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 91.1. Abordări ale evaluării ca “măsurare”-------------------------------------------------------------- 11 1.1.1. Modelul explicaţiei cauzale --------------------------------------------------------------------- 11 1.1.2. Modelul docimologic în evaluare--------------------------------------------------------------- 13 1.1.3. Modelul metric în evaluare---------------------------------------------------------------------- 171.2. Abordări ale evaluării ca “gestiune”---------------------------------------------------------------- 19 1.2.1. Modelul teleologic în evaluare------------------------------------------------------------------ 20 1.2.2. Modelul structuralist în evaluare --------------------------------------------------------------- 27 1.2.3. Modelul cibernetic în evaluare------------------------------------------------------------------ 33 1.2.4. Modelul sistemic în evaluare-------------------------------------------------------------------- 361.3. Abordări ale evaluării ca “problematică a sensului”-------------------------------------------- 41 1.3.1. O abordare extinsă a evaluării în învăţămînt-------------------------------------------------- 42 1.3.2. Dimensiunile subiective ale evaluării---------------------------------------------------------- 44Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 55CAPITOLUL II. MODELUL TEORETIC AL EVALUĂRII CADRULUI DIDACTICUNIVERSITAR (AXA MODELARE)Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 57 2.1. Dimensiunea structurală------------------------------------------------------------------------- 58 2.2. Dimensiunea contextuală------------------------------------------------------------------------- 76 2.3. Dimensiunea valorică----------------------------------------------------------------------------- 82Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 85CAPITOLUL III. METODOLOGIA EVALUĂRII CADRULUI DIDACTICUNIVERSITAR (AXA INSTRUMENTALĂ)Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 873.1. Repere teoretice ale elaborării instrumentelor de evaluare------------------------------------ 87 3.1.1. Algoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare--------------------------------------- 88 3.1.2. Problema expertizei în evaluare----------------------------------------------------------------- 963.2. Elaborarea, adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare------------------------------ 103 3.2.1. Proiectarea algoritmului de evaluare ----------------------------------------------------------- 103 2
  3. 3. 3.2.2. Instrumente de evaluare adresate studenţilor-------------------------------------------------- 106 3.2.3. Instrumente de evaluare adresate experţilor--------------------------------------------------- 114 3.2.4. Instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective şi de autoevaluare------------------- 121Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 124CAPITOLUL IV. DEMERSUL DE EVALUARE A CADRULUI DIDACTICUNIVERSITAR (AXA EXPERIMENTALĂ)Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 1264.1. Demersul de evaluare: nivel diagnostic------------------------------------------------------------- 127 4.1.1. Diagnosticul calităţii------------------------------------------------------------------------------ 127 4.1.2. Diagnosticul variabilelor contextuale---------------------------------------------------------- 135 4.1.3. Diagnosticul dimensiunilor subiective--------------------------------------------------------- 1424.2. Demersul de evaluare: nivel formativ--------------------------------------------------------------- 154 4.2.1. Formarea cadrelor didactice--------------------------------------------------------------------- 154 4.2.2. Formarea studenţilor------------------------------------------------------------------------------ 162Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 166CAPITOLUL V. GESTIUNEA PROCESULUI DE EVALUARE ŞI SUPERVIZARE ACADRULUI DIDACTIC UNIVERSITAR (AXA IMPLEMENTARE)Cadru general------------------------------------------------------------------------------------------------- 1675.1. Strategii de gestionare a procesului de evaluare-------------------------------------------------- 167 5.1.1. Principii de gestionare a procesului de evaluare---------------------------------------------- 167 5.1.2. Strategii de gestionare individuală-------------------------------------------------------------- 169 5.1.3. Strategii de gestionare instituţională------------------------------------------------------------ 1785.2. Strategii de gestionare a procesului de supervizare---------------------------------------------- 179 5.2.1. Conceptul de supervizare------------------------------------------------------------------------ 180 5.2.2. Strategii de supervizare-------------------------------------------------------------------------- 181Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 185SINTEZA REZULTATELOR----------------------------------------------------------------------------- 186CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI----------------------------------------------------- 191BIBLIOGRAFIE--------------------------------------------------------------------------------------------- 193ADNOTARE-------------------------------------------------------------------------------------------------- 209ANEXE--------------------------------------------------------------------------------------------------------- 213 3
  4. 4. INTRODUCERE Actualitatea şi gradul de studiere a temei. În ultimul deceniu, în plan internaţional,preocupările cu privire la promovarea calităţii în învăţămîntul universitar au sporit considerabil.Într-un şir de ţări ale Europei şi Americii de Nord (Franţa, Marea Britanie, Spania, Olanda,Danemarca, Finlanda, SUA, Canada etc.) calitatea se declară scopul principal, se întreprind paşiconcreţi în planificarea sistemelor de apreciere a calităţii, se organizează Comisii Naţionale deEvaluare. Conform datelor UNESCO mai mulţi factori pot explica această stare de lucruri. Primul factor se referă la extinderea sistemului de învăţămînt universitar. Creşterea rapidă anumărului de studenţi, însoţită de diversificarea domeniilor de studii, a intensificat dezbaterilereferitoare la calitatea instruirii. Al doilea factor vizează dezvoltarea în multe sectoare ale societăţii a “transparenţei”. Instituţiilede învăţămînt universitar sînt chemate să demonstreze relevanţa, calitatea şi responsabilitatea faţăde societate. Al treilea factor se referă la limitarea în multe ţări a cheltuielilor publice. Reducerile bugetare auridicat automat problema calităţii proceselor şi produselor învăţămîntului universitar. Al patrulea factor vizează creşterea mobilităţii internaţionale a studenţilor, cadrelor didactice,cercetătorilor şi internaţionalizarea pieţei europene de muncă. Aceste fenomene au dus lanecesitatea echivalării calificărilor, uniformizării standardelor, compatibilizării sistemelor de crediteşi, drept rezultat, la sporirea atenţiei faţă de calitatea învăţămîntului universitar şi evaluarea ei. În optica celor menţionate, evaluarea calităţii învăţămîntului universitar devine obiectulmultiplelor cercetări (R. Abrecht, J-M. Barbier, C. Beaudoux, H. Bernard, J-J. Bonniol, R. Burelle,W. Cashin, J. Cardinet, J-P. Caverni, J-M. De Ketele, J. Donald, K. Feldman, F. Gagne,H. Poissant, F. Tochon, M. Vial etc.). Unul din rolurile principale revine evaluării calităţii cadruluididactic universitar – proces care, în opinia specialiştilor, mai mult decît oricare altul contribuie lapromovarea excelenţei. Interesul acordat calităţii cadrului didactic a crescut mult datorităreconsiderării rolului şi importanţei lui în structura activităţii academice. După o perioadă de ieşiredin uz, cînd performanţele nu aveau mare impact asupra prestigiului unui cadru didactic, activitateaacestuia revine în prim-planul evaluării calităţii profesionale. Schimbările proprii epocii se reflectă şi asupra învăţămîntului universitar din RepublicaMoldova, plasînd problema calităţii şi evaluării ei în centrul atenţiei teoreticienilor, practicienilor,factorilor de decizie. Adoptarea Legii Învăţămîntului, Legii Acreditării şi Evaluării, altor norme dedrept educaţional, iniţiativele unui şir de centre universitare din ţară care au evoluat în funcţie dedezvoltarea învăţămîntului universitar european au stimulat, într-o anumită măsură, interesul pentru 4
  5. 5. promovarea calităţii. Evaluarea în învăţămînt, cu precădere în cel preuniversitar, devine obiectulunui şir de dezbateri şi cercetări. Investigaţiile realizate vizează orientările conceptuale ale evaluăriiîn învăţămînt (Vl. Pâslaru, V. Cabac, I. Achiri, A. Răileanu, I. Spinei), tehnologiile de evaluare amăiestriei pedagogice (V. Mândâcanu), evaluarea rezultatelor şcolare (Vl. Pâslaru, I. Achiri,A. Bolboceanu, S. Musteaţă, A. Răileanu, I. Spinei), evaluarea la debutul şcolar (S. Cemortan),atestarea cadrelor didactice (Gh. Rudic), aplicarea testelor în învăţămînt (V. Cabac). Totodată, dacăîn învăţămîntul preuniversitar sînt înregistrate rezultate incontestabile, eforturile ce vizeazăevaluarea în învăţămîntul universitar rămîn modeste, deşi factorii evocaţi sînt inerenţi şi sistemuluide învăţămînt din Republica Moldova. Lipsa unei politici a excelenţei bine definite şi, ceea ce esteesenţial, lipsa unui sistem de evaluare şi supervizare a cadrului didactic creează obstacoleconsiderabile în promovarea calităţii în învăţămîntul universitar. În acest context, fundamentareateoriei şi elaborarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic, implementarea acestora înînvăţîmîntul universitar din Republica Moldova rămîne o necesitate acută. Or, divergenţa dintreimportanţa evaluării calităţii cadrului didactic universitar, pe de o parte, şi insuficienta tratare aproblemei în cauză în investigaţiile psihopedagogice, pe de altă parte, argumentează actualitateatemei şi generează problema cercetării: care sînt componentele unei posibile teorii ale evaluăriicadrului didactic universitar în contextul concepţiilor educaţionale moderne? Prezenta lucrare tindesă propună abordări noi pentru a contribui la soluţionarea problemei evidenţiate. Obiectul cercetării îl constituie concepţiile teoretice şi metodologice ale evaluării în învăţămînt,în general, şi ale evaluării cadrului didactic universitar, în particular. Scopul cercetării constă în stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării în învăţămînt şielaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar. În conformitate cu scopul urmărit a fost formulată următoarea ipoteză generală: teoria evaluăriiextinse a cadrului didactic universitar se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şivalorică, reprezentate de, respectiv:• scopurile evaluării, obiectul evaluării, sursele de informare, mijloacele de evaluare şi destinatarii rezultatelor evaluării;• climatul psihopedagogic şi variabilele contextuale;• măsurare, gestiune şi alocare de sens. Verificarea ipotezei lansate a solicitat realizarea următoarelor obiective:1. analiza abordărilor existente şi argumentarea necesităţii unei abordări extinse a evaluării în învăţămînt;2. stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării cadrului didactic universitar;3. elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar; 5
  6. 6. 4. argumentarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic universitar;5. elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare a cadrului didactic universitar;6. depistarea variabilelor contextuale ale evaluării;7. realizarea demersului experimental de evaluare la nivel diagnostic şi formativ;8. stabilirea strategiilor de gestionare a actului evaluativ la nivel individual şi instituţional;9. conturarea modalităţilor de supervizare a activităţii cadrului didactic universitar. Reperele conceptuale ale cercetării le-au constituit: concepţiile filozofice ale evaluăriireferitoare la abordările: explicaţiei cauzale (R. Bourdon, J. Cardinet, L. Cronbach, M. Morin),structuralistă (J-J. Bonniol, P. Bourdieu, J-M. De Ketele), cibernetică (L. Allal, J-M. Berthelot,M. Vial), sistemică (J-J. Bonniol, Y. Chevaillard, G. Nunziati, S. Stufflebeam); concepţiilepedagogice şi psihologice referitoare la modelele de evaluare: docimologic (J-P. Caverni, M. Gilly,H. Pieron), metric (J-M. Barbier, J. Cardinet, L. Pelletier), teleologic (L. Allal, B. Bloom, G. DeLandsheere, R. Tyler); teoriile psihologice: ale acţiunii raţionale (I. Ajzen, M. Fishbein), aledisonanţei cognitive (L. Festinger), ale atitudinilor (G. Allport, R. Legendre, M. Rokeach), alereprezentărilor sociale (J. Abric, W. Doise, S. Moscovici, A. Neculau); viziunile privindsupervizarea sinergetică (L. Girard, E. McLean, D. Morissette); concepţia curriculumuluiuniversitar (Vl. Guţu, N. Silistraru); concepţia curriculumului psihopedagogic universitar de bază(Negură, L. Papuc, Vl. Pâslaru), Legea învăţămîntului şi alte acte normative ale învăţămîntuluiuniversitar din Republica Moldova. Axe şi metode de investigaţie. În cadrul cercetării au fost proiectate următoarele axe decercetare şi utilizate următoarele metode de investigaţie:• axe de cercetare: analitică, modelare, instrumentală, experimentală, implementare;• metode de investigaţie: analiza şi modelarea teoretică, observarea, convorbirea, experimentul, expertiza, testarea, sondajul de opinii, studiul de caz, metode statistice de prelucrare a datelor. Instituţiile pilot şi subiecţii experimentali. Cercetarea a fost realizată în cadrul Universităţii deStat din Moldova, Universităţii Agrare de Stat din Moldova, Institutului de Instruire Continuă,Universităţii de Stat din Cahul. Eşantionul a cuprins 387 cadre didactice, 24 cadre manageriale,2482 studenţi. Eşantionul de validare a instrumentelor de evaluare a fost constituit din 4 experţi şi462 studenţi. În total au fost efectuate 3254 probe. Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constau în:• fundamentarea concepţiei evaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică asupra evaluării, tratată ca o modalitate generală de măsurare, gestiune şi interpretare a actului evaluativ; 6
  7. 7. • elaborarea modelului multidimensional de evaluare a cadrului didactic universitar, bazat pe principiile: globalităţii, structurării, contextualităţii, valoric, sinergetic şi constituit pe dimensiunile: structurală (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), contextuală (climat, caracteristici, interacţiuni), valorică (produs, procedură, proces);• argumentarea bazelor metodologice ale elaborării instrumentelor de evaluare; determinarea algoritmului elaborării instrumentelor de evaluare (identificarea funcţiilor, operaţionalizarea conceptului, elaborarea şi evaluarea indicatorilor, stabilirea proprietăţilor metrice); definirea factorilor şi criteriilor de evaluare; elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scopurile evaluării (formativ, administrativ), de sursele de evaluare (studenţi, experţi, cadru didactic), de obiectul evaluării (competenţă, climat, dimensiuni subiective);• identificarea standardului empiric al calităţii cadrului didactic universitar; stabilirea variabilelor contextuale cu efecte distorsionale asupra actului evaluativ; determinarea dimensiunilor subiective (reprezentări, atitudini) şi a interacţiunilor acestora cu actul de evaluare;• stabilirea, în plan individual şi instituţional, a strategiilor de implementare a modelului de evaluare a cadrului didactic universitar (gestiune: principii, faze, etape; supervizare: condiţii, profiluri comportamentale, stiluri de supervizare). Valoarea practică a cercetării este reprezentată de modelul şi metodologia de evaluare carestau la baza demersului de evaluare a cadrelor didactice din Universitatea de Stat din Moldova.Rezultatele cercetării au fost utilizate la evaluarea calităţii predării în Universitatea Agrară de Statdin Moldova (în cadrul proiectului TACIS “Suport la dezvoltarea învăţămîntului, cercetării şiserviciilor de consultanţă în agricultură”), în Institutul de Instruire Continuă (în cadrul proiectuluiTACIS “Managementul educaţional” – program de formare profesională prin E-learning), înUniversitatea de Stat din Cahul. Materialele cercetării au stat la baza elaborării cursurilor“Introducere în psihodiagnostic”, “Evaluarea calităţii în învăţămîntul universitar”, “Managementulevaluării calităţii în învăţămînt”, “Teoria şi metodologia curriculumului universitar” realizate deautor, precum şi la elaborarea tezelor de doctorat, masterat, licenţă. Tezele principale propuse pentru susţinere:• abordarea sistemică a evaluării în învăţămînt reprezintă modalitatea generală de măsurare, gestiune şi interpretare a ansamblului factorilor semnificativi ai actului evaluativ;• modelul de evaluare extinsă a cadrului didactic universitar este un sistem multidimensional, în interacţiune care se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şi valorică;• metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar formează un sistem coerent de acţiuni şi instrumente valide care exprimă interdependenţa dintre componentele actului evaluativ (scop, conţinut, destinatari, surse, climat, reprezentări, atitudini); 7
  8. 8. • evaluarea cadrului didactic universitar este însoţită de factori cu efecte distorsionale asupra rezultatelor ei;• demersul de evaluare funcţionează ca un sistem complex care integrează atît aspectele diagnostice, formative, sumative, cît şi aspectele cognitive, afective şi comportamentale ale subiecţilor implicaţi în actul evaluativ. Etapele cercetării. Etapa 1: (1990 – 1996) – cercetarea teoretică a problemei evaluării în învăţămîntul din diverseţări, examinarea modelelor de evaluare a cadrelor didactice din învăţămîntul universitar. Etapa 2: (1996 – 2000) – proiectarea modelului teoretic al evaluării cadrului didactic universitar,elaborarea metodologiei şi validarea instrumentelor de evaluare. Etapa 3: (2000 – 2004) – experimentarea modelului de evaluare, determinarea strategiilor degestionare, proiectarea strategiilor de supervizare a cadrului didactic universitar. Aprobarea rezultatelor cercetării a avut loc: la Congresul XXVI Internaţional de Psihologie(Montreal, 1996); la Seminarul Internaţional “Principii şi modalităţi de evaluare a calităţii înînvăţămîntul superior” (Chişinău, 1997); la Congresul VI European de Psihologie (Roma, 1999); laCongresul XXVI Internaţional de Psihologie (Stockholm, 2000), la Seminarul Internaţional“Managementul instituţiilor de învăţămînt superior” (Chişinău, 2001); în cadrul Zilelor AcademieiIeşene, Ediţia a XVII-a, (Iaşi, 2002), la Seminarul Internaţional “Asigurarea calităţii în învăţămîntulsuperior” (Chişinău, 2003), la Conferinţa Internaţională “Evaluation’s tools for higher educationalquolity” (Oradea, 2003), la Colocviile Internaţionale în cadrul proiectului TACIS (Stockholm,2002; Alicante, 2003; Chişinău, 2003), la şedinţele Comisiei Metodice a Universităţii de Stat dinMoldova (Chişinău, 2003). Structura tezei: Teza cuprinde introducere, cinci capitole, sinteza rezultatelor, concluzii, sursebibliografice (264), adnotare în limbile română, engleză şi rusă, anexe (47). Textul conţine 32 tabeleşi 30 figuri care ilustrează şi completează ideile autorului. 8
  9. 9. CAPITOLUL I. ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNT (AXA ANALITICĂ) Cadrul general Problema evaluării în învăţămînt, în general, şi cea a evaluării în învăţămîntul universitar, înparticular, este amplă şi complexă. Diversele abordări, de la evaluarea-măsurare şi pînă la evaluareaca problematică a sensului, au generat multiple concepţii, modele, teorii, circulaţia cărora dintr-uncîmp ştiinţific la altul, intercalarea reciprocă şi reapariţia lor sub o formă mai mult sau mai puţinrenovată, face dificilă identificarea lor. Demersul teoretic s-a axat mai mult pe sursele din occident şi mai puţin pe cele sovietice şiruseşti, ultimele fiind mai cunoscute în spaţiul ştiinţific moldovenesc. Prezentul capitol cuprindeanaliza multiplelor modele ale evaluării în învăţămînt pentru a putea (sprijinindu-ne pe cercetărileanterioare) elabora concepţia, determina metodologia şi gestiona practica de evaluare a cadruluididactic universitar. Acest proces care obligă evaluatorul să se înscrie într-un model de gîndire esterareori explicit. În evaluare, noţiunea de model este una din cele mai utilizate. Analizînd cercetările realizate peparcursul decadei 1986-1996, Cardinet, savant eminent în domeniul evaluării, menţionează că“evaluarea este studiul modelelor” [53, p. 2]. Dat fiind acest fapt, aducem explicaţiile de rigoare cuprivire la termenul vizat. Cuvîntul model - noţiune polisemantică - îmbină sensuri diferite, împrumutate din diversediscipline. În ştiinţele naturii, de exemplu, modelul este asociat cu o machetă. Modelul este în acest caz unprodus, interesul ţinînd mai mult de procedurile de formalizare decît de modelare ca proces. Ceea ceeste numit “modelare” este un procedeu de generalizare a rezultatelor sau de predicţie aevenimentelor, un ansamblu organizat de proceduri de simulare a unui act. În ştiinţele umanistice cuvîntul model este utilizat în mod curent ca sinonim al cuvîntuluischemă. A schematiza, a formaliza printr-o schemă înseamnă a da un model formal, schema avînd ovaloare de rezumat. În educaţie, cuvîntul model este deseori utilizat pentru a desemna o formalizare generalizantă:pornind de la o situaţie studiată, se evidenţiază invariantele acestei situaţii care, ulterior, fiindconsiderate drept principii generale, permit recunoaşterea sau preconizarea altor situaţii din aceeaşiclasă de probleme. Această accepţiune a cuvîntului model vine din structuralism, modelulsemnificînd o structură, un lanţ de elemente legate prin relaţii stabile care produce o funcţie,realizează o transformare. Orice model comportă zona sa “de acoperire” în cadrul căreia el este un element de referinţă, 9
  10. 10. însă, acest lucru nu înseamnă că el este unicul valabil. Există posibilităţi de alegere a referinţelor încare implicarea evaluatorului este decisivă. Modelele pot fi de un grad diferit de generalitate şiaplicabilitate. Literatura de specialitate identifică trei tipuri de modele [36].• Modele transdisciplinare utilizate aproape în toate disciplinele. De exemplu: modelul explicaţiei cauzale, modelul structuralist, modelul sistemic.• Modele transregionale, mai puţin universale, care se aplică unei discipline. De exemplu: docimologia, pedagogia axată pe obiective etc.• Modele locale, specifice unui domeniu de cercetare, unei echipe de cercetare identificabilă. De exemplu: psihologia educaţională, evaluarea formativă, evaluarea corectivă. Legătura dintre modelele transdisciplinare, transregionale şi locale este directă. Modelele localedezvoltă un cîmp de studiu pornind de la principiile modelelor transdisciplinare. Multiplele abordări ale evaluării şi deci multitudinea de modele de evaluare expuse în literaturade specialitate, pot fi încadrate în trei mari sisteme de idei:1. abordarea evaluării ca ”măsurare” care dă prioritate produselor;2. abordarea evaluării ca “gestiune” care se focalizează pe proceduri;3. abordarea evaluării ca “sens” care se centrează pe procese. O viziune relativ simplă a acestor sisteme de idei în interrelaţii complexe poate fi prezentatăprintr-o schemă care facilitează orientarea în multitudinea de abordări ale evaluării (Figura 1). Sistem de idei, concepţie, epistemă Modele transdisciplinare Modele transdisciplinare Modele Modele Modele locale locale locale Modele transregionale Modele Modele locale locale Figura 1. Schema abordărilor conceptuale ale evaluării în învăţămînt Aplicarea acestei scheme asupra fiecărui sistem de idei ne va permite, în cele ce urmează, săvizualizăm diversele curente ale evaluării care există în interiorul sistemului şi să observăminterrelaţiile lor complexe. 10
  11. 11. 1.1. Abordări ale evaluării ca “măsurare” În cadrul concepţiei evaluării ca măsurare coexistă mai multe modele care servesc drept referinţeteoretice (Figura 2). 1.1.1. Explicaţia cauzală 1.1.2. Docimologia 1.1.2.1. 1.1.2.2. 1.1.3. Metria 1.1.3.1. 1.1.3.2. Figura 2. Abordări ale evaluării ca “măsurare” În sistemul de idei al evaluării ca măsurare, evaluarea este concepută ca sinonim al operaţiilor demăsurare. Tradiţional, această concepţie teoretică a evaluării se referă la mediul educaţional, însă,debordînd învăţămîntul, ea s-a situat pe larg în formarea adulţilor, formarea pentru cercetare,universul întreprinderilor. “A măsura” este sensul cel mai vechi, cel mai ancorat în mentalitate, înideologie atunci cînd vorbim de evaluare. Confundată cu măsurarea, evaluarea îşi propune sărăspundă la întrebarea: Cît valorează ceea ce se face? A rezolva problema acordării valorii unuianumit act trece aici prin situaţia unei scale de măsurare. Trei modele pot fi distinse în cadrulacestei concepţii: evaluarea ca explicaţie cauzală (1.1.1.), docimologia (1.1.2.), metria (1.1.3.). 1.1.1. Modelul explicaţiei cauzale Ideea principală a acestui model transdisciplinar este de a căuta cauzele efectelor constatate.Evaluarea în acest sens, este studiul efectelor, de exemplu, efectelor formării asupra celor formaţi.Or, evaluatorul se subscrie ideii unei legături fireşti între fapte – cauză şi fapte – consecinţă. Primele lucrări de evaluare sistematică a efectelor încep să apară în ţările anglo – saxone, în cadrulformării personalului din întreprinderi. Scopul lor este de a studia efectele imediate ale formării,măsurînd, de exemplu, modificările atitudinilor şi ale comportamentului indivizilor după terminareaprogramelor de formare [177]. Anume universităţile americane şi laboratoarele lor de ştiinţe sociale 11
  12. 12. aplicate s-au preocupat de construirea aparatului metodologic. Cercetătorii europeni sau mulţumitdoar să adapteze instrumentele elaborate în SUA publicului naţional. Instrumentele de evaluareproduse în acest model sînt aparate de măsurare, de cuantificare, de distribuţie pe o “scală de valori”. Numită şi evaluare cuantificatoare, datorită priorităţilor acordate datelor obiective, în timp cedatele subiective (de exemplu atitudini, intenţii) sînt luate în seamă doar ca reflectare indirectă aacestor eforturi obiective, evaluarea pune accent pe rezultate care trebuie să poată fi măsurate.Pentru evaluarea cuantificatoare cauzalitatea este o relaţie, observată din exterior, a trei feluri devariabile: variabile independente pe care experimentatorul le va modifica după dorinţa sa, variabiledependente care vor descoperi efectele acestor modificări, alte variabile care vor fi verificate parţialprin plasarea aleatorie a celor evaluaţi şi a evaluatorilor în diverse condiţii şi prin aplicarea testelorstatistice. Dat fiind faptul că pentru aplicarea testelor statistice cercetătorul are nevoie de ansambluldatelor, evaluarea va fi de preferinţă sumativă. Aceste bilanţuri sînt esenţialmente statistice şiextratemporale [49]. Or, evaluarea cuantificatoare îşi fondează generalizările pe repetabilitatea rezultatelor observate.Testele statistice urmăresc scopul de a asigura cercetătorul în stabilitatea concluziilor sale de la uneşantion la altul. Valoarea acestor măsurări este asigurată de studiul fidelităţii care verificăcaracterul lor repetabil. Observaţiile critice aduse modelului explicaţiei cauzale în evaluare le putem referi la diverse“zone de umbră” care pot fi cu uşurinţă evidenţiate în acest model [38].• Iluzia de simplicitate [52]. Ar fi o greşeală să se creadă că la fiecare nivel examinat măsurările efectuate reflectă esenţa a ceea ce s-a vrut să se controleze. Faptul că evaluatul este capabil să răspundă la întrebările evaluatorului are o relaţie destul de slabă cu alte criterii esenţiale ca, de exemplu, faptul că el ştie şi poate să facă apel, în mod spontan, la aceleaşi cunoştinţe în situaţii extraeducaţionale. În aceeaşi ordine de idei, este nevoie de a măsura şi efectul indirect al demersului de studiu ales asupra motivaţiilor şi strategiilor de învăţare, altfel zis, trebuie evaluate beneficiile schimbărilor în termen lung înainte de a face bilanţul.• Iluzia de generalitate [72]. În ştiinţele sociale nu mai există cercetători care pretind să evidenţieze legi valabile pentru toate culturile. Timpul relativizează teoriile a căror durată de viaţă nu depăşeşte cea a unei generaţii. Tehnicile evoluează şi mai rapid. De exemplu, constituirea unei bănci de itemi se loveşte de faptul că forma întrebărilor şi conţinuturile se reînnoiesc în acelaşi ritm ca şi programele şi metodele didactice. În fine, cercetările experimentale pun în discuţie ele însele validitatea concluziilor, relevînd că o abordare didactică favorabilă pentru un tip de evaluare nu este favorabilă pentru altul şi că interacţiunile se multiplică la infinit pentru fiecare variabilă nouă studiată. 12
  13. 13. • Iluzia de obiectivitate [52]. Însăşi ideea că există în realitate un nivel adevărat de cunoştinţe sau o opinie veritabilă a persoanei evaluate este în prezent pusă la îndoială, dat fiind faptul că este suficient de a schimba forma întrebării pentru a transforma reuşita în eşec sau acceptarea în refuz. Se poate, bineînţeles, de eschivat problema, fixînd forma întrebării prin teste standardizate sau chestionare scrise dar, în acest caz, se sacrifică aproape totalmente generalitatea rezultatului.• Necesitatea de a înţelege. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor sociale sînt de părerea că este periculos de a avea încredere într-o regularitate statistică pur empirică, dacă nu se poate face din acest fenomen “un compus de acţiuni comprehensibile” [38]. Este imposibil de a gestiona din exterior orice nivel al sistemului educaţional, referindu-se numai la indicatorii obiectivi; realitatea trebuie cunoscută din interior. În plus, am putea menţiona că în realitatea socială unde se plasează inovaţiile psihopedagogice,situaţiile nu sînt completamente nici controlabile nici repetabile, fapt ce relevă dificultăţi teoretice şipractice. În modelul explicaţiei cauzale evaluatorul devine un comanditar al evaluării pentru careformarea este concepută ca o transformare înscrisă într-un proces de eficacitate, iar persoanaevaluată este rezultatul unui ansamblu de presiuni - măsurări. În acest model, evaluatorul este odublură a formatorului care se vede ca un raţionalizator al experienţei altuia, un expert alproductivităţii, susţinînd, de fapt, o concepţie economistă a practicii evaluative. Fără a pune, bineînţeles, la îndoială fecunditatea demersurilor experimentale şi succesul aplicăriilor în domeniul învăţămîntului, explicaţia cauzală ca model este insuficientă pentru tratareacompletă a actului evaluativ. Abordarea pozitivistă, tendinţa de a dogmatiza ideea monocauzalităţiilineare, constatarea că în situaţiile de viaţă şi în practicile sociale explicaţiile pot fi pluricauzale şinonliniare a generat alte modele de evaluare. 1.1.2. Modelul docimologic în evaluare În vocabularul de psihologie a lui Pieron [207], docimologia este definită ca studiul sistematic alexamenelor. În lucrarea sa “Examene şi docimologie” [206] autorul vorbeşte despre naşterea acestuicîmp ştiinţific. Într-o primă etapă, docimologia subliniază variabilitatea şi imprecizia sistemului de notare.Reluînd în definiţiile sale elementele indicate de Pieron, De Landsheere [81] menţionează că laînceput docimologia s-a orientat pe o pistă negativistă, criticînd modalităţile de notare şi arătîndexperimental lipsa fidelităţii şi validităţii examenelor. Ulterior, ea a intrat într-o fază constructivă,încercînd să propună metode şi tehnici de măsurare mai obiective sau cel puţin mai riguroase, 13
  14. 14. elaborînd mijloace pentru a face notele comparabile, asigurînd, astfel, mai multă obiectivitate [200].Fiind un model transregional, docimologia cuprinde două modele locale: docimologiaexperimentală (1.1.2.1) şi psihologia educaţională (1.1.2.2). 1.1.2.1. Docimologia experimentală Obiectul de studiu al cercetărilor în acest model local se referă la sistemul de notare. Se studiazăexamenele pentru a identifica efectele perturbatorii care ar explica variaţiile între notări. Accentul sepune pe problemele fidelităţii notelor, a validităţii examenelor, a sensibilităţii mijloacelor deevaluare. Lipsa obiectivităţii examenelor şi a notărilor a frămîntat minţile cercetătorilor în diverse ţări.Pieron [206] a comparat mediile notelor date de două echipe de profesori la bacalaureatul francez.Diferenţele de reuşită treceau de la 53 % la o echipă la 31 % la alta, pentru aceeaşi categorie decandidaţi. Prezentînd în calitate de experiment acelaşi lot de materiale de examinare pentru a ficorectate de grupuri paralele de evaluatori, autorul găseşte diferenţe medii de 2-3 puncte la ştiinţeleexacte şi de 4 puncte la cele socioumanistice. Analizînd extremele de distribuţie a notelor dateaceleiaşi lucrări de către 76 evaluatori diferiţi, cercetătorul a evidenţiat o abatere de 13 puncte din20 între doi examinatori. Lucrările lui Caverni [59], cele ale lui Bonniol [33] au urmărit scopul de aanaliza determinantele psihologice ale diferenţelor de apreciere care ţin de: aşteptările induse deinformaţiile exterioare asupra persoanelor evaluate, de efectele de contrast datorate succesiuniiexamenelor. Observaţiile critice aduse docimologiei experimentale se referă cu precădere la o serie de efecte,evidenţiate în acest model, care influenţează notarea: efectul de ordine şi de contrast, efectul decontaminare, efectul de stereotipie, efectul “halo” [35, 59, 73, 74, 121]. În cercetarea sa asupra efectelor de ordine şi de contrast, Bonniol [35] propune mai multor grupede profesori să corecteze serii de lucrări de examinare identice, dar în ordine diferită. În rezultat,autorul a constatat două fenomene: a) corectorii sînt mai severi la finele corectării decît la început(efectul de ordine); b) corectorii notează prin contrast, altfel zis, notele la o serie de lucrări depindparţial de notele seriei precedente şi-i sînt într-o anumită măsură opuse (efectul de contrast). Părerile colegilor de asemenea influenţează aprecierile corectorului. Caverni [59] propune ladouă grupe de profesori să noteze patru lucrări diferite. El prezintă fiecărui profesor cîte un dosarşcolar fals pentru fiecare lucrare: primul grup de corectori dispune de dosare de apreciere ridicate, aldoilea grup se bazează pe dosare cu note slabe. Autorul ajunge la concluzia că dosarele nucompensează lucrările slabe, în timp ce ele sînt foarte influente pentru lucrările bune (efectul decontaminare). Gilly [121] consacră mai multe capitole din lucrarea sa asupra reprezentărilor care emană din 14
  15. 15. stereotipurile sociale de natură diversă: vestimentaţie, verbalizare, atitudini faţă de instituţia deînvăţămînt. Aceste variabile sînt foarte importante în relaţia pedagogică şi se regăsesc în efectul“halo” al evaluării. Efectul de stereotipie de asemenea influenţează notarea. După cîteva luni,cadrul didactic cunoaşte suficient subiecţii pentru a avea o idee asupra competenţelor actuale aleacestora. Pentru a pondera aceste efecte parazite, pentru a reduce variaţiile notelor de la un corector laaltul, au fost propuse diverse proceduri: standardizarea întrebărilor, apelul la informaţiicomplementare care ar permite să se rectifice aprecierile cadrelor didactice, constituirea juriilor saureuniuni de înţelegere între corectori, intervenţii a posteriori asupra aprecierilor produse sau anotelor atribuite, numite proceduri de moderare [14]. În cercetările sale asupra obiectivităţii în evaluare, De Landsheere [80] defineşte obiectivitateaca fiind caracterul a ceea ce dă o imagine nedeformată a lucrurilor. Obiectivitatea unui test, deexemplu, este pentru autor faptul că acesta (testul) este ferit de erori de judecată sau de corecţie, cărezultatele sale depind numai de performanţele subiectului. În acest context, Cardinet [50] seîntreabă de ce după o jumătate de secol de cercetări sistemul de învăţămînt nu a ajuns să asigureaceastă obiectivitate în evaluarea performanţelor. Oricum, concluzionează pe bună dreptate autorul,în pofida a ceea ce se zice în anumite discursuri oficiale, evaluarea în învăţămînt are multe motivede a rămîne subiectivă. În modelul docimologiei experimentale evaluatorul apare ca fiind de asupra situaţiei şi estecomparat cu un judecător, stăpîn al situaţiei, neimplicat, studiind rezultatele practice ale subiecţilorevaluaţi [33]. În acest context, Bonniol [33] orientează problema evaluării spre o altă pistă, făcînd o distincţienetă între evaluarea care se întreabă “cum să evaluăm” şi cercetarea asupra evaluării care seîntreabă ”cum funcţionează sistemul de evaluare”. Docimologia se preocupă mai mult demetodologia de executare, decît de metodologia de cercetare. 1.1.2.2. Psihologia educaţională Interesul docimologic se deplasează în acest model local spre funcţionarea evaluatorului-examinator, spre studiul comportamentului examinatorilor şi a examinaţilor în mediul educaţional.Sînt puse în lumină o serie de mecanisme explicative ale variaţiilor dintre examinatori. Or,psihologia educaţională devine un punct de legătură între analiza critică a funcţionării actului denotare (docimologia experimentală) şi reflecţiile asupra condiţiilor care pot fi puse la punct, maiîntîi în constituirea modurilor de examinare, iar apoi şi a celor de formare. Dimensiunile sociale,funcţionale, organizaţionale vin să completeze teoriile evaluării. Cercetările se deplasează spre 15
  16. 16. rolul, natura şi funcţionarea criteriilor de evaluare. Evaluatorul este repus în procesul de formare, elnu se reduce doar la rolul de corector. Însăşi corecţia este concepută în conexiune cu altedimensiuni ale situaţiei de formare. Începe studiul influenţei criteriilor de evaluare asuprafuncţionării subiecţilor evaluării. Problema influenţei criteriilor utilizate asupra evaluării unui produs în învăţămînt este pentrucercetători delicată, cel puţin din două motive. În primul rînd, cercetătorul nu poate să se transpunăîn locul cadrului didactic pentru a determina criteriile adecvate în evaluarea unei sarcini datăevaluatului. Cercetarea criteriilor de evaluare aplicate eficient de cadrul didactic într-o situaţieconcretă necesită o cooperare între acesta şi cercetător. În al doilea rînd, criteriul este un conceptrelativ ambiguu din cauza utilizării frecvente şi multiplelor semnificaţii care i se atribuie. În acestcontext, interesul cercetătorilor se îndreaptă spre posibilitatea de a cunoaşte cum evaluatoruloperaţionalizează criteriile şi în ce scop el le operaţionalizează. Totodată, criteriile trebuie elaborate,precizate şi exemplificate în raport cu sarcinile concrete propuse. În acest context, Bonniol [33]consideră oportun să incite cadrele didactice să definească ele însele criteriile pe care le considerăpertinente în evaluarea diferitelor sarcini. Noţiunea de criteriu de evaluare a devenit ţinta multiplelor observaţii critice în psihologiaevaluării. Neînţeleasă, ignorată sau confundată cu noţiunea de “obiectiv”, dimensiunea “criteriu”, înefortul de a fi definită, a contribuit la apariţia unor şcoli de cercetare din ce în ce mai îndepărtate demodelul docimologic. Astfel, se menţionează că noţiunea de criteriu nu este clară. Ea apare sau canormă, sau ca informaţie de ghidare, sau ca opinie privind învăţarea. Sub orice formă, însă, de lacea mai generală pînă la cea mai utilitară, ea pare a rămîne exterioară în raport cu demersulevaluatului [195]. Din cauza confuziei cu docimologia experimentală, imaginea evaluatorului produsă depsihologia educaţională este cea a unui utilizator de norme implicite. Victimă a condiţiilor derealizare a examenelor, de aplicare a criteriilor de validare, evaluatorul devine “metrolog”. El sperăla o tehnicitate raţională şi este copleşit de dorinţa de a fi just. Or, trăgînd concluzii pripite dincercetările docimologice şi dorind să introducă mai multă raţionalitate în evaluare, “cadrul didactic-metrolog” izolează în mod arbitrar producţia de examinat, fără a lua în considerare ansambluldeterminărilor instituţionale ale acestei producţii [124]. Referindu-se la docimologie în general, Parissot [200] subliniază că aceasta a furnizat tehniciînsă nu a reuşit să modifice funcţia politică şi socială a evaluării. Instrumente ca testele obiective şiprobele standardizate schimbă forma evaluării dar nu-i transformă semnificaţia. Or, este vorba de aschimba semnificaţia şi funcţia actului de evaluare. Interesîndu-se aproape în exclusivitate deexamene, adică de procedurile de triere şi de selectare care au finalităţi sociale şi economice, 16
  17. 17. crezînd într-o repartiţie aleatorie a aptitudinilor naturale şi, drept consecinţă, elaborînd sisteme demăsurare şi de clasament mai mult sau mai puţin sofisticate, inspirate din obiectivitateapsihometrică, docimologia a consolidat şi a legitimat ştiinţific o concepţie de evaluare detaşată deactul educaţional propriu zis, constituind, în opinia lui Parisot [200] o frînă puternică pentruschimbare. 1.1.3. Modelul metric în evaluare În linii mari, cercetările din cadrul acestui model transregional se axează pe studiul testelor.Investigaţiile se orientează spre verificarea măsurărilor obţinute prin teste, spre găsirea metodelorde elaborare a testelor fiabile şi valide. Cîteva etape s-au succedat în încercarea de a înlocuiprocedurile de evaluare subiective şi aleatorii cu măsurări întemeiate pe date mai obiective şi maisistematice. Prima etapă, psihometrică, calificată şi ca model local al metriei, care începe la frontierasecolelor XIX - XX şi se prelungeşte pînă în anii 1920-1930, se referă, de regulă, la studiul testelorde inteligenţă şi randament. Această perioadă este numită “perioada testelor”. Ea se caracterizeazăprin intenţia de a înlocui măsurările subiective şi individuale, utilizate în instituţiile de învăţămînt,prin teste standardizate şi obiective. Pornind de la renumitele teste ale lui Binet de la începutulsecolului XX, psihologii se consideră apţi de a ameliora evaluarea, aplicînd metode psihometrice înmăsurarea performanţelor. Două probleme majore animează acest model: a îmbunătăţi fidelitatea demăsurare a performanţelor şi a construi probe valide. Diverse teorii şi tehnici au fost elaborate, maiîntîi în domeniul aptitudinilor ca prelungire a lucrărilor lui Binet, ulterior în cel al măsurăriiachiziţiilor [210]. Problema principală a psihometriei se referă la fidelitatea măsurărilor. Orice abordarepsihometrică se bazează pe ideea că un scor observat este rezultanta efectelor datorate capacităţilorpersoanei evaluate, nivelului de dificultate a probei, gradului de severitate a experimentatorului şiinteracţiunii dintre ele. Diverse tehnici statistice permit să se analizeze şi să se măsoare importanţarelativă a fiecărui dintre aceste efecte. O aplicare clasică a abordării psihometrice este “moderarea” notelor date de cadrul didactic. Esteindiscutabil că un cadru didactic care urmăreşte zi de zi munca studenţilor / elevilor poate estimaperformanţele lor într-o disciplină cu multă precizie. Din contra, el este lipsit de repere pentru adetermina nivelul mediu al grupei şi pentru a aprecia dispersia rezultatelor pe care le observă. Înacest sens, construirea probelor de nivel a constituit un aport considerabil în evaluareaperformanţelor generale. Nu poate fi neglijat nici aportul probelor criteriale care măsoară abaterea între performanţa 17
  18. 18. identificată a unui subiect şi performanţa aşteptată în funcţie de obiectivul pedagogic vizat. Testelecriteriale, numite şi teste axate pe obiective, încă nu şi-au atins dezvoltarea optimă. De exemplu, nuexistă o teorie definită pentru a determina ce parte din domeniu trebuie să fie stăpînită pentru caperformanţa să fie considerată satisfăcătoare. Aici se impune problema standardului dorit. Unstandard poate fi fixat empiric sau, din contra, căutînd un criteriu la nivelul mediu sau maxim alunei populaţii date [125]. Actualmente, nivelul de sofisticare a tehnicilor psihometrice este dificil de imaginat. Specialiştiiconsideră că este greu de a propune un mijloc mai bun decît analiza factorială pentru a determina cemăsoară realmente un ansamblu de probe [51]. Tehnica permite să se rezume, în cîteva variabilecompozite, varianţa comună unui şir de probe şi să se identifice natura psihologică a factorilorcomuni astfel determinaţi. A doua etapă, edumetrică, slab distinsă de prima, calificată şi ea ca model local al metriei estenumită “perioada măsurărilor”. Modelul edumetric inaugurează o lungă perioadă destul de confuzăîn problematica evaluării. Este începutul reducerii evaluării la măsurarea achiziţiei programelorformative. Evaluarea constă în a verifica integrarea conţinuturilor de formare şi a comunica aceastăverificare sub forma unei măsurări obiective. Evaluatorul devine persoana care testează achiziţiilecurriculumului. Evaluatorul trebuie să răspundă la întrebarea “Ce a învăţat subiectul evaluat?”. Înaceastă perioadă conceptul de evaluare vine să nuanţeze ceea ce era prea limitat în conceptul de test.Testele continuă să se perfecţioneze, însă, apar preocupări legate de utilizarea rezultatelor şi dedificultatea realizării unor măsurări obiective. O a treia etapă a modelului metric, numită “perioada evaluării” începe în anii 1930. În aceastăperioadă preocupările ţin de definirea conceptului de evaluare şi distingerea lui de conceptul demăsurare. În opinia lui Pelletier [204], conceptul de măsurare se aplică la colectarea datelor despreobiectul studiat cu ajutorul unui instrument adecvat. Conceptul de evaluare, din contra, se referă lajudecata subiectivă sau la interpretarea privind calitatea sau valoarea obiectului studiat. Dupăpărerea aceluiaşi autor, ceea ce diferenţiază fundamental evaluarea de măsurare este judecata devaloare, referinţa la un criteriu care permite de a interpreta o măsurare pentru a-i atribui o valoareîntr-un context vital. Astfel, a stabili că un individ are un coeficient intelectual de 140 puncte este omăsurare, însă a identifica că acest individ are o inteligenţă superioară este o evaluare. Această etapă lărgeşte perspectivele măsurării. Evaluarea îşi extinde domeniul pînă la analizavalidităţii materialului şi metodelor pedagogice. Drept reacţie la atenţia excesivă acordată înînvăţămînt examenelor, se stabileşte o distincţie între inventarul cunoştinţelor şi dezvoltareaintelectuală, se perfecţionează instrumentele de evaluare. Subiectul evaluării este redescoperit catotalitate ireductibilă la o singură dimensiune, se introduce conceptul de “obiective de predare” [169]. 18
  19. 19. Modelul metric a fost obiectul multiplelor observaţii critice. Cardinet [51], de exemplu,menţionează că instrumentele pe care psihometria le poate construi sînt ca nişte balanţe de precizie,instrumente fragile şi costisitoare. E nevoie de mii de subiecţi, de sute de întrebări, calculatoaresofisticate şi tehnicieni specializaţi pentru a pune la punct asemenea probe. Autorul consideră căinvestiţia în cercetare pe care aceste tehnici o necesită trebuie să poată fi rentabilizată de o utilizaresuficientă a bateriilor de itemi. În realitate, însă, aceasta devine o problemă din cauza instabilităţiicurriculumului, transformarea căruia poate rapid să invalideze itemii. O altă obiecţie se referă la noţiunea de “judecată de valoare” care este prezentată în acest modelca o caracteristică a evaluării. Însă, judecata aici nu este decît o verificare a măsurării achiziţiilorprezentată ca indubitabilă, justă, ştiinţifică doar pentru că a fost precedată de proceduri sofisticatede colectare şi tratare a informaţiei. De la măsurare ca procedură experimentală (şi, deci, ştiinţifică),prin confuzia dintre evaluare şi judecată, se trece, de fapt, la o ideologie a controlului [14]. În persoana evaluatorului modelul metric a produs imaginea unui măsurător. Evaluatorul apareca un verificator al măsurării adecvate. Prin excesiva importanţa acordată “sentinţei” pe care trebuiesă o pronunţe, evaluatorul devine “judecător” [36]. Astfel, sintetizînd cercetările realizate în cadrul concepţiei evaluării ca măsurare, putemconstata următoarele. Prin modelele sale (modelul explicaţiei cauzale, al docimologiei şi al metriei),evaluarea ca măsurare urmăreşte scopul să pună la dispoziţia evaluatorului mijloace care ar puteaafirma rezultatele evaluărilor sale. Or, eforturile se orientează spre construirea unor instrumentefiabile care vor permite măsurări “reale”. Se propagă imaginea evaluatorului obiectiv, extern,expert, purtător al adevărului în ultima instanţă, dat fiind faptul că este asigurat cu tehnici ştiinţifice.Iată de ce aceste trei modele pot fi regrupate în matricea teoretică a măsurării. Se observă stabilireaunei confuzii între “a evalua” şi “a măsura”, evaluarea nefiind decît o metodologie a măsurării.Evaluarea se limitează la unele variabile pentru care ştiinţa a elaborat cu succes instrumente demăsurare. Celelalte variabile, calificate ca “independente” (ceea ce înseamnă că nu pot fi măsurate),sînt lipsite de utilitate şi nu au nici o importanţă. Or, este vorba de importarea în evaluare aideologiei pozitiviste sau a metodologiei împrumutate de la ştiinţele naturii care se prezintă cagaranţii ale abordării ştiinţifice. În fine, această definire generează o evaluare a cărei obiect esteprea restrîns şi a cărei abordare este prea mecanicistă. 1.2. Abordări ale evaluării ca “gestiune” Problemele gestiunii devin universale şi, fiind aplicate sistemului de învăţămînt, genereazăreflecţii şi cercetări din ce în ce mai numeroase. Or, evaluarea devine esenţială în orice activitategestionară, constituind fundamentul procesului de reglare a oricărui sistem educativ. La nivel de 19
  20. 20. analiză, evaluarea abordează diverse probleme în funcţie de faptul că vizează o strategie (sumativă,formativă, predictivă) sau tratează funcţionarea subiecţilor evaluaţi, a instituţiei de învăţămînt, asistemului de învăţămînt în întregime. Diverse abordări ale evaluării ca gestiune pot fi regrupate în mai multe modele (Figura 3):modelul transregional teleologic (1.2.1.); modelul transdisciplinar structuralist (1.2.2.); modelultransdisciplinar cibernetic (1.2.3.); modelul transdisciplinar sistemic (1.2.4.). 1.2.1. Modelul teleologic Pornind de la teoria obiectivelor (teleologie), inspirată de Tyler [248], reluată de De Landsheere[81] şi pînă la “analiza prin obiective” mediatizată de cercurile de formare a cadrelor didactice [36],se dezvoltă un şir de teorii care dau prioritate desemnării obiectivelor ce trebuiesc atinse. E vorba deceva mai mult decît o pedagogie. E vorba de o concepţie a lumii, o atitudine, o gîndire gestionară. 1.2.1. Modelul teleologic 1.2.2. Modelul structuralist 1.2.1.1 1.2.1.2 1.2.1.3 1.2.2.1 1.2.2.2 1.2.2.3 1.2.3. Modelul cibernetic 1.2.4. Modelul sistemic 1.2.3.1 1.2.3.2 1.2.4.1 1.2.4.2 1.2.4.3 Figura 3. Abordări ale evaluării ca “gestiune” Modelul teleologic se bazează pe o vastă metaforă: scop, operaţionalizare, eficienţă. Legat deînvăţămîntul programat şi comportamentalismul skinnerian, modelul apare ca o întreprindere deraţionalizare a actului evaluativ, apoi a actului educativ în întregime, funcţionînd cu intenţiigestionare. Acest model transregional, care se utilizează cînd se vrea o raţionalizare a ceea ce seface, fără a ţine cont de discipline, de domenii de cunoaştere, a trecut prin trei etape sau mai bine zisa dat naştere la trei modele locale: evaluarea axată pe obiective (1.2.1.1.), evaluarea pentru reuşită(1.2.1.2.), evaluarea prin contract (1.2.1.3.). 20
  21. 21. 1.2.1.1. Evaluarea axată pe obiective Renumitul savant Tyler [248] a fost unul dintre primii care a propus un model, scopul căruia erasă răspundă la disfuncţionalităţile practicii evaluative. Pentru autor, a evalua înseamnă, în fond, adetermina în ce măsură obiectivele curriculumului sînt atinse. Aceasta implică: a) enunţareaobiectivelor curriculumului; b) clasificarea taxonomică a obiectivelor, c) definirea obiectivelorcomportamentale, d) construirea instrumentelor de evaluare valide şi fiabile. Ulterior, acest model astat la originea succesului taxonomiilor propuse de Bloom [31, 143]. Sursa principală a acestui model rezidă în conturarea progresivă în Statele Unite, la începutulsecolului XX, a noţiunii de obiectiv pedagogic. În timp ce printre psihologi se impunebehaviorismul, în domeniul pedagogic se dezvoltă un curent de idei care vizează obiectiveleeducaţiei. Contextul ideologic, dominat de ideile de raţionalizare, de standardizare, de conducere,de utilitarism în educaţie, a influenţat specialiştii în curriculum care au instituit o reformă vastă aprogramelor în învăţămînt, aplicînd concepţiile teoretice de elaborare ştiinţifică a programelor destudii. Caracterul novator al acestor programe consta în faptul că erau construite pe bazaobiectivelor pedagogice şi nu pe cea a conţinuturilor tematice de cunoştinţe. Obiectivele eraunumeroase, precise şi formulate în termeni de activităţi observabile. Influenţată enorm de tezele behavioriste, pedagogia obiectivelor impresionează prin propunerilede a formula în termeni comportamentali şi de a numi clar prin verbe de acţiune ceea ce persoana vafi capabilă să facă în rezultatul formării. Construirea unei secvenţe prin obiective (integrîndobiectivele generale, intermediare, operaţionale) devenea o metodologie care avea ea însăşicoerenţa sa. Era o modalitate de a stabili pregătirea unui curs sau secvenţe de formare cu oraţionalitate neobişnuită, în contrast cu practicile aproximative. Efectele modalităţii de pregătire asecvenţei de formare, metodică şi sistematică, par a fi mai importante pentru formatori decît pentrucei formaţi. Această pregătire raţională constituie o încercare, în primul rînd, pentru formator. Areel într-adevăr “idei clare”? Ştie el precis ce trebuie de luat în consideraţie şi ce vrea să garantezepersoanelor în formare? [82]. Căutarea coerenţei între ceea ce se vizează ca rezultat, eşalonareaetapelor, identificarea mijloacelor adaptate, propunerea modalităţilor de evaluare corespunzătoarenu sînt, bineînţeles, în plan de idei o inovaţie în pedagogie, însă, ele devin o inovaţie efectivă cîndsînt puse în funcţie în practicile de formare. De fapt, problema permanentă generată de teoria obiectivelor este cea a concilierii dintre rigoareşi supleţe, dintre previziune şi luarea în consideraţie a evenimentului în relaţia formator - format.Insistînd asupra diverselor elemente ale situaţiei de formare (rezultate, obiective intermediare,modalităţi de evaluare), pedagogia obiectivelor pune în lumină articulaţiile necesare pentru a leasigura. Devenind o metodologie mai raţională, ea încearcă să nu se transforme într-un cadru de 21
  22. 22. constrîngere ci să rămînă un demers deschis, permiţînd diferenţierea şi integrarea metodelor şiinstrumentelor pedagogice variate. Metodologie care posedă propria sa logică, pedagogiaobiectivelor pune accentul pe dimensiunea organizaţională a formării. Pedagogia obiectivelor relaţionează strîns cu evaluarea. În măsura în care gîndirea prin obiectivea influenţat organizarea învăţămîntului, instaurînd noi exigenţe de rigoare, ea a transformat, într-unanumit mod, problematica de evaluare. Istoriceşte, lucrările în evaluare au succedat lucrările privindobiectivele pedagogice de parcă cele din urmă au constituit prealabilul. Cîmpul de studiu în evaluare se focalizează pe procedeele care permit prin intermediul diverselorcategorii de obiective (un gen de matrioşcă rusească) identificarea obiectivelor care trebuierealizate. Primatul este dat comportamentului observabil şi, prin urmare, evaluabil. Aceste idei aucreat unele confuzii în problematica evaluării. Astfel, pentru un număr mare de formatori obiectulformării rămînînd comportamentul, evaluarea se reducea la verificarea acestor comportamente.Alţii, din contra, au conservat noţiunea de observabilitate ca exigenţă de evaluare şi au continuatcercetările referindu-se la indicatori sau criterii măsurabile. Această evaluare face posibilă trecereade la concepţiile behavioriste la luarea în consideraţie a propunerilor psihologiei cognitive, trecerepe care mulţi utilizatori de obiective încă nu au realizat-o. Centrîndu-se pe persoana în formare, obiectivele pedagogice facilitează evaluarea ei. Evaluareainiţială, formativă, sumativă permite de a redefini globalitatea activităţii de evaluare şiinterdependenţele între diferitele momente unde se aplică. Pe de altă parte, obiectivele pedagogicesugerează principiul conform căruia la finele formării ar putea fi evaluat doar ceea ce a fost clarenunţat. Ele asigură probelor finale o mai mare validitate şi pot evita atît fenomenele aleatorii, cît şiocazia pentru cel evaluat de a se simţi interogat în ceea ce nu a fost învăţat. Or, obiectivelepedagogice modifică practicile tradiţionale de evaluare. Numeroasele exerciţii şi probe nu mai pot fijustificate în multiplele forme de evaluare din momentul în care ele nu sînt puse în concordanţă cuobiectivele enunţate [82]. În pedagogia obiectivelor un ansamblu de contribuţii pornesc de la o nouă paradigmă deevaluare – evaluarea formativă. În timp ce altădată evaluarea era concepută mai degrabă canormativă, punînd în evidenţă diferenţele individuale, acum, din ce în ce mai mult, prezintă interesprogresul persoanei formate în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite [169].Baza de referinţă a unei evaluări individuale nu mai este în exclusivitate evantaiul reuşitelor pentruaceeaşi generaţie. Baza de referinţă este evantaiul posibilelor niveluri de aşteptare pentru fiecareobiectiv, vorbind în acest caz de evaluarea criterială. În acest cadru nou se ajunge progresiv la ideeacă rezultatele evaluării pot fi mai bine utilizate de formator pentru a reorienta şi diferenţia abordareasa pedagogică, adaptînd-o la nivelul de învăţare şi poate la stilul de învăţare caracteristic grupei, 22
  23. 23. chiar fiecărei persoane în parte. Pentru a realiza aceasta evaluarea trebuie concepută altfel decît înforma bilanţurilor sumative, parţiale şi succesive. Ea trebuie să se integreze procesului educativ, sădevină formativă, despre care se spune că este o evaluare “în serviciul învăţării” [2] şi care constă îna verifica pe parcurs aşteptările obiectivelor vizate înainte de controlul final Or, obiectivele pedagogice constituie etapa prealabilă a unui lucru de inovare a practicilor deevaluare. Ele furnizează aporturi decisive dar nu pot ţine cont de toţi parametrii. Totul depinde degradul de utilizare a obiectivelor pedagogice şi de mobilitatea conceptuală a utilizatorilor, condiţie aunor cercetări indispensabile pentru a aborda problemele evaluării. 1.2.1.2. Evaluarea pentru reuşită Cîmpul de studiu al acestui model local se adresează în mod prioritar cadrului didactic. Discursulîn evaluare se desfăşoară pornind de la constatarea eşecurilor de care trebuie să se ţină cont înscopul unei “renovări” necesare a sistemului educativ: a evalua mai bine pentru a forma mai bine.Promovată de Bloom [31] şi răspîndită în Europa graţie publicaţiilor lui De Landsheere [80, 81],pedagogia reuşitei nu este o simplă prelungire a concepţiei lui Tyler. Este vorba de un model maibogat care datorează mult lucrărilor lui Carroll [55]. Acesta a dezvoltat un model a cărui postulat debază declară că persoana în formare ar reuşi în măsura în care ar consacra timpul necesar pentru aasimila sarcina. Prin urmare, nivelul de învăţare este funcţie a următorului raport: timpul realconsacrat sarcinii – timpul necesar pentru a reuşi. Timpul necesar pentru a reuşi depinde de maimulţi factori: aptitudinile specifice pentru sarcina dată, capacitatea de a înţelege sarcina, calitateaacesteia. Cît priveşte timpul real consacrat sarcinii, el depinde de timpul pus la dispoziţiasubiectului şi de gradul lui de perseverenţă, adică de timpul pe care el este gata să-l consacre pentrua reuşi. Aceste contribuţii l-au condus pe Bloom să dezvolte ideea de pedagogie a reuşitei a căreilinii mari pot fi rezumate în felul următor:• a preciza clar rezultatele aşteptate la sfîrşitul unui curs sau secvenţe de învăţare;• a pregăti subiecţii pentru ca ei să poată interveni cu succes în secvenţa de învăţare;• a însoţi învăţarea cu retroacţiuni frecvente şi demersuri corective;• a nu trece la secvenţa ulterioară de învăţare dacă cea actuală nu este suficient posedată. Astfel, pedagogia reuşitei înlocuia proiectul educativ tradiţional cu o altă perspectivă care îşipropunea să conducă subiecţii, în timpi de parcurgere diferiţi, la acelaşi nivel final de stăpînire aobiectivelor. În acest context, performanţa subiectului nu mai este apreciată în raport cuperformanţa celorlalţi, ci situată în raport cu propriile performanţe anterioare şi cu criteriul dereuşită pe sarcini definite care materializează obiectivele pedagogice. Fundamentele pedagogiei pentru reuşită l-au condus pe Bloom să distingă trei tipuri de evaluareconform momentelor şi funcţiilor acesteia: evaluarea diagnostică, formativă şi sumativă. 23
  24. 24. Evaluarea diagnostică permite descoperirea punctelor forte şi punctelor slabe ale subiecţilor, fieînaintea unei secvenţe de studiu, fie în timpul desfăşurării acesteia. În urma unei asemenea evaluărise vor lua decizii privind sprijinirea persoanelor cu dificultăţi sau adaptarea la caracteristicile lor. Evaluarea formativă este evaluarea care se desfăşoară pe tot parcursul unui itinerar pedagogic şiîi permite subiectului să-şi corecteze erorile şi lacunele imediat după apariţia lor. Bazîndu-se pefuncţionarea retroactivă, evaluarea formativă furnizează informaţia de care actorii evaluării aunevoie pentru a afla dacă obiectivele urmărite au fost atinse şi permit continuarea demersuluipedagogic spre obiective mai complexe. Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe subiect.Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită dinainte fixat. Evaluarea sumativă vizează clasarea, certificarea sau atestarea progreselor realizate de subiect.Ea stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele, fie comparîndu-i pe subiecţi între ei(interpretare normativă), fie comparînd performanţele manifestate de fiecare cu performanţeleaşteptate (interpretare criterială). Această triplă distincţie a avut multe reticenţe, fiind ulterior precizată şi completată de un şir deautori [51, 78, 79]. 1.2.1.3. Evaluarea prin contract Instaurarea unei pedagogii a contractului este fondată pe cooperarea dintre formator şi persoanaîn formare. Subiectului evaluat i se cere să fie de acord cu obiectivele evaluatorului şi între ei se“semnează un contract”. Unul se angajează să realizeze lucrări prescrise într-un timp dat, altul seangajează să verifice atingerea doar a obiectivelor declarate. Aceste proceduri gestionare carevizează aderarea subiectului la obiectivele de instruire stimulează motivaţia prin desemnareaobiectivelor şi prin explicarea criteriilor care vor permite a le declara atinse [36]. În opinia lui Delormé [82], punerea în funcţie a unui “contract” poate fi facilitat prin explicareaclară a obiectivelor. Fără această explicare a obiectivelor pedagogia numită contractuală rămînedoar la nivelul dezbaterilor de idei. A defini clar miza contractului, rezultatele care trebuie atinse,facilitează atît determinarea angajamentelor din partea fiecărui partener, cît şi evaluarea lor. Înrelaţia formator / format formularea clară a obiectivelor poate constitui şi o posibilitate de aameliora comunicarea dintre ei. Observaţiile critice privind modelul teleologic de evaluare se referă la diverse aspecte. În opiniaunor autori [36], punerea în cauză a unei gîndiri gestionare, fondate pe behaviorism, deşi renovate,declanşează teoria cutiei negre conform căreia concluziile privitoare la existenţa “capacităţilor”,“competenţelor” se trag pornind de la semne observabile, fără a lua în consideraţie interiorulsubiectului evaluat. Gouigou [124] consideră că, dorind să purifice acţiunea educativă de diferite reziduuri 24
  25. 25. ideologice care o alterează, evaluarea prin obiective, de fapt, relevă o concepţie pedagogicăunidimensională şi adialectică. Sub masca neutralităţii, universalităţii şi uneori chiar a cooperăriiîntre formator şi persoana în formare această nouă “organizare ştiinţifică a muncii” pedagogicereduce formarea la un proces raţional, atribuind acţiunilor de evaluare un fundament “natural şiuniversal”. Raţionalizînd formarea după cum gestiunea raţionalizează realitatea contradictorie aîntreprinderii, evaluarea axată pe obiective limitează educaţia la un mecanism unidimensional, cel aleficacităţii pedagogice cînd rezultatele valabile şi demne de a fi luate în consideraţie sînt doar celecare erau prevăzute în obiective. În opinia aceluiaşi autor, aparenta obiectivitate pe care evaluareaaxată pe obiective doreşte să o introducă maschează, de fapt, două momente fundamentale existenteîn orice situaţie pedagogică:• locul diferit al formatorilor şi persoanelor în formare în raport cu obiectivele (tentativele de participare a celor din urmă la definirea obiectivelor formării lor creează deseori situaţii artificiale);• faptul că, în ultima instanţă, obiectivele propuse persoanelor în formare sînt determinate de instituţia educativă, adică de solicitarea socială care trebuie satisfăcută. Purtătoare a unei ideologii de raţionalitate pedagogică, evaluarea prin obiective tinde să difuzezemodelul său unificator asupra ansamblului raporturilor instituţionale şi, realizînd aceasta, exercită ofuncţie mistificatoare în viaţa cotidiană a formării [124]. În acest context, Gillet [120] menţioneazăcă introducerea raţionalităţii în acţiunea educativă constituie, totuşi, o avansare esenţială. Problemaconstă în a menţine această raţionalitate în limitele rezonabilului. Or, atunci cînd o tehnologie aacţiunii educative se prezintă ca o pedagogie – pedagogia axată pe obiective – deja este o alunecareîn imaginarul managerial. Deşi educaţia este acţiune, ea nu este una obişnuită. A trata educaţia doarca acţiune este deja o reducere a pedagogiei la tehnologie după cum, în alt plan, politica se reduce laeconomie. Ambiguitatea evaluării în pedagogia axată pe obiective este menţionată şi de alţi autori [8, 50,117]. Genthon [125] subliniază că pedagogia obiectivelor, cu toate că îşi centrează atenţia asuprasubiectului în formare, este orientată în cea mai mare parte a timpului asupra dispozitivelor deevaluare care nu sînt decît nişte bilanţuri sumative: chiar dacă evaluarea este numită continuă, eaconstă dintr-o succesiune de bilanţuri efectuate într-un timp decupat, spaţializat. Astfel, evaluareadevine detemporalizată şi nu mai însoţeşte formarea. Acelaşi autor menţionează că, deşi pedagogiaobiectivelor constă în a transforma o competenţă globală în comportamente observabile, acestea, larîndul lor, necesită formularea unor obiective intermediare care de asemenea sînt evaluate,evaluările rămînînd în esenţă normative. Or, evaluarea relevă o polisemie bogată în posibilităţi deconfuzie, diminuînd astfel şansele sale de a reflecta complexitatea realului. Distincţia dintre 25
  26. 26. evaluarea sumativă şi evaluarea formativă conţine riscul pentru a doua de a constitui, prinfragmentare şi programare, doar o variantă a sumativului aplicată la calitativ. În acest context, Cardinet [50] subliniază că evaluarea nu se limitează doar la control. Deşi pînăîn prezent cercetările dedicate controlului s-au soldat cu anumite rezultate, problema evaluăriirămîne actuală. Un exemplu poate ilustra acest lucru. Cînd se efectuează experienţele de aplicarerepetată (peste cîţiva ani) a unei probe este evident că, la momentul interpretării rezultatelor toateelementele contextului şi-au schimbat sensul: obiectivele au evoluat, învăţămîntul s-a transformat,subiecţii sînt alţii. Chiar dacă întrebările au rămas neschimbate, ele nu mai sînt înţelese în acelaşi felca altădată. Semnificaţia situaţiei examenului va modifica întotdeauna sensul fiecărei întrebăripropuse. Într-un cîmp aşa de complex cum este educaţia, interpretările ar putea rămîne obiective şicompletamente controlabile doar dacă s-ar renunţa, în mod voluntar, să se ţină cont de o bună partea realităţii. Or, evaluarea debordează controlul. Actul de evaluare compară o măsurare cu unstandard şi poartă o judecată asupra comparării. Evaluarea face de asemenea referinţe la valoriexterioare sistemului de învăţămînt, în timp ce controlul ar putea fi încredinţat unui automat demăsurare în interiorul acestui sistem. Analizînd pedagogia obiectivelor, Gillet [120] menţionează două limite cardinale ale acesteia:limite formative şi limite epistemologice şi metodologice. Limitele formative ţin de ideea că pedagogia obiectivelor poate fi absorbită de o practicărutinară. Un cadru didactic poate uşor schimba logica expunerii conţinuturilor academice,combinîndu-le cu careva abilităţi (a fi capabil să…) judicios distribuite, fără a renova esenţapracticii sale. În plus, un şir de alte limite derivă din această pedagogie. În pofida eforturilor depusede adepţii concepţiei comportamentaliste pentru a o înlătura pe cea tyleriană (parcelarea sarcinii)problema rămîne: o sumă a comportamentelor achiziţionate izolat nu garantează o competenţă [36,249, 252]. Limitele epistemologice şi metodologice ţin de formularea în termeni de comportament aobiectivelor pedagogice care se bazează pe o concluzie: de la observarea unui comportament externse ajunge la observarea unei activităţi mentale responsabile de producerea acestui comportament.Aceasta ar presupune că există o simetrie între interior şi exterior, fapt cel puţin dubios, în special,în ceea ce se referă la dezvoltarea atitudinilor. În asemenea cazuri intervin alţi factori – factori deordin afectiv care fac ca observabilul să nu poată fi raportat la o sursă unică şi transparentă. Într-adevăr, atribuirea unui comportament unei atitudini interne complexe unde se investeşteafectivitatea şi sentimentele este aleatorie. În cadrul teoriei obiectivelor evaluatorul apare ca un planificator, controlor, misiunea căruia estede a introduce între el şi cel evaluat instrumente pe care le consideră conceptuale, pe cînd ele sînt 26
  27. 27. instrumente de gestiune a vizibilului. În opinia specialiştilor [36], aceste instrumente genereazăprobleme “dure”, fiind prea simple şi neasigurînd evaluarea achiziţiilor. 1.2.2. Modelul structuralist în evaluare În problemele evaluării modelul structuralist, deseori, nu prezintă referinţe explicite. Seutilizează mai mult “climatul” abordării structuraliste decît o teorie concretă a unor autori. Structura constituie un ansamblu finit de elemente cuplate, conectate prin legături stabile întreele, compararea structurii cu scheletul fiind deseori utilizată. Există, însă, şi imaginea motoruluiascuns sub capot care explică, prin jocul intern al forţelor sale, funcţionarea obiectului studiat,modificările pe care le operează asupra acestui obiect. Structura este creatoarea mişcării, a evoluţiei;ea este productivă [36]. În acest context, în problematica evaluării se observă o orientare acercetărilor ştiinţifice spre un cadru conceptual structuralist şi funcţionalist care pot reda mai binedecît cadrul pozitivist realitatea umană. Or, interesul se deplasează asupra structurilor evaluării. Pornind de la diverse puncte de vedere, anumite structuri permanente sînt examinate: strategii derezolvare a problemelor (dacă e vorba de a evalua munca subiecţilor), strategii de transformaresocială eficace (dacă e vorba de a interveni la nivelul unei instituţii de învăţămînt), politicieducaţionale (dacă e vorba de a evalua un curriculum în ansamblu). Cercetările realizate în cadrulabordării structuraliste reprezintă trei şcoli ştiinţifice de bază, trei modele locale: evaluarea careproducere (1.2.2.1.), evaluarea ca intervenţie în luarea de decizii (1.2.2.2.), evaluarea caactualizare a dispozitivelor (1.2.2.3.). 1.2.2.1. Evaluarea ca reproducere Acest model structuralist funcţionează pornind de la ideea de “reproducere a inegalităţilorsociale”. Instituţia de învăţămînt este studiată ca o structură îndeplinind această funcţie a cărormecanisme şi reguli de funcţionare trebuie devualate. Pornind de la modelul general al reproducerii sociale, Perrenoud, citat de Bonniol şi Vial [36],îşi propune să demonstreze mecanismele prin care practicile evaluative, în cadrul sistemuluieducaţional, contribuie la funcţia de reproducere a inegalităţilor care privilegiază unele clase socialeşi le defavorizează pe altele. În calitatea sa de sociolog, Perrenoud porneşte de la definirea evaluăriidrept judecată socială de deviere sau de corespundere unei norme de excelenţă. Evaluarea sefondează pe un instrumentar tehnic, mai mult sau mai puţin riguros, ce o disting de judecăţileintuitive, cotidiene pe care fiecare om le are despre competenţa sau talentul altuia. Nu existăevaluare fără raport social, fără comunicare, ea producînd cu atît mai multe consecinţe, cu cîtevaluatorul exercită putere mai mare asupra celui evaluat. Există o legătură strînsă între formare şioriginea socială. Din punct de vedere al funcţiei sale de orientare / selecţie, evaluarea realmente 27
  28. 28. practicată participă, într-o mare măsură, la acest proces generator de inegalitate. Excluderea uneipărţi de subiecţi din aşa-zisele filiere de formare “nobile” este fundamentul mecanismului deorientare / selecţie jucat de evaluare. Acest lucru cauzează un efect amplificator cu atît mai puternic,cu cît structura reţelei educaţionale este mai ramificată şi conţine numeroase paliere de selecţie şiorientare. Orice inegalitate în tratarea pedagogică atinge şi problema evaluării în măsura în careevaluările formale nu sînt independente de evaluările neformale, implicite care se formează încadrul interacţiunii educative. O abordare care a contribuit la lărgirea problematicii evaluative a fost furnizată de Gilly [121].Savantul consideră că evaluarea efectuată de cadrul didactic este determinată de sistemul săugeneral de reprezentări influenţat, la rîndul său, de normele sociale generale (valorile morale,rolurile), de normele instituţionale (obiective, funcţionare), de diverse ideologii (politice,religioase). Or, atunci cînd cadrul didactic evaluează, el “reconstruieşte” subiectul, deoareceatitudinile, aşteptările şi modelele comportamentale care caracterizează acest sistemreprezentaţional definesc un cadru semnificativ al perceperii concomitent selectiv, organizator şiinterpretativ. Numeroase argumente experimentale pot fi avansate în favoarea acestei teze, în particular, cea ainfluenţei normelor sociale generale şi a ideologiei instituţiei asupra organizării reprezentăriicadrului didactic despre subiect. Concluzia trasă de Gilly este că nimic esenţial nu poate fi schimbatîn interacţiunile evaluator-evaluat şi în practica educativă cotidiană fără a schimba instituţia şiconcepţia dominantă a rolului profesional care i se asociază. În aceeaşi ordine de idei, Perrenoud arată cum evaluarea contribuie la fabricarea excelenţei carenu este o realitate intrinsecă a subiectului ci doar o reprezentare. Or, evaluarea pune în evidenţăunele diferenţe mai mult decît altele şi, pornind de la inegalităţi reale, identice, ea fabrică ierarhiiformale diferite. Pe de o parte, evaluările formale nu sînt niciodată independente de evaluărileneformale, implicite care se formează în cadrul interacţiunii evaluator-evaluat. Pe de altă parte,comportamentul cadrului didactic este influenţat atît de evaluarea neformală, cît şi de evaluareaformală. Weiss [256] subliniază că nici un cadru didactic nu rămîne insensibil la contradicţiile care potapărea între performanţele subiecţilor la diverse probe şi intuiţia pe care el o posedă vizavi decompetenţele lor. Perrenaud descrie mai multe forme de intervenţie corectivă adoptate de cadreledidactice pentru a ajusta scorurile obţinute de subiect la ierarhia de excelenţă stabilită. Ei fac acestlucru cu sentimentul de a corecta o greşeală, o injustiţie. Deci, evaluarea formală este parţial subcontrolul evaluării neformale realizată zi de zi care formează la cadrele didactice ierarhii intuitivedestul de stabile. 28
  29. 29. Unii cercetători se referă la paradigma socială, fiind interesaţi de rolul pe care instituţia deînvăţămînt îl joacă în mecanismele reproducerii sociale. Astfel, Bourdieu şi Passeron [37] considerăinstituţia de învăţămînt ca mijloc de legitimare a inegalităţilor culturale, ca aparat care permiteajustarea structurii diplomei structurii de clasă a societăţii şi loc unde se efectuează trierea actorilorei pentru a menţine sau a ameliora poziţia lor socială de origine. În acest proces de reproduceresocială evaluarea joacă un rol important. Or, fără a nega interesul pe care îl constituie actualizarea invariantelor în cadrul abordărilorstructuraliste, în particular a evaluării ca reproducere, observaţiile critice se îndreaptă asupraefectelor acestora. Sensul este redus la realizarea unor structuri preexistente care apar ca niştesupranorme determinante. În această ordine de idei, Genthon [117] menţionează că modelulreproducerii sociale abordează elementele în aşa viziune deterministă, că practicile de schimbare înînvăţămînt devin de neconceput. Acest model, deşi important şi semnificativ, este totuşi de ordinconstatativ. Unicele practici fiabile sînt doar cele care se încadrează în model. Bineînţeles,rezultatele cercetărilor au contribuit la o puternică repunere în cauză a aspectului social, însă, îndetrimentul cîmpului de acţiune practică. Modelul, de fapt, ilustrează foarte bine un curent alsociologiei clasice care se interesează mai mult în a furniza constatări decît în a participa laschimbări. În acest model evaluatorul este un revelator al mecanismelor pe care le devualează; el cunoaşteregulile şi regulamentele funcţionării. Sensul este confundat cu funcţionarea care completeazăstructura. În această ordine de idei, este semnificativă critica adusă de Perrenaud unui asemeneaevaluator-structuralist. Autorul menţionează că orice profesionist evaluează într-un mod mai mult saumai puţin intuitiv rezultatele acţiunilor sale. Însă, el nu poate face acest lucru doar conform proprieimaniere: instituţia în care activează caută să controleze criteriile şi metodele lui. Acelaşi lucru sereferă şi la instituţia de învăţămînt: cadrele didactice sînt salariaţi care acţionează în conformitate cudelegările autorităţilor. Or, evaluarea nu poate fi arbitrară. Practica evaluării este parţial codificată deinstituţie, referindu-se mai ales la evaluarea formală, cea care are importanţă cînd este vorba de a luadecizii asupra reuşitei sau a eşecului, dat fiind faptul că instituţia de învăţămînt îşi asumăresponsabilităţi vizavi de părinţi, instanţe statale, opinia publică. Regulile care guvernează evaluareadiferă de la un sistem educativ la altul. Însă, nu se va găsi nici un sistem care ar lăsa cadrului didacticlatitudinea de a evalua ce vrea, cînd vrea, cum vrea. Nu se poate înţelege practica evaluativă, ignorîndcodificarea ei în cadrul instituţiei. Instituţia de învăţămînt nu se limitează la codificarea doar aevaluării formale, publice, oficiale ci şi a celei neformale. Cadrul didactic nu este autonom înevaluare. El nu poate evalua doar în funcţie de necesităţile sale pedagogice sau de filozofia sa aevaluării. Instituţia de învăţămînt îi cere să se conformeze anumitor reguli. 29
  30. 30. Astfel, evaluarea codificată este în general polivalentă, instrument concomitent de selectare, dereglare, de pronostic, de certificare, de control. A analiza practica de evaluare înseamnă a porni dela un şir de reguli şi a lua în consideraţie jocul lor în interiorul altor reguli oficiale. 1.2.2.2. Evaluarea ca intervenţie în luarea deciziilor În contextul acestui model local, evaluarea este considerată ca un suport în luarea deciziilor. Estevorba de a descoperi structurile pentru a le lua în consideraţie. Evaluarea este comparată cu oanaliză realizată în scopul efectuării unei alegeri. Cîte puţin, evaluarea ca intervenţie în structuricedează locul studiului intervenţiilor ca atare. Unii experţi în evaluare insistă asupra faptului ca acest proces este, de fapt, în serviciul luării dedecizii: orice evaluare ar trebui gîndită în funcţie de tipul de decizie care trebuie luată; evaluareapermite de a fonda şi de valida o luare de decizie [79]. În această optică, autorii definesc procesulevaluativ ca o necesitate de a colecta un ansamblu de informaţii pertinente, valide, fiabile şi aexamina gradul de pertinenţă între acest ansamblu de informaţii şi un ansamblu de criterii adecvateobiectivelor fixate la început sau ajustate pe parcurs pentru a lua o decizie. Deci, în dependenţă defuncţia obiectivelor fixate, cel care este comanditar al evaluării, trebuie să ia decizii. Astfel, luareadeciziilor se va fonda pe o evaluare mai mult sau mai puţin importantă şi complexă, în conformitatecu natura acestor decizii. Unul din cele mai cunoscute modele de evaluare în serviciul deciziilor numit CIPP (Context,Imput, Proces, Product) îi aparţine lui Stufflebeam [240]. Contrar modelului tylerian, modelul CIPPnu este centrat pe obiective dar pe luarea deciziilor într-o situaţie. Conform autorilor, luarea bunelordecizii se face nu pur şi simplu măsurînd abaterea dintre performanţe şi obiective. Scopul evaluăriiîn acest model nu este de a confirma ci de a ameliora, adică de a lua decizii adecvate. Modelul CIPPspecifică un şir de caracteristici ale evaluării.• Evaluarea contextului caută să definească contextul instituţional, să identifice oportunităţile pentru a răspunde la necesităţi, să diagnosticheze problemele care susţin aceste necesităţi, să judece dacă obiectivele propuse permit să se răspundă suficient necesităţilor analizate. Pentru a realiza o asemenea evaluare, evaluatorii recurg la diverse mijloace: ancheta, convorbirea, testul, analiza documentelor etc. O astfel de evaluare permite să se fundamenteze luările de decizii cu privire la tipul de situaţii formative, obiectivele şi finalităţile formării, tipul de informaţii care trebuie selectate pentru a evalua rezultatele.• Evaluarea imput-ului (a intranţilor) permite să se identifice capacităţile sistemului, să se circumscrie strategiile alternative, să se prevadă demersurile care trebuie implementate şi resursele necesare (materiale, financiare, umane). Evaluarea recurge la mijloace de tipul: reuniuni de echipă, tehnici de planificare, studii de fiabilitate, simulări etc. Evaluarea permite să 30
  31. 31. se fundamenteze atît luarea de decizii privind alegerea resurselor şi strategiilor, cît şi tipul de informaţii care trebuie selectate pentru a evalua felul în care strategia prevăzută a fost implementată.• Evaluarea procesului vizează identificarea disfuncţionalităţilor în raport cu dispozitivul prevăzut, furnizarea informaţiilor necesare pentru deciziile care urmează a fi luate în procesul de formare, emiterea unei judecăţi asupra elementelor şi activităţilor de formare. Mijloacele utilizate în asemenea evaluare sînt: reuniunile de echipă, convorbirile, incidenţa critică, analiza produselor etc. O astfel de evaluare permite fundamentarea luărilor de decizii cu privire la etapele prevăzute, la modificările care trebuie întreprinse, la informaţiile care trebuie selectate şi analizate pentru interpretarea rezultatelor actului formativ.• Evaluarea produsului constă în a colecta analizele privind rezultatele, în a le pune în relaţie cu obiectivele, contextul, imput-ul, procesul, în a le interpreta în termeni de judecată de valoare. Evaluatorul recurge la diverse mijloace susceptibile să selecteze informaţii care vizează rezultatele formării. Aceste informaţii sînt supuse analizei cantitative şi calitative. Raportul final de evaluare se referă la judecăţile de valoare, evidenţiind efectele pozitive / negative în raport cu rezultatele preconizate. Observaţiile critice aduse modelului în cauză se referă la faptul că evaluarea este mai întîi detoate strategică. Ea raţionalizează demersurile în vederea fundamentării eficacităţii sau rentabilităţiilor. În opinia lui De Ketele [76], unul din marile merite ale modelului stufflebeam este de a fi unmodel global. Însă, anume acest lucru constituie principala lui limită. Modelul nu este conceput întermeni de evaluare a subiecţilor în formare ci în termeni de evaluare globală a actului formativ. În acest model evaluatorul apare ca omul deţinător al puterii de a alege. De fapt, se înlocuieştejudecata de valoare prin logica luării de decizii; se confundă procesul de evaluare cu analizasituaţiilor. Astfel concepută, evaluarea este un instrument privilegiat în serviciul controlului social. 1.2.2.3. Evaluarea prin dispozitive Această orientare vizează studiile dispozitivelor pedagogice de formare, de învăţare, de evaluare- studiul structurilor acestora. În opinia savanţilor [31, 250], termenul “dispozitiv” nu este oachiziţie recentă. El desemnează desfăşurarea actelor pedagogice prevăzute, realizate, revăzutepentru o altă realizare. Orice secvenţă pedagogică este structurată conform unor principiiorganizaţionale care conţine unul sau mai multe dispozitive. Dispozitivul astfel conceput nu este doar un ghid sau un descriptiv al unei acţiuni. Dispozitivultrebuie să fie actualizat, interpretat de cel care îl utilizează. Din momentul actualizării structuriisituaţiilor, cercetările se orientează spre studiul condiţiilor solicitate de elementele esenţiale alestructurii evaluate pentru ca aceste condiţii să asigure reuşita. 31

×