Evaluarea in invatamantul universitar
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Evaluarea in invatamantul universitar

on

  • 1,189 views

 

Statistics

Views

Total Views
1,189
Views on SlideShare
1,189
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
11
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Evaluarea in invatamantul universitar Document Transcript

  • 1. UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA Cu titlu de manuscris C.Z.U.: 378.124 PLATON CAROLINA TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR Specialitatea 13.00.01 – Pedagogia generală Teză de doctor habilitat în pedagogieConsultant ştiinţific: dr. hab. ped., prof. univ. Vladimir GuţuAutor: Carolina Platon CHIŞINĂU 2005
  • 2. CUPRINSINTRODUCERE 4CAPITOLUL I. ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNT(AXA ANALITICĂ)Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 91.1. Abordări ale evaluării ca “măsurare”-------------------------------------------------------------- 11 1.1.1. Modelul explicaţiei cauzale --------------------------------------------------------------------- 11 1.1.2. Modelul docimologic în evaluare--------------------------------------------------------------- 13 1.1.3. Modelul metric în evaluare---------------------------------------------------------------------- 171.2. Abordări ale evaluării ca “gestiune”---------------------------------------------------------------- 19 1.2.1. Modelul teleologic în evaluare------------------------------------------------------------------ 20 1.2.2. Modelul structuralist în evaluare --------------------------------------------------------------- 27 1.2.3. Modelul cibernetic în evaluare------------------------------------------------------------------ 33 1.2.4. Modelul sistemic în evaluare-------------------------------------------------------------------- 361.3. Abordări ale evaluării ca “problematică a sensului”-------------------------------------------- 41 1.3.1. O abordare extinsă a evaluării în învăţămînt-------------------------------------------------- 42 1.3.2. Dimensiunile subiective ale evaluării---------------------------------------------------------- 44Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 55CAPITOLUL II. MODELUL TEORETIC AL EVALUĂRII CADRULUI DIDACTICUNIVERSITAR (AXA MODELARE)Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 57 2.1. Dimensiunea structurală------------------------------------------------------------------------- 58 2.2. Dimensiunea contextuală------------------------------------------------------------------------- 76 2.3. Dimensiunea valorică----------------------------------------------------------------------------- 82Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 85CAPITOLUL III. METODOLOGIA EVALUĂRII CADRULUI DIDACTICUNIVERSITAR (AXA INSTRUMENTALĂ)Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 873.1. Repere teoretice ale elaborării instrumentelor de evaluare------------------------------------ 87 3.1.1. Algoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare--------------------------------------- 88 3.1.2. Problema expertizei în evaluare----------------------------------------------------------------- 963.2. Elaborarea, adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare------------------------------ 103 3.2.1. Proiectarea algoritmului de evaluare ----------------------------------------------------------- 103 2
  • 3. 3.2.2. Instrumente de evaluare adresate studenţilor-------------------------------------------------- 106 3.2.3. Instrumente de evaluare adresate experţilor--------------------------------------------------- 114 3.2.4. Instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective şi de autoevaluare------------------- 121Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 124CAPITOLUL IV. DEMERSUL DE EVALUARE A CADRULUI DIDACTICUNIVERSITAR (AXA EXPERIMENTALĂ)Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 1264.1. Demersul de evaluare: nivel diagnostic------------------------------------------------------------- 127 4.1.1. Diagnosticul calităţii------------------------------------------------------------------------------ 127 4.1.2. Diagnosticul variabilelor contextuale---------------------------------------------------------- 135 4.1.3. Diagnosticul dimensiunilor subiective--------------------------------------------------------- 1424.2. Demersul de evaluare: nivel formativ--------------------------------------------------------------- 154 4.2.1. Formarea cadrelor didactice--------------------------------------------------------------------- 154 4.2.2. Formarea studenţilor------------------------------------------------------------------------------ 162Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 166CAPITOLUL V. GESTIUNEA PROCESULUI DE EVALUARE ŞI SUPERVIZARE ACADRULUI DIDACTIC UNIVERSITAR (AXA IMPLEMENTARE)Cadru general------------------------------------------------------------------------------------------------- 1675.1. Strategii de gestionare a procesului de evaluare-------------------------------------------------- 167 5.1.1. Principii de gestionare a procesului de evaluare---------------------------------------------- 167 5.1.2. Strategii de gestionare individuală-------------------------------------------------------------- 169 5.1.3. Strategii de gestionare instituţională------------------------------------------------------------ 1785.2. Strategii de gestionare a procesului de supervizare---------------------------------------------- 179 5.2.1. Conceptul de supervizare------------------------------------------------------------------------ 180 5.2.2. Strategii de supervizare-------------------------------------------------------------------------- 181Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 185SINTEZA REZULTATELOR----------------------------------------------------------------------------- 186CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI----------------------------------------------------- 191BIBLIOGRAFIE--------------------------------------------------------------------------------------------- 193ADNOTARE-------------------------------------------------------------------------------------------------- 209ANEXE--------------------------------------------------------------------------------------------------------- 213 3
  • 4. INTRODUCERE Actualitatea şi gradul de studiere a temei. În ultimul deceniu, în plan internaţional,preocupările cu privire la promovarea calităţii în învăţămîntul universitar au sporit considerabil.Într-un şir de ţări ale Europei şi Americii de Nord (Franţa, Marea Britanie, Spania, Olanda,Danemarca, Finlanda, SUA, Canada etc.) calitatea se declară scopul principal, se întreprind paşiconcreţi în planificarea sistemelor de apreciere a calităţii, se organizează Comisii Naţionale deEvaluare. Conform datelor UNESCO mai mulţi factori pot explica această stare de lucruri. Primul factor se referă la extinderea sistemului de învăţămînt universitar. Creşterea rapidă anumărului de studenţi, însoţită de diversificarea domeniilor de studii, a intensificat dezbaterilereferitoare la calitatea instruirii. Al doilea factor vizează dezvoltarea în multe sectoare ale societăţii a “transparenţei”. Instituţiilede învăţămînt universitar sînt chemate să demonstreze relevanţa, calitatea şi responsabilitatea faţăde societate. Al treilea factor se referă la limitarea în multe ţări a cheltuielilor publice. Reducerile bugetare auridicat automat problema calităţii proceselor şi produselor învăţămîntului universitar. Al patrulea factor vizează creşterea mobilităţii internaţionale a studenţilor, cadrelor didactice,cercetătorilor şi internaţionalizarea pieţei europene de muncă. Aceste fenomene au dus lanecesitatea echivalării calificărilor, uniformizării standardelor, compatibilizării sistemelor de crediteşi, drept rezultat, la sporirea atenţiei faţă de calitatea învăţămîntului universitar şi evaluarea ei. În optica celor menţionate, evaluarea calităţii învăţămîntului universitar devine obiectulmultiplelor cercetări (R. Abrecht, J-M. Barbier, C. Beaudoux, H. Bernard, J-J. Bonniol, R. Burelle,W. Cashin, J. Cardinet, J-P. Caverni, J-M. De Ketele, J. Donald, K. Feldman, F. Gagne,H. Poissant, F. Tochon, M. Vial etc.). Unul din rolurile principale revine evaluării calităţii cadruluididactic universitar – proces care, în opinia specialiştilor, mai mult decît oricare altul contribuie lapromovarea excelenţei. Interesul acordat calităţii cadrului didactic a crescut mult datorităreconsiderării rolului şi importanţei lui în structura activităţii academice. După o perioadă de ieşiredin uz, cînd performanţele nu aveau mare impact asupra prestigiului unui cadru didactic, activitateaacestuia revine în prim-planul evaluării calităţii profesionale. Schimbările proprii epocii se reflectă şi asupra învăţămîntului universitar din RepublicaMoldova, plasînd problema calităţii şi evaluării ei în centrul atenţiei teoreticienilor, practicienilor,factorilor de decizie. Adoptarea Legii Învăţămîntului, Legii Acreditării şi Evaluării, altor norme dedrept educaţional, iniţiativele unui şir de centre universitare din ţară care au evoluat în funcţie dedezvoltarea învăţămîntului universitar european au stimulat, într-o anumită măsură, interesul pentru 4
  • 5. promovarea calităţii. Evaluarea în învăţămînt, cu precădere în cel preuniversitar, devine obiectulunui şir de dezbateri şi cercetări. Investigaţiile realizate vizează orientările conceptuale ale evaluăriiîn învăţămînt (Vl. Pâslaru, V. Cabac, I. Achiri, A. Răileanu, I. Spinei), tehnologiile de evaluare amăiestriei pedagogice (V. Mândâcanu), evaluarea rezultatelor şcolare (Vl. Pâslaru, I. Achiri,A. Bolboceanu, S. Musteaţă, A. Răileanu, I. Spinei), evaluarea la debutul şcolar (S. Cemortan),atestarea cadrelor didactice (Gh. Rudic), aplicarea testelor în învăţămînt (V. Cabac). Totodată, dacăîn învăţămîntul preuniversitar sînt înregistrate rezultate incontestabile, eforturile ce vizeazăevaluarea în învăţămîntul universitar rămîn modeste, deşi factorii evocaţi sînt inerenţi şi sistemuluide învăţămînt din Republica Moldova. Lipsa unei politici a excelenţei bine definite şi, ceea ce esteesenţial, lipsa unui sistem de evaluare şi supervizare a cadrului didactic creează obstacoleconsiderabile în promovarea calităţii în învăţămîntul universitar. În acest context, fundamentareateoriei şi elaborarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic, implementarea acestora înînvăţîmîntul universitar din Republica Moldova rămîne o necesitate acută. Or, divergenţa dintreimportanţa evaluării calităţii cadrului didactic universitar, pe de o parte, şi insuficienta tratare aproblemei în cauză în investigaţiile psihopedagogice, pe de altă parte, argumentează actualitateatemei şi generează problema cercetării: care sînt componentele unei posibile teorii ale evaluăriicadrului didactic universitar în contextul concepţiilor educaţionale moderne? Prezenta lucrare tindesă propună abordări noi pentru a contribui la soluţionarea problemei evidenţiate. Obiectul cercetării îl constituie concepţiile teoretice şi metodologice ale evaluării în învăţămînt,în general, şi ale evaluării cadrului didactic universitar, în particular. Scopul cercetării constă în stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării în învăţămînt şielaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar. În conformitate cu scopul urmărit a fost formulată următoarea ipoteză generală: teoria evaluăriiextinse a cadrului didactic universitar se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şivalorică, reprezentate de, respectiv:• scopurile evaluării, obiectul evaluării, sursele de informare, mijloacele de evaluare şi destinatarii rezultatelor evaluării;• climatul psihopedagogic şi variabilele contextuale;• măsurare, gestiune şi alocare de sens. Verificarea ipotezei lansate a solicitat realizarea următoarelor obiective:1. analiza abordărilor existente şi argumentarea necesităţii unei abordări extinse a evaluării în învăţămînt;2. stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării cadrului didactic universitar;3. elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar; 5
  • 6. 4. argumentarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic universitar;5. elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare a cadrului didactic universitar;6. depistarea variabilelor contextuale ale evaluării;7. realizarea demersului experimental de evaluare la nivel diagnostic şi formativ;8. stabilirea strategiilor de gestionare a actului evaluativ la nivel individual şi instituţional;9. conturarea modalităţilor de supervizare a activităţii cadrului didactic universitar. Reperele conceptuale ale cercetării le-au constituit: concepţiile filozofice ale evaluăriireferitoare la abordările: explicaţiei cauzale (R. Bourdon, J. Cardinet, L. Cronbach, M. Morin),structuralistă (J-J. Bonniol, P. Bourdieu, J-M. De Ketele), cibernetică (L. Allal, J-M. Berthelot,M. Vial), sistemică (J-J. Bonniol, Y. Chevaillard, G. Nunziati, S. Stufflebeam); concepţiilepedagogice şi psihologice referitoare la modelele de evaluare: docimologic (J-P. Caverni, M. Gilly,H. Pieron), metric (J-M. Barbier, J. Cardinet, L. Pelletier), teleologic (L. Allal, B. Bloom, G. DeLandsheere, R. Tyler); teoriile psihologice: ale acţiunii raţionale (I. Ajzen, M. Fishbein), aledisonanţei cognitive (L. Festinger), ale atitudinilor (G. Allport, R. Legendre, M. Rokeach), alereprezentărilor sociale (J. Abric, W. Doise, S. Moscovici, A. Neculau); viziunile privindsupervizarea sinergetică (L. Girard, E. McLean, D. Morissette); concepţia curriculumuluiuniversitar (Vl. Guţu, N. Silistraru); concepţia curriculumului psihopedagogic universitar de bază(Negură, L. Papuc, Vl. Pâslaru), Legea învăţămîntului şi alte acte normative ale învăţămîntuluiuniversitar din Republica Moldova. Axe şi metode de investigaţie. În cadrul cercetării au fost proiectate următoarele axe decercetare şi utilizate următoarele metode de investigaţie:• axe de cercetare: analitică, modelare, instrumentală, experimentală, implementare;• metode de investigaţie: analiza şi modelarea teoretică, observarea, convorbirea, experimentul, expertiza, testarea, sondajul de opinii, studiul de caz, metode statistice de prelucrare a datelor. Instituţiile pilot şi subiecţii experimentali. Cercetarea a fost realizată în cadrul Universităţii deStat din Moldova, Universităţii Agrare de Stat din Moldova, Institutului de Instruire Continuă,Universităţii de Stat din Cahul. Eşantionul a cuprins 387 cadre didactice, 24 cadre manageriale,2482 studenţi. Eşantionul de validare a instrumentelor de evaluare a fost constituit din 4 experţi şi462 studenţi. În total au fost efectuate 3254 probe. Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constau în:• fundamentarea concepţiei evaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică asupra evaluării, tratată ca o modalitate generală de măsurare, gestiune şi interpretare a actului evaluativ; 6
  • 7. • elaborarea modelului multidimensional de evaluare a cadrului didactic universitar, bazat pe principiile: globalităţii, structurării, contextualităţii, valoric, sinergetic şi constituit pe dimensiunile: structurală (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), contextuală (climat, caracteristici, interacţiuni), valorică (produs, procedură, proces);• argumentarea bazelor metodologice ale elaborării instrumentelor de evaluare; determinarea algoritmului elaborării instrumentelor de evaluare (identificarea funcţiilor, operaţionalizarea conceptului, elaborarea şi evaluarea indicatorilor, stabilirea proprietăţilor metrice); definirea factorilor şi criteriilor de evaluare; elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scopurile evaluării (formativ, administrativ), de sursele de evaluare (studenţi, experţi, cadru didactic), de obiectul evaluării (competenţă, climat, dimensiuni subiective);• identificarea standardului empiric al calităţii cadrului didactic universitar; stabilirea variabilelor contextuale cu efecte distorsionale asupra actului evaluativ; determinarea dimensiunilor subiective (reprezentări, atitudini) şi a interacţiunilor acestora cu actul de evaluare;• stabilirea, în plan individual şi instituţional, a strategiilor de implementare a modelului de evaluare a cadrului didactic universitar (gestiune: principii, faze, etape; supervizare: condiţii, profiluri comportamentale, stiluri de supervizare). Valoarea practică a cercetării este reprezentată de modelul şi metodologia de evaluare carestau la baza demersului de evaluare a cadrelor didactice din Universitatea de Stat din Moldova.Rezultatele cercetării au fost utilizate la evaluarea calităţii predării în Universitatea Agrară de Statdin Moldova (în cadrul proiectului TACIS “Suport la dezvoltarea învăţămîntului, cercetării şiserviciilor de consultanţă în agricultură”), în Institutul de Instruire Continuă (în cadrul proiectuluiTACIS “Managementul educaţional” – program de formare profesională prin E-learning), înUniversitatea de Stat din Cahul. Materialele cercetării au stat la baza elaborării cursurilor“Introducere în psihodiagnostic”, “Evaluarea calităţii în învăţămîntul universitar”, “Managementulevaluării calităţii în învăţămînt”, “Teoria şi metodologia curriculumului universitar” realizate deautor, precum şi la elaborarea tezelor de doctorat, masterat, licenţă. Tezele principale propuse pentru susţinere:• abordarea sistemică a evaluării în învăţămînt reprezintă modalitatea generală de măsurare, gestiune şi interpretare a ansamblului factorilor semnificativi ai actului evaluativ;• modelul de evaluare extinsă a cadrului didactic universitar este un sistem multidimensional, în interacţiune care se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şi valorică;• metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar formează un sistem coerent de acţiuni şi instrumente valide care exprimă interdependenţa dintre componentele actului evaluativ (scop, conţinut, destinatari, surse, climat, reprezentări, atitudini); 7
  • 8. • evaluarea cadrului didactic universitar este însoţită de factori cu efecte distorsionale asupra rezultatelor ei;• demersul de evaluare funcţionează ca un sistem complex care integrează atît aspectele diagnostice, formative, sumative, cît şi aspectele cognitive, afective şi comportamentale ale subiecţilor implicaţi în actul evaluativ. Etapele cercetării. Etapa 1: (1990 – 1996) – cercetarea teoretică a problemei evaluării în învăţămîntul din diverseţări, examinarea modelelor de evaluare a cadrelor didactice din învăţămîntul universitar. Etapa 2: (1996 – 2000) – proiectarea modelului teoretic al evaluării cadrului didactic universitar,elaborarea metodologiei şi validarea instrumentelor de evaluare. Etapa 3: (2000 – 2004) – experimentarea modelului de evaluare, determinarea strategiilor degestionare, proiectarea strategiilor de supervizare a cadrului didactic universitar. Aprobarea rezultatelor cercetării a avut loc: la Congresul XXVI Internaţional de Psihologie(Montreal, 1996); la Seminarul Internaţional “Principii şi modalităţi de evaluare a calităţii înînvăţămîntul superior” (Chişinău, 1997); la Congresul VI European de Psihologie (Roma, 1999); laCongresul XXVI Internaţional de Psihologie (Stockholm, 2000), la Seminarul Internaţional“Managementul instituţiilor de învăţămînt superior” (Chişinău, 2001); în cadrul Zilelor AcademieiIeşene, Ediţia a XVII-a, (Iaşi, 2002), la Seminarul Internaţional “Asigurarea calităţii în învăţămîntulsuperior” (Chişinău, 2003), la Conferinţa Internaţională “Evaluation’s tools for higher educationalquolity” (Oradea, 2003), la Colocviile Internaţionale în cadrul proiectului TACIS (Stockholm,2002; Alicante, 2003; Chişinău, 2003), la şedinţele Comisiei Metodice a Universităţii de Stat dinMoldova (Chişinău, 2003). Structura tezei: Teza cuprinde introducere, cinci capitole, sinteza rezultatelor, concluzii, sursebibliografice (264), adnotare în limbile română, engleză şi rusă, anexe (47). Textul conţine 32 tabeleşi 30 figuri care ilustrează şi completează ideile autorului. 8
  • 9. CAPITOLUL I. ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNT (AXA ANALITICĂ) Cadrul general Problema evaluării în învăţămînt, în general, şi cea a evaluării în învăţămîntul universitar, înparticular, este amplă şi complexă. Diversele abordări, de la evaluarea-măsurare şi pînă la evaluareaca problematică a sensului, au generat multiple concepţii, modele, teorii, circulaţia cărora dintr-uncîmp ştiinţific la altul, intercalarea reciprocă şi reapariţia lor sub o formă mai mult sau mai puţinrenovată, face dificilă identificarea lor. Demersul teoretic s-a axat mai mult pe sursele din occident şi mai puţin pe cele sovietice şiruseşti, ultimele fiind mai cunoscute în spaţiul ştiinţific moldovenesc. Prezentul capitol cuprindeanaliza multiplelor modele ale evaluării în învăţămînt pentru a putea (sprijinindu-ne pe cercetărileanterioare) elabora concepţia, determina metodologia şi gestiona practica de evaluare a cadruluididactic universitar. Acest proces care obligă evaluatorul să se înscrie într-un model de gîndire esterareori explicit. În evaluare, noţiunea de model este una din cele mai utilizate. Analizînd cercetările realizate peparcursul decadei 1986-1996, Cardinet, savant eminent în domeniul evaluării, menţionează că“evaluarea este studiul modelelor” [53, p. 2]. Dat fiind acest fapt, aducem explicaţiile de rigoare cuprivire la termenul vizat. Cuvîntul model - noţiune polisemantică - îmbină sensuri diferite, împrumutate din diversediscipline. În ştiinţele naturii, de exemplu, modelul este asociat cu o machetă. Modelul este în acest caz unprodus, interesul ţinînd mai mult de procedurile de formalizare decît de modelare ca proces. Ceea ceeste numit “modelare” este un procedeu de generalizare a rezultatelor sau de predicţie aevenimentelor, un ansamblu organizat de proceduri de simulare a unui act. În ştiinţele umanistice cuvîntul model este utilizat în mod curent ca sinonim al cuvîntuluischemă. A schematiza, a formaliza printr-o schemă înseamnă a da un model formal, schema avînd ovaloare de rezumat. În educaţie, cuvîntul model este deseori utilizat pentru a desemna o formalizare generalizantă:pornind de la o situaţie studiată, se evidenţiază invariantele acestei situaţii care, ulterior, fiindconsiderate drept principii generale, permit recunoaşterea sau preconizarea altor situaţii din aceeaşiclasă de probleme. Această accepţiune a cuvîntului model vine din structuralism, modelulsemnificînd o structură, un lanţ de elemente legate prin relaţii stabile care produce o funcţie,realizează o transformare. Orice model comportă zona sa “de acoperire” în cadrul căreia el este un element de referinţă, 9
  • 10. însă, acest lucru nu înseamnă că el este unicul valabil. Există posibilităţi de alegere a referinţelor încare implicarea evaluatorului este decisivă. Modelele pot fi de un grad diferit de generalitate şiaplicabilitate. Literatura de specialitate identifică trei tipuri de modele [36].• Modele transdisciplinare utilizate aproape în toate disciplinele. De exemplu: modelul explicaţiei cauzale, modelul structuralist, modelul sistemic.• Modele transregionale, mai puţin universale, care se aplică unei discipline. De exemplu: docimologia, pedagogia axată pe obiective etc.• Modele locale, specifice unui domeniu de cercetare, unei echipe de cercetare identificabilă. De exemplu: psihologia educaţională, evaluarea formativă, evaluarea corectivă. Legătura dintre modelele transdisciplinare, transregionale şi locale este directă. Modelele localedezvoltă un cîmp de studiu pornind de la principiile modelelor transdisciplinare. Multiplele abordări ale evaluării şi deci multitudinea de modele de evaluare expuse în literaturade specialitate, pot fi încadrate în trei mari sisteme de idei:1. abordarea evaluării ca ”măsurare” care dă prioritate produselor;2. abordarea evaluării ca “gestiune” care se focalizează pe proceduri;3. abordarea evaluării ca “sens” care se centrează pe procese. O viziune relativ simplă a acestor sisteme de idei în interrelaţii complexe poate fi prezentatăprintr-o schemă care facilitează orientarea în multitudinea de abordări ale evaluării (Figura 1). Sistem de idei, concepţie, epistemă Modele transdisciplinare Modele transdisciplinare Modele Modele Modele locale locale locale Modele transregionale Modele Modele locale locale Figura 1. Schema abordărilor conceptuale ale evaluării în învăţămînt Aplicarea acestei scheme asupra fiecărui sistem de idei ne va permite, în cele ce urmează, săvizualizăm diversele curente ale evaluării care există în interiorul sistemului şi să observăminterrelaţiile lor complexe. 10
  • 11. 1.1. Abordări ale evaluării ca “măsurare” În cadrul concepţiei evaluării ca măsurare coexistă mai multe modele care servesc drept referinţeteoretice (Figura 2). 1.1.1. Explicaţia cauzală 1.1.2. Docimologia 1.1.2.1. 1.1.2.2. 1.1.3. Metria 1.1.3.1. 1.1.3.2. Figura 2. Abordări ale evaluării ca “măsurare” În sistemul de idei al evaluării ca măsurare, evaluarea este concepută ca sinonim al operaţiilor demăsurare. Tradiţional, această concepţie teoretică a evaluării se referă la mediul educaţional, însă,debordînd învăţămîntul, ea s-a situat pe larg în formarea adulţilor, formarea pentru cercetare,universul întreprinderilor. “A măsura” este sensul cel mai vechi, cel mai ancorat în mentalitate, înideologie atunci cînd vorbim de evaluare. Confundată cu măsurarea, evaluarea îşi propune sărăspundă la întrebarea: Cît valorează ceea ce se face? A rezolva problema acordării valorii unuianumit act trece aici prin situaţia unei scale de măsurare. Trei modele pot fi distinse în cadrulacestei concepţii: evaluarea ca explicaţie cauzală (1.1.1.), docimologia (1.1.2.), metria (1.1.3.). 1.1.1. Modelul explicaţiei cauzale Ideea principală a acestui model transdisciplinar este de a căuta cauzele efectelor constatate.Evaluarea în acest sens, este studiul efectelor, de exemplu, efectelor formării asupra celor formaţi.Or, evaluatorul se subscrie ideii unei legături fireşti între fapte – cauză şi fapte – consecinţă. Primele lucrări de evaluare sistematică a efectelor încep să apară în ţările anglo – saxone, în cadrulformării personalului din întreprinderi. Scopul lor este de a studia efectele imediate ale formării,măsurînd, de exemplu, modificările atitudinilor şi ale comportamentului indivizilor după terminareaprogramelor de formare [177]. Anume universităţile americane şi laboratoarele lor de ştiinţe sociale 11
  • 12. aplicate s-au preocupat de construirea aparatului metodologic. Cercetătorii europeni sau mulţumitdoar să adapteze instrumentele elaborate în SUA publicului naţional. Instrumentele de evaluareproduse în acest model sînt aparate de măsurare, de cuantificare, de distribuţie pe o “scală de valori”. Numită şi evaluare cuantificatoare, datorită priorităţilor acordate datelor obiective, în timp cedatele subiective (de exemplu atitudini, intenţii) sînt luate în seamă doar ca reflectare indirectă aacestor eforturi obiective, evaluarea pune accent pe rezultate care trebuie să poată fi măsurate.Pentru evaluarea cuantificatoare cauzalitatea este o relaţie, observată din exterior, a trei feluri devariabile: variabile independente pe care experimentatorul le va modifica după dorinţa sa, variabiledependente care vor descoperi efectele acestor modificări, alte variabile care vor fi verificate parţialprin plasarea aleatorie a celor evaluaţi şi a evaluatorilor în diverse condiţii şi prin aplicarea testelorstatistice. Dat fiind faptul că pentru aplicarea testelor statistice cercetătorul are nevoie de ansambluldatelor, evaluarea va fi de preferinţă sumativă. Aceste bilanţuri sînt esenţialmente statistice şiextratemporale [49]. Or, evaluarea cuantificatoare îşi fondează generalizările pe repetabilitatea rezultatelor observate.Testele statistice urmăresc scopul de a asigura cercetătorul în stabilitatea concluziilor sale de la uneşantion la altul. Valoarea acestor măsurări este asigurată de studiul fidelităţii care verificăcaracterul lor repetabil. Observaţiile critice aduse modelului explicaţiei cauzale în evaluare le putem referi la diverse“zone de umbră” care pot fi cu uşurinţă evidenţiate în acest model [38].• Iluzia de simplicitate [52]. Ar fi o greşeală să se creadă că la fiecare nivel examinat măsurările efectuate reflectă esenţa a ceea ce s-a vrut să se controleze. Faptul că evaluatul este capabil să răspundă la întrebările evaluatorului are o relaţie destul de slabă cu alte criterii esenţiale ca, de exemplu, faptul că el ştie şi poate să facă apel, în mod spontan, la aceleaşi cunoştinţe în situaţii extraeducaţionale. În aceeaşi ordine de idei, este nevoie de a măsura şi efectul indirect al demersului de studiu ales asupra motivaţiilor şi strategiilor de învăţare, altfel zis, trebuie evaluate beneficiile schimbărilor în termen lung înainte de a face bilanţul.• Iluzia de generalitate [72]. În ştiinţele sociale nu mai există cercetători care pretind să evidenţieze legi valabile pentru toate culturile. Timpul relativizează teoriile a căror durată de viaţă nu depăşeşte cea a unei generaţii. Tehnicile evoluează şi mai rapid. De exemplu, constituirea unei bănci de itemi se loveşte de faptul că forma întrebărilor şi conţinuturile se reînnoiesc în acelaşi ritm ca şi programele şi metodele didactice. În fine, cercetările experimentale pun în discuţie ele însele validitatea concluziilor, relevînd că o abordare didactică favorabilă pentru un tip de evaluare nu este favorabilă pentru altul şi că interacţiunile se multiplică la infinit pentru fiecare variabilă nouă studiată. 12
  • 13. • Iluzia de obiectivitate [52]. Însăşi ideea că există în realitate un nivel adevărat de cunoştinţe sau o opinie veritabilă a persoanei evaluate este în prezent pusă la îndoială, dat fiind faptul că este suficient de a schimba forma întrebării pentru a transforma reuşita în eşec sau acceptarea în refuz. Se poate, bineînţeles, de eschivat problema, fixînd forma întrebării prin teste standardizate sau chestionare scrise dar, în acest caz, se sacrifică aproape totalmente generalitatea rezultatului.• Necesitatea de a înţelege. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor sociale sînt de părerea că este periculos de a avea încredere într-o regularitate statistică pur empirică, dacă nu se poate face din acest fenomen “un compus de acţiuni comprehensibile” [38]. Este imposibil de a gestiona din exterior orice nivel al sistemului educaţional, referindu-se numai la indicatorii obiectivi; realitatea trebuie cunoscută din interior. În plus, am putea menţiona că în realitatea socială unde se plasează inovaţiile psihopedagogice,situaţiile nu sînt completamente nici controlabile nici repetabile, fapt ce relevă dificultăţi teoretice şipractice. În modelul explicaţiei cauzale evaluatorul devine un comanditar al evaluării pentru careformarea este concepută ca o transformare înscrisă într-un proces de eficacitate, iar persoanaevaluată este rezultatul unui ansamblu de presiuni - măsurări. În acest model, evaluatorul este odublură a formatorului care se vede ca un raţionalizator al experienţei altuia, un expert alproductivităţii, susţinînd, de fapt, o concepţie economistă a practicii evaluative. Fără a pune, bineînţeles, la îndoială fecunditatea demersurilor experimentale şi succesul aplicăriilor în domeniul învăţămîntului, explicaţia cauzală ca model este insuficientă pentru tratareacompletă a actului evaluativ. Abordarea pozitivistă, tendinţa de a dogmatiza ideea monocauzalităţiilineare, constatarea că în situaţiile de viaţă şi în practicile sociale explicaţiile pot fi pluricauzale şinonliniare a generat alte modele de evaluare. 1.1.2. Modelul docimologic în evaluare În vocabularul de psihologie a lui Pieron [207], docimologia este definită ca studiul sistematic alexamenelor. În lucrarea sa “Examene şi docimologie” [206] autorul vorbeşte despre naşterea acestuicîmp ştiinţific. Într-o primă etapă, docimologia subliniază variabilitatea şi imprecizia sistemului de notare.Reluînd în definiţiile sale elementele indicate de Pieron, De Landsheere [81] menţionează că laînceput docimologia s-a orientat pe o pistă negativistă, criticînd modalităţile de notare şi arătîndexperimental lipsa fidelităţii şi validităţii examenelor. Ulterior, ea a intrat într-o fază constructivă,încercînd să propună metode şi tehnici de măsurare mai obiective sau cel puţin mai riguroase, 13
  • 14. elaborînd mijloace pentru a face notele comparabile, asigurînd, astfel, mai multă obiectivitate [200].Fiind un model transregional, docimologia cuprinde două modele locale: docimologiaexperimentală (1.1.2.1) şi psihologia educaţională (1.1.2.2). 1.1.2.1. Docimologia experimentală Obiectul de studiu al cercetărilor în acest model local se referă la sistemul de notare. Se studiazăexamenele pentru a identifica efectele perturbatorii care ar explica variaţiile între notări. Accentul sepune pe problemele fidelităţii notelor, a validităţii examenelor, a sensibilităţii mijloacelor deevaluare. Lipsa obiectivităţii examenelor şi a notărilor a frămîntat minţile cercetătorilor în diverse ţări.Pieron [206] a comparat mediile notelor date de două echipe de profesori la bacalaureatul francez.Diferenţele de reuşită treceau de la 53 % la o echipă la 31 % la alta, pentru aceeaşi categorie decandidaţi. Prezentînd în calitate de experiment acelaşi lot de materiale de examinare pentru a ficorectate de grupuri paralele de evaluatori, autorul găseşte diferenţe medii de 2-3 puncte la ştiinţeleexacte şi de 4 puncte la cele socioumanistice. Analizînd extremele de distribuţie a notelor dateaceleiaşi lucrări de către 76 evaluatori diferiţi, cercetătorul a evidenţiat o abatere de 13 puncte din20 între doi examinatori. Lucrările lui Caverni [59], cele ale lui Bonniol [33] au urmărit scopul de aanaliza determinantele psihologice ale diferenţelor de apreciere care ţin de: aşteptările induse deinformaţiile exterioare asupra persoanelor evaluate, de efectele de contrast datorate succesiuniiexamenelor. Observaţiile critice aduse docimologiei experimentale se referă cu precădere la o serie de efecte,evidenţiate în acest model, care influenţează notarea: efectul de ordine şi de contrast, efectul decontaminare, efectul de stereotipie, efectul “halo” [35, 59, 73, 74, 121]. În cercetarea sa asupra efectelor de ordine şi de contrast, Bonniol [35] propune mai multor grupede profesori să corecteze serii de lucrări de examinare identice, dar în ordine diferită. În rezultat,autorul a constatat două fenomene: a) corectorii sînt mai severi la finele corectării decît la început(efectul de ordine); b) corectorii notează prin contrast, altfel zis, notele la o serie de lucrări depindparţial de notele seriei precedente şi-i sînt într-o anumită măsură opuse (efectul de contrast). Părerile colegilor de asemenea influenţează aprecierile corectorului. Caverni [59] propune ladouă grupe de profesori să noteze patru lucrări diferite. El prezintă fiecărui profesor cîte un dosarşcolar fals pentru fiecare lucrare: primul grup de corectori dispune de dosare de apreciere ridicate, aldoilea grup se bazează pe dosare cu note slabe. Autorul ajunge la concluzia că dosarele nucompensează lucrările slabe, în timp ce ele sînt foarte influente pentru lucrările bune (efectul decontaminare). Gilly [121] consacră mai multe capitole din lucrarea sa asupra reprezentărilor care emană din 14
  • 15. stereotipurile sociale de natură diversă: vestimentaţie, verbalizare, atitudini faţă de instituţia deînvăţămînt. Aceste variabile sînt foarte importante în relaţia pedagogică şi se regăsesc în efectul“halo” al evaluării. Efectul de stereotipie de asemenea influenţează notarea. După cîteva luni,cadrul didactic cunoaşte suficient subiecţii pentru a avea o idee asupra competenţelor actuale aleacestora. Pentru a pondera aceste efecte parazite, pentru a reduce variaţiile notelor de la un corector laaltul, au fost propuse diverse proceduri: standardizarea întrebărilor, apelul la informaţiicomplementare care ar permite să se rectifice aprecierile cadrelor didactice, constituirea juriilor saureuniuni de înţelegere între corectori, intervenţii a posteriori asupra aprecierilor produse sau anotelor atribuite, numite proceduri de moderare [14]. În cercetările sale asupra obiectivităţii în evaluare, De Landsheere [80] defineşte obiectivitateaca fiind caracterul a ceea ce dă o imagine nedeformată a lucrurilor. Obiectivitatea unui test, deexemplu, este pentru autor faptul că acesta (testul) este ferit de erori de judecată sau de corecţie, cărezultatele sale depind numai de performanţele subiectului. În acest context, Cardinet [50] seîntreabă de ce după o jumătate de secol de cercetări sistemul de învăţămînt nu a ajuns să asigureaceastă obiectivitate în evaluarea performanţelor. Oricum, concluzionează pe bună dreptate autorul,în pofida a ceea ce se zice în anumite discursuri oficiale, evaluarea în învăţămînt are multe motivede a rămîne subiectivă. În modelul docimologiei experimentale evaluatorul apare ca fiind de asupra situaţiei şi estecomparat cu un judecător, stăpîn al situaţiei, neimplicat, studiind rezultatele practice ale subiecţilorevaluaţi [33]. În acest context, Bonniol [33] orientează problema evaluării spre o altă pistă, făcînd o distincţienetă între evaluarea care se întreabă “cum să evaluăm” şi cercetarea asupra evaluării care seîntreabă ”cum funcţionează sistemul de evaluare”. Docimologia se preocupă mai mult demetodologia de executare, decît de metodologia de cercetare. 1.1.2.2. Psihologia educaţională Interesul docimologic se deplasează în acest model local spre funcţionarea evaluatorului-examinator, spre studiul comportamentului examinatorilor şi a examinaţilor în mediul educaţional.Sînt puse în lumină o serie de mecanisme explicative ale variaţiilor dintre examinatori. Or,psihologia educaţională devine un punct de legătură între analiza critică a funcţionării actului denotare (docimologia experimentală) şi reflecţiile asupra condiţiilor care pot fi puse la punct, maiîntîi în constituirea modurilor de examinare, iar apoi şi a celor de formare. Dimensiunile sociale,funcţionale, organizaţionale vin să completeze teoriile evaluării. Cercetările se deplasează spre 15
  • 16. rolul, natura şi funcţionarea criteriilor de evaluare. Evaluatorul este repus în procesul de formare, elnu se reduce doar la rolul de corector. Însăşi corecţia este concepută în conexiune cu altedimensiuni ale situaţiei de formare. Începe studiul influenţei criteriilor de evaluare asuprafuncţionării subiecţilor evaluării. Problema influenţei criteriilor utilizate asupra evaluării unui produs în învăţămînt este pentrucercetători delicată, cel puţin din două motive. În primul rînd, cercetătorul nu poate să se transpunăîn locul cadrului didactic pentru a determina criteriile adecvate în evaluarea unei sarcini datăevaluatului. Cercetarea criteriilor de evaluare aplicate eficient de cadrul didactic într-o situaţieconcretă necesită o cooperare între acesta şi cercetător. În al doilea rînd, criteriul este un conceptrelativ ambiguu din cauza utilizării frecvente şi multiplelor semnificaţii care i se atribuie. În acestcontext, interesul cercetătorilor se îndreaptă spre posibilitatea de a cunoaşte cum evaluatoruloperaţionalizează criteriile şi în ce scop el le operaţionalizează. Totodată, criteriile trebuie elaborate,precizate şi exemplificate în raport cu sarcinile concrete propuse. În acest context, Bonniol [33]consideră oportun să incite cadrele didactice să definească ele însele criteriile pe care le considerăpertinente în evaluarea diferitelor sarcini. Noţiunea de criteriu de evaluare a devenit ţinta multiplelor observaţii critice în psihologiaevaluării. Neînţeleasă, ignorată sau confundată cu noţiunea de “obiectiv”, dimensiunea “criteriu”, înefortul de a fi definită, a contribuit la apariţia unor şcoli de cercetare din ce în ce mai îndepărtate demodelul docimologic. Astfel, se menţionează că noţiunea de criteriu nu este clară. Ea apare sau canormă, sau ca informaţie de ghidare, sau ca opinie privind învăţarea. Sub orice formă, însă, de lacea mai generală pînă la cea mai utilitară, ea pare a rămîne exterioară în raport cu demersulevaluatului [195]. Din cauza confuziei cu docimologia experimentală, imaginea evaluatorului produsă depsihologia educaţională este cea a unui utilizator de norme implicite. Victimă a condiţiilor derealizare a examenelor, de aplicare a criteriilor de validare, evaluatorul devine “metrolog”. El sperăla o tehnicitate raţională şi este copleşit de dorinţa de a fi just. Or, trăgînd concluzii pripite dincercetările docimologice şi dorind să introducă mai multă raţionalitate în evaluare, “cadrul didactic-metrolog” izolează în mod arbitrar producţia de examinat, fără a lua în considerare ansambluldeterminărilor instituţionale ale acestei producţii [124]. Referindu-se la docimologie în general, Parissot [200] subliniază că aceasta a furnizat tehniciînsă nu a reuşit să modifice funcţia politică şi socială a evaluării. Instrumente ca testele obiective şiprobele standardizate schimbă forma evaluării dar nu-i transformă semnificaţia. Or, este vorba de aschimba semnificaţia şi funcţia actului de evaluare. Interesîndu-se aproape în exclusivitate deexamene, adică de procedurile de triere şi de selectare care au finalităţi sociale şi economice, 16
  • 17. crezînd într-o repartiţie aleatorie a aptitudinilor naturale şi, drept consecinţă, elaborînd sisteme demăsurare şi de clasament mai mult sau mai puţin sofisticate, inspirate din obiectivitateapsihometrică, docimologia a consolidat şi a legitimat ştiinţific o concepţie de evaluare detaşată deactul educaţional propriu zis, constituind, în opinia lui Parisot [200] o frînă puternică pentruschimbare. 1.1.3. Modelul metric în evaluare În linii mari, cercetările din cadrul acestui model transregional se axează pe studiul testelor.Investigaţiile se orientează spre verificarea măsurărilor obţinute prin teste, spre găsirea metodelorde elaborare a testelor fiabile şi valide. Cîteva etape s-au succedat în încercarea de a înlocuiprocedurile de evaluare subiective şi aleatorii cu măsurări întemeiate pe date mai obiective şi maisistematice. Prima etapă, psihometrică, calificată şi ca model local al metriei, care începe la frontierasecolelor XIX - XX şi se prelungeşte pînă în anii 1920-1930, se referă, de regulă, la studiul testelorde inteligenţă şi randament. Această perioadă este numită “perioada testelor”. Ea se caracterizeazăprin intenţia de a înlocui măsurările subiective şi individuale, utilizate în instituţiile de învăţămînt,prin teste standardizate şi obiective. Pornind de la renumitele teste ale lui Binet de la începutulsecolului XX, psihologii se consideră apţi de a ameliora evaluarea, aplicînd metode psihometrice înmăsurarea performanţelor. Două probleme majore animează acest model: a îmbunătăţi fidelitatea demăsurare a performanţelor şi a construi probe valide. Diverse teorii şi tehnici au fost elaborate, maiîntîi în domeniul aptitudinilor ca prelungire a lucrărilor lui Binet, ulterior în cel al măsurăriiachiziţiilor [210]. Problema principală a psihometriei se referă la fidelitatea măsurărilor. Orice abordarepsihometrică se bazează pe ideea că un scor observat este rezultanta efectelor datorate capacităţilorpersoanei evaluate, nivelului de dificultate a probei, gradului de severitate a experimentatorului şiinteracţiunii dintre ele. Diverse tehnici statistice permit să se analizeze şi să se măsoare importanţarelativă a fiecărui dintre aceste efecte. O aplicare clasică a abordării psihometrice este “moderarea” notelor date de cadrul didactic. Esteindiscutabil că un cadru didactic care urmăreşte zi de zi munca studenţilor / elevilor poate estimaperformanţele lor într-o disciplină cu multă precizie. Din contra, el este lipsit de repere pentru adetermina nivelul mediu al grupei şi pentru a aprecia dispersia rezultatelor pe care le observă. Înacest sens, construirea probelor de nivel a constituit un aport considerabil în evaluareaperformanţelor generale. Nu poate fi neglijat nici aportul probelor criteriale care măsoară abaterea între performanţa 17
  • 18. identificată a unui subiect şi performanţa aşteptată în funcţie de obiectivul pedagogic vizat. Testelecriteriale, numite şi teste axate pe obiective, încă nu şi-au atins dezvoltarea optimă. De exemplu, nuexistă o teorie definită pentru a determina ce parte din domeniu trebuie să fie stăpînită pentru caperformanţa să fie considerată satisfăcătoare. Aici se impune problema standardului dorit. Unstandard poate fi fixat empiric sau, din contra, căutînd un criteriu la nivelul mediu sau maxim alunei populaţii date [125]. Actualmente, nivelul de sofisticare a tehnicilor psihometrice este dificil de imaginat. Specialiştiiconsideră că este greu de a propune un mijloc mai bun decît analiza factorială pentru a determina cemăsoară realmente un ansamblu de probe [51]. Tehnica permite să se rezume, în cîteva variabilecompozite, varianţa comună unui şir de probe şi să se identifice natura psihologică a factorilorcomuni astfel determinaţi. A doua etapă, edumetrică, slab distinsă de prima, calificată şi ea ca model local al metriei estenumită “perioada măsurărilor”. Modelul edumetric inaugurează o lungă perioadă destul de confuzăîn problematica evaluării. Este începutul reducerii evaluării la măsurarea achiziţiei programelorformative. Evaluarea constă în a verifica integrarea conţinuturilor de formare şi a comunica aceastăverificare sub forma unei măsurări obiective. Evaluatorul devine persoana care testează achiziţiilecurriculumului. Evaluatorul trebuie să răspundă la întrebarea “Ce a învăţat subiectul evaluat?”. Înaceastă perioadă conceptul de evaluare vine să nuanţeze ceea ce era prea limitat în conceptul de test.Testele continuă să se perfecţioneze, însă, apar preocupări legate de utilizarea rezultatelor şi dedificultatea realizării unor măsurări obiective. O a treia etapă a modelului metric, numită “perioada evaluării” începe în anii 1930. În aceastăperioadă preocupările ţin de definirea conceptului de evaluare şi distingerea lui de conceptul demăsurare. În opinia lui Pelletier [204], conceptul de măsurare se aplică la colectarea datelor despreobiectul studiat cu ajutorul unui instrument adecvat. Conceptul de evaluare, din contra, se referă lajudecata subiectivă sau la interpretarea privind calitatea sau valoarea obiectului studiat. Dupăpărerea aceluiaşi autor, ceea ce diferenţiază fundamental evaluarea de măsurare este judecata devaloare, referinţa la un criteriu care permite de a interpreta o măsurare pentru a-i atribui o valoareîntr-un context vital. Astfel, a stabili că un individ are un coeficient intelectual de 140 puncte este omăsurare, însă a identifica că acest individ are o inteligenţă superioară este o evaluare. Această etapă lărgeşte perspectivele măsurării. Evaluarea îşi extinde domeniul pînă la analizavalidităţii materialului şi metodelor pedagogice. Drept reacţie la atenţia excesivă acordată înînvăţămînt examenelor, se stabileşte o distincţie între inventarul cunoştinţelor şi dezvoltareaintelectuală, se perfecţionează instrumentele de evaluare. Subiectul evaluării este redescoperit catotalitate ireductibilă la o singură dimensiune, se introduce conceptul de “obiective de predare” [169]. 18
  • 19. Modelul metric a fost obiectul multiplelor observaţii critice. Cardinet [51], de exemplu,menţionează că instrumentele pe care psihometria le poate construi sînt ca nişte balanţe de precizie,instrumente fragile şi costisitoare. E nevoie de mii de subiecţi, de sute de întrebări, calculatoaresofisticate şi tehnicieni specializaţi pentru a pune la punct asemenea probe. Autorul consideră căinvestiţia în cercetare pe care aceste tehnici o necesită trebuie să poată fi rentabilizată de o utilizaresuficientă a bateriilor de itemi. În realitate, însă, aceasta devine o problemă din cauza instabilităţiicurriculumului, transformarea căruia poate rapid să invalideze itemii. O altă obiecţie se referă la noţiunea de “judecată de valoare” care este prezentată în acest modelca o caracteristică a evaluării. Însă, judecata aici nu este decît o verificare a măsurării achiziţiilorprezentată ca indubitabilă, justă, ştiinţifică doar pentru că a fost precedată de proceduri sofisticatede colectare şi tratare a informaţiei. De la măsurare ca procedură experimentală (şi, deci, ştiinţifică),prin confuzia dintre evaluare şi judecată, se trece, de fapt, la o ideologie a controlului [14]. În persoana evaluatorului modelul metric a produs imaginea unui măsurător. Evaluatorul apareca un verificator al măsurării adecvate. Prin excesiva importanţa acordată “sentinţei” pe care trebuiesă o pronunţe, evaluatorul devine “judecător” [36]. Astfel, sintetizînd cercetările realizate în cadrul concepţiei evaluării ca măsurare, putemconstata următoarele. Prin modelele sale (modelul explicaţiei cauzale, al docimologiei şi al metriei),evaluarea ca măsurare urmăreşte scopul să pună la dispoziţia evaluatorului mijloace care ar puteaafirma rezultatele evaluărilor sale. Or, eforturile se orientează spre construirea unor instrumentefiabile care vor permite măsurări “reale”. Se propagă imaginea evaluatorului obiectiv, extern,expert, purtător al adevărului în ultima instanţă, dat fiind faptul că este asigurat cu tehnici ştiinţifice.Iată de ce aceste trei modele pot fi regrupate în matricea teoretică a măsurării. Se observă stabilireaunei confuzii între “a evalua” şi “a măsura”, evaluarea nefiind decît o metodologie a măsurării.Evaluarea se limitează la unele variabile pentru care ştiinţa a elaborat cu succes instrumente demăsurare. Celelalte variabile, calificate ca “independente” (ceea ce înseamnă că nu pot fi măsurate),sînt lipsite de utilitate şi nu au nici o importanţă. Or, este vorba de importarea în evaluare aideologiei pozitiviste sau a metodologiei împrumutate de la ştiinţele naturii care se prezintă cagaranţii ale abordării ştiinţifice. În fine, această definire generează o evaluare a cărei obiect esteprea restrîns şi a cărei abordare este prea mecanicistă. 1.2. Abordări ale evaluării ca “gestiune” Problemele gestiunii devin universale şi, fiind aplicate sistemului de învăţămînt, genereazăreflecţii şi cercetări din ce în ce mai numeroase. Or, evaluarea devine esenţială în orice activitategestionară, constituind fundamentul procesului de reglare a oricărui sistem educativ. La nivel de 19
  • 20. analiză, evaluarea abordează diverse probleme în funcţie de faptul că vizează o strategie (sumativă,formativă, predictivă) sau tratează funcţionarea subiecţilor evaluaţi, a instituţiei de învăţămînt, asistemului de învăţămînt în întregime. Diverse abordări ale evaluării ca gestiune pot fi regrupate în mai multe modele (Figura 3):modelul transregional teleologic (1.2.1.); modelul transdisciplinar structuralist (1.2.2.); modelultransdisciplinar cibernetic (1.2.3.); modelul transdisciplinar sistemic (1.2.4.). 1.2.1. Modelul teleologic Pornind de la teoria obiectivelor (teleologie), inspirată de Tyler [248], reluată de De Landsheere[81] şi pînă la “analiza prin obiective” mediatizată de cercurile de formare a cadrelor didactice [36],se dezvoltă un şir de teorii care dau prioritate desemnării obiectivelor ce trebuiesc atinse. E vorba deceva mai mult decît o pedagogie. E vorba de o concepţie a lumii, o atitudine, o gîndire gestionară. 1.2.1. Modelul teleologic 1.2.2. Modelul structuralist 1.2.1.1 1.2.1.2 1.2.1.3 1.2.2.1 1.2.2.2 1.2.2.3 1.2.3. Modelul cibernetic 1.2.4. Modelul sistemic 1.2.3.1 1.2.3.2 1.2.4.1 1.2.4.2 1.2.4.3 Figura 3. Abordări ale evaluării ca “gestiune” Modelul teleologic se bazează pe o vastă metaforă: scop, operaţionalizare, eficienţă. Legat deînvăţămîntul programat şi comportamentalismul skinnerian, modelul apare ca o întreprindere deraţionalizare a actului evaluativ, apoi a actului educativ în întregime, funcţionînd cu intenţiigestionare. Acest model transregional, care se utilizează cînd se vrea o raţionalizare a ceea ce seface, fără a ţine cont de discipline, de domenii de cunoaştere, a trecut prin trei etape sau mai bine zisa dat naştere la trei modele locale: evaluarea axată pe obiective (1.2.1.1.), evaluarea pentru reuşită(1.2.1.2.), evaluarea prin contract (1.2.1.3.). 20
  • 21. 1.2.1.1. Evaluarea axată pe obiective Renumitul savant Tyler [248] a fost unul dintre primii care a propus un model, scopul căruia erasă răspundă la disfuncţionalităţile practicii evaluative. Pentru autor, a evalua înseamnă, în fond, adetermina în ce măsură obiectivele curriculumului sînt atinse. Aceasta implică: a) enunţareaobiectivelor curriculumului; b) clasificarea taxonomică a obiectivelor, c) definirea obiectivelorcomportamentale, d) construirea instrumentelor de evaluare valide şi fiabile. Ulterior, acest model astat la originea succesului taxonomiilor propuse de Bloom [31, 143]. Sursa principală a acestui model rezidă în conturarea progresivă în Statele Unite, la începutulsecolului XX, a noţiunii de obiectiv pedagogic. În timp ce printre psihologi se impunebehaviorismul, în domeniul pedagogic se dezvoltă un curent de idei care vizează obiectiveleeducaţiei. Contextul ideologic, dominat de ideile de raţionalizare, de standardizare, de conducere,de utilitarism în educaţie, a influenţat specialiştii în curriculum care au instituit o reformă vastă aprogramelor în învăţămînt, aplicînd concepţiile teoretice de elaborare ştiinţifică a programelor destudii. Caracterul novator al acestor programe consta în faptul că erau construite pe bazaobiectivelor pedagogice şi nu pe cea a conţinuturilor tematice de cunoştinţe. Obiectivele eraunumeroase, precise şi formulate în termeni de activităţi observabile. Influenţată enorm de tezele behavioriste, pedagogia obiectivelor impresionează prin propunerilede a formula în termeni comportamentali şi de a numi clar prin verbe de acţiune ceea ce persoana vafi capabilă să facă în rezultatul formării. Construirea unei secvenţe prin obiective (integrîndobiectivele generale, intermediare, operaţionale) devenea o metodologie care avea ea însăşicoerenţa sa. Era o modalitate de a stabili pregătirea unui curs sau secvenţe de formare cu oraţionalitate neobişnuită, în contrast cu practicile aproximative. Efectele modalităţii de pregătire asecvenţei de formare, metodică şi sistematică, par a fi mai importante pentru formatori decît pentrucei formaţi. Această pregătire raţională constituie o încercare, în primul rînd, pentru formator. Areel într-adevăr “idei clare”? Ştie el precis ce trebuie de luat în consideraţie şi ce vrea să garantezepersoanelor în formare? [82]. Căutarea coerenţei între ceea ce se vizează ca rezultat, eşalonareaetapelor, identificarea mijloacelor adaptate, propunerea modalităţilor de evaluare corespunzătoarenu sînt, bineînţeles, în plan de idei o inovaţie în pedagogie, însă, ele devin o inovaţie efectivă cîndsînt puse în funcţie în practicile de formare. De fapt, problema permanentă generată de teoria obiectivelor este cea a concilierii dintre rigoareşi supleţe, dintre previziune şi luarea în consideraţie a evenimentului în relaţia formator - format.Insistînd asupra diverselor elemente ale situaţiei de formare (rezultate, obiective intermediare,modalităţi de evaluare), pedagogia obiectivelor pune în lumină articulaţiile necesare pentru a leasigura. Devenind o metodologie mai raţională, ea încearcă să nu se transforme într-un cadru de 21
  • 22. constrîngere ci să rămînă un demers deschis, permiţînd diferenţierea şi integrarea metodelor şiinstrumentelor pedagogice variate. Metodologie care posedă propria sa logică, pedagogiaobiectivelor pune accentul pe dimensiunea organizaţională a formării. Pedagogia obiectivelor relaţionează strîns cu evaluarea. În măsura în care gîndirea prin obiectivea influenţat organizarea învăţămîntului, instaurînd noi exigenţe de rigoare, ea a transformat, într-unanumit mod, problematica de evaluare. Istoriceşte, lucrările în evaluare au succedat lucrările privindobiectivele pedagogice de parcă cele din urmă au constituit prealabilul. Cîmpul de studiu în evaluare se focalizează pe procedeele care permit prin intermediul diverselorcategorii de obiective (un gen de matrioşcă rusească) identificarea obiectivelor care trebuierealizate. Primatul este dat comportamentului observabil şi, prin urmare, evaluabil. Aceste idei aucreat unele confuzii în problematica evaluării. Astfel, pentru un număr mare de formatori obiectulformării rămînînd comportamentul, evaluarea se reducea la verificarea acestor comportamente.Alţii, din contra, au conservat noţiunea de observabilitate ca exigenţă de evaluare şi au continuatcercetările referindu-se la indicatori sau criterii măsurabile. Această evaluare face posibilă trecereade la concepţiile behavioriste la luarea în consideraţie a propunerilor psihologiei cognitive, trecerepe care mulţi utilizatori de obiective încă nu au realizat-o. Centrîndu-se pe persoana în formare, obiectivele pedagogice facilitează evaluarea ei. Evaluareainiţială, formativă, sumativă permite de a redefini globalitatea activităţii de evaluare şiinterdependenţele între diferitele momente unde se aplică. Pe de altă parte, obiectivele pedagogicesugerează principiul conform căruia la finele formării ar putea fi evaluat doar ceea ce a fost clarenunţat. Ele asigură probelor finale o mai mare validitate şi pot evita atît fenomenele aleatorii, cît şiocazia pentru cel evaluat de a se simţi interogat în ceea ce nu a fost învăţat. Or, obiectivelepedagogice modifică practicile tradiţionale de evaluare. Numeroasele exerciţii şi probe nu mai pot fijustificate în multiplele forme de evaluare din momentul în care ele nu sînt puse în concordanţă cuobiectivele enunţate [82]. În pedagogia obiectivelor un ansamblu de contribuţii pornesc de la o nouă paradigmă deevaluare – evaluarea formativă. În timp ce altădată evaluarea era concepută mai degrabă canormativă, punînd în evidenţă diferenţele individuale, acum, din ce în ce mai mult, prezintă interesprogresul persoanei formate în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite [169].Baza de referinţă a unei evaluări individuale nu mai este în exclusivitate evantaiul reuşitelor pentruaceeaşi generaţie. Baza de referinţă este evantaiul posibilelor niveluri de aşteptare pentru fiecareobiectiv, vorbind în acest caz de evaluarea criterială. În acest cadru nou se ajunge progresiv la ideeacă rezultatele evaluării pot fi mai bine utilizate de formator pentru a reorienta şi diferenţia abordareasa pedagogică, adaptînd-o la nivelul de învăţare şi poate la stilul de învăţare caracteristic grupei, 22
  • 23. chiar fiecărei persoane în parte. Pentru a realiza aceasta evaluarea trebuie concepută altfel decît înforma bilanţurilor sumative, parţiale şi succesive. Ea trebuie să se integreze procesului educativ, sădevină formativă, despre care se spune că este o evaluare “în serviciul învăţării” [2] şi care constă îna verifica pe parcurs aşteptările obiectivelor vizate înainte de controlul final Or, obiectivele pedagogice constituie etapa prealabilă a unui lucru de inovare a practicilor deevaluare. Ele furnizează aporturi decisive dar nu pot ţine cont de toţi parametrii. Totul depinde degradul de utilizare a obiectivelor pedagogice şi de mobilitatea conceptuală a utilizatorilor, condiţie aunor cercetări indispensabile pentru a aborda problemele evaluării. 1.2.1.2. Evaluarea pentru reuşită Cîmpul de studiu al acestui model local se adresează în mod prioritar cadrului didactic. Discursulîn evaluare se desfăşoară pornind de la constatarea eşecurilor de care trebuie să se ţină cont înscopul unei “renovări” necesare a sistemului educativ: a evalua mai bine pentru a forma mai bine.Promovată de Bloom [31] şi răspîndită în Europa graţie publicaţiilor lui De Landsheere [80, 81],pedagogia reuşitei nu este o simplă prelungire a concepţiei lui Tyler. Este vorba de un model maibogat care datorează mult lucrărilor lui Carroll [55]. Acesta a dezvoltat un model a cărui postulat debază declară că persoana în formare ar reuşi în măsura în care ar consacra timpul necesar pentru aasimila sarcina. Prin urmare, nivelul de învăţare este funcţie a următorului raport: timpul realconsacrat sarcinii – timpul necesar pentru a reuşi. Timpul necesar pentru a reuşi depinde de maimulţi factori: aptitudinile specifice pentru sarcina dată, capacitatea de a înţelege sarcina, calitateaacesteia. Cît priveşte timpul real consacrat sarcinii, el depinde de timpul pus la dispoziţiasubiectului şi de gradul lui de perseverenţă, adică de timpul pe care el este gata să-l consacre pentrua reuşi. Aceste contribuţii l-au condus pe Bloom să dezvolte ideea de pedagogie a reuşitei a căreilinii mari pot fi rezumate în felul următor:• a preciza clar rezultatele aşteptate la sfîrşitul unui curs sau secvenţe de învăţare;• a pregăti subiecţii pentru ca ei să poată interveni cu succes în secvenţa de învăţare;• a însoţi învăţarea cu retroacţiuni frecvente şi demersuri corective;• a nu trece la secvenţa ulterioară de învăţare dacă cea actuală nu este suficient posedată. Astfel, pedagogia reuşitei înlocuia proiectul educativ tradiţional cu o altă perspectivă care îşipropunea să conducă subiecţii, în timpi de parcurgere diferiţi, la acelaşi nivel final de stăpînire aobiectivelor. În acest context, performanţa subiectului nu mai este apreciată în raport cuperformanţa celorlalţi, ci situată în raport cu propriile performanţe anterioare şi cu criteriul dereuşită pe sarcini definite care materializează obiectivele pedagogice. Fundamentele pedagogiei pentru reuşită l-au condus pe Bloom să distingă trei tipuri de evaluareconform momentelor şi funcţiilor acesteia: evaluarea diagnostică, formativă şi sumativă. 23
  • 24. Evaluarea diagnostică permite descoperirea punctelor forte şi punctelor slabe ale subiecţilor, fieînaintea unei secvenţe de studiu, fie în timpul desfăşurării acesteia. În urma unei asemenea evaluărise vor lua decizii privind sprijinirea persoanelor cu dificultăţi sau adaptarea la caracteristicile lor. Evaluarea formativă este evaluarea care se desfăşoară pe tot parcursul unui itinerar pedagogic şiîi permite subiectului să-şi corecteze erorile şi lacunele imediat după apariţia lor. Bazîndu-se pefuncţionarea retroactivă, evaluarea formativă furnizează informaţia de care actorii evaluării aunevoie pentru a afla dacă obiectivele urmărite au fost atinse şi permit continuarea demersuluipedagogic spre obiective mai complexe. Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe subiect.Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită dinainte fixat. Evaluarea sumativă vizează clasarea, certificarea sau atestarea progreselor realizate de subiect.Ea stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele, fie comparîndu-i pe subiecţi între ei(interpretare normativă), fie comparînd performanţele manifestate de fiecare cu performanţeleaşteptate (interpretare criterială). Această triplă distincţie a avut multe reticenţe, fiind ulterior precizată şi completată de un şir deautori [51, 78, 79]. 1.2.1.3. Evaluarea prin contract Instaurarea unei pedagogii a contractului este fondată pe cooperarea dintre formator şi persoanaîn formare. Subiectului evaluat i se cere să fie de acord cu obiectivele evaluatorului şi între ei se“semnează un contract”. Unul se angajează să realizeze lucrări prescrise într-un timp dat, altul seangajează să verifice atingerea doar a obiectivelor declarate. Aceste proceduri gestionare carevizează aderarea subiectului la obiectivele de instruire stimulează motivaţia prin desemnareaobiectivelor şi prin explicarea criteriilor care vor permite a le declara atinse [36]. În opinia lui Delormé [82], punerea în funcţie a unui “contract” poate fi facilitat prin explicareaclară a obiectivelor. Fără această explicare a obiectivelor pedagogia numită contractuală rămînedoar la nivelul dezbaterilor de idei. A defini clar miza contractului, rezultatele care trebuie atinse,facilitează atît determinarea angajamentelor din partea fiecărui partener, cît şi evaluarea lor. Înrelaţia formator / format formularea clară a obiectivelor poate constitui şi o posibilitate de aameliora comunicarea dintre ei. Observaţiile critice privind modelul teleologic de evaluare se referă la diverse aspecte. În opiniaunor autori [36], punerea în cauză a unei gîndiri gestionare, fondate pe behaviorism, deşi renovate,declanşează teoria cutiei negre conform căreia concluziile privitoare la existenţa “capacităţilor”,“competenţelor” se trag pornind de la semne observabile, fără a lua în consideraţie interiorulsubiectului evaluat. Gouigou [124] consideră că, dorind să purifice acţiunea educativă de diferite reziduuri 24
  • 25. ideologice care o alterează, evaluarea prin obiective, de fapt, relevă o concepţie pedagogicăunidimensională şi adialectică. Sub masca neutralităţii, universalităţii şi uneori chiar a cooperăriiîntre formator şi persoana în formare această nouă “organizare ştiinţifică a muncii” pedagogicereduce formarea la un proces raţional, atribuind acţiunilor de evaluare un fundament “natural şiuniversal”. Raţionalizînd formarea după cum gestiunea raţionalizează realitatea contradictorie aîntreprinderii, evaluarea axată pe obiective limitează educaţia la un mecanism unidimensional, cel aleficacităţii pedagogice cînd rezultatele valabile şi demne de a fi luate în consideraţie sînt doar celecare erau prevăzute în obiective. În opinia aceluiaşi autor, aparenta obiectivitate pe care evaluareaaxată pe obiective doreşte să o introducă maschează, de fapt, două momente fundamentale existenteîn orice situaţie pedagogică:• locul diferit al formatorilor şi persoanelor în formare în raport cu obiectivele (tentativele de participare a celor din urmă la definirea obiectivelor formării lor creează deseori situaţii artificiale);• faptul că, în ultima instanţă, obiectivele propuse persoanelor în formare sînt determinate de instituţia educativă, adică de solicitarea socială care trebuie satisfăcută. Purtătoare a unei ideologii de raţionalitate pedagogică, evaluarea prin obiective tinde să difuzezemodelul său unificator asupra ansamblului raporturilor instituţionale şi, realizînd aceasta, exercită ofuncţie mistificatoare în viaţa cotidiană a formării [124]. În acest context, Gillet [120] menţioneazăcă introducerea raţionalităţii în acţiunea educativă constituie, totuşi, o avansare esenţială. Problemaconstă în a menţine această raţionalitate în limitele rezonabilului. Or, atunci cînd o tehnologie aacţiunii educative se prezintă ca o pedagogie – pedagogia axată pe obiective – deja este o alunecareîn imaginarul managerial. Deşi educaţia este acţiune, ea nu este una obişnuită. A trata educaţia doarca acţiune este deja o reducere a pedagogiei la tehnologie după cum, în alt plan, politica se reduce laeconomie. Ambiguitatea evaluării în pedagogia axată pe obiective este menţionată şi de alţi autori [8, 50,117]. Genthon [125] subliniază că pedagogia obiectivelor, cu toate că îşi centrează atenţia asuprasubiectului în formare, este orientată în cea mai mare parte a timpului asupra dispozitivelor deevaluare care nu sînt decît nişte bilanţuri sumative: chiar dacă evaluarea este numită continuă, eaconstă dintr-o succesiune de bilanţuri efectuate într-un timp decupat, spaţializat. Astfel, evaluareadevine detemporalizată şi nu mai însoţeşte formarea. Acelaşi autor menţionează că, deşi pedagogiaobiectivelor constă în a transforma o competenţă globală în comportamente observabile, acestea, larîndul lor, necesită formularea unor obiective intermediare care de asemenea sînt evaluate,evaluările rămînînd în esenţă normative. Or, evaluarea relevă o polisemie bogată în posibilităţi deconfuzie, diminuînd astfel şansele sale de a reflecta complexitatea realului. Distincţia dintre 25
  • 26. evaluarea sumativă şi evaluarea formativă conţine riscul pentru a doua de a constitui, prinfragmentare şi programare, doar o variantă a sumativului aplicată la calitativ. În acest context, Cardinet [50] subliniază că evaluarea nu se limitează doar la control. Deşi pînăîn prezent cercetările dedicate controlului s-au soldat cu anumite rezultate, problema evaluăriirămîne actuală. Un exemplu poate ilustra acest lucru. Cînd se efectuează experienţele de aplicarerepetată (peste cîţiva ani) a unei probe este evident că, la momentul interpretării rezultatelor toateelementele contextului şi-au schimbat sensul: obiectivele au evoluat, învăţămîntul s-a transformat,subiecţii sînt alţii. Chiar dacă întrebările au rămas neschimbate, ele nu mai sînt înţelese în acelaşi felca altădată. Semnificaţia situaţiei examenului va modifica întotdeauna sensul fiecărei întrebăripropuse. Într-un cîmp aşa de complex cum este educaţia, interpretările ar putea rămîne obiective şicompletamente controlabile doar dacă s-ar renunţa, în mod voluntar, să se ţină cont de o bună partea realităţii. Or, evaluarea debordează controlul. Actul de evaluare compară o măsurare cu unstandard şi poartă o judecată asupra comparării. Evaluarea face de asemenea referinţe la valoriexterioare sistemului de învăţămînt, în timp ce controlul ar putea fi încredinţat unui automat demăsurare în interiorul acestui sistem. Analizînd pedagogia obiectivelor, Gillet [120] menţionează două limite cardinale ale acesteia:limite formative şi limite epistemologice şi metodologice. Limitele formative ţin de ideea că pedagogia obiectivelor poate fi absorbită de o practicărutinară. Un cadru didactic poate uşor schimba logica expunerii conţinuturilor academice,combinîndu-le cu careva abilităţi (a fi capabil să…) judicios distribuite, fără a renova esenţapracticii sale. În plus, un şir de alte limite derivă din această pedagogie. În pofida eforturilor depusede adepţii concepţiei comportamentaliste pentru a o înlătura pe cea tyleriană (parcelarea sarcinii)problema rămîne: o sumă a comportamentelor achiziţionate izolat nu garantează o competenţă [36,249, 252]. Limitele epistemologice şi metodologice ţin de formularea în termeni de comportament aobiectivelor pedagogice care se bazează pe o concluzie: de la observarea unui comportament externse ajunge la observarea unei activităţi mentale responsabile de producerea acestui comportament.Aceasta ar presupune că există o simetrie între interior şi exterior, fapt cel puţin dubios, în special,în ceea ce se referă la dezvoltarea atitudinilor. În asemenea cazuri intervin alţi factori – factori deordin afectiv care fac ca observabilul să nu poată fi raportat la o sursă unică şi transparentă. Într-adevăr, atribuirea unui comportament unei atitudini interne complexe unde se investeşteafectivitatea şi sentimentele este aleatorie. În cadrul teoriei obiectivelor evaluatorul apare ca un planificator, controlor, misiunea căruia estede a introduce între el şi cel evaluat instrumente pe care le consideră conceptuale, pe cînd ele sînt 26
  • 27. instrumente de gestiune a vizibilului. În opinia specialiştilor [36], aceste instrumente genereazăprobleme “dure”, fiind prea simple şi neasigurînd evaluarea achiziţiilor. 1.2.2. Modelul structuralist în evaluare În problemele evaluării modelul structuralist, deseori, nu prezintă referinţe explicite. Seutilizează mai mult “climatul” abordării structuraliste decît o teorie concretă a unor autori. Structura constituie un ansamblu finit de elemente cuplate, conectate prin legături stabile întreele, compararea structurii cu scheletul fiind deseori utilizată. Există, însă, şi imaginea motoruluiascuns sub capot care explică, prin jocul intern al forţelor sale, funcţionarea obiectului studiat,modificările pe care le operează asupra acestui obiect. Structura este creatoarea mişcării, a evoluţiei;ea este productivă [36]. În acest context, în problematica evaluării se observă o orientare acercetărilor ştiinţifice spre un cadru conceptual structuralist şi funcţionalist care pot reda mai binedecît cadrul pozitivist realitatea umană. Or, interesul se deplasează asupra structurilor evaluării. Pornind de la diverse puncte de vedere, anumite structuri permanente sînt examinate: strategii derezolvare a problemelor (dacă e vorba de a evalua munca subiecţilor), strategii de transformaresocială eficace (dacă e vorba de a interveni la nivelul unei instituţii de învăţămînt), politicieducaţionale (dacă e vorba de a evalua un curriculum în ansamblu). Cercetările realizate în cadrulabordării structuraliste reprezintă trei şcoli ştiinţifice de bază, trei modele locale: evaluarea careproducere (1.2.2.1.), evaluarea ca intervenţie în luarea de decizii (1.2.2.2.), evaluarea caactualizare a dispozitivelor (1.2.2.3.). 1.2.2.1. Evaluarea ca reproducere Acest model structuralist funcţionează pornind de la ideea de “reproducere a inegalităţilorsociale”. Instituţia de învăţămînt este studiată ca o structură îndeplinind această funcţie a cărormecanisme şi reguli de funcţionare trebuie devualate. Pornind de la modelul general al reproducerii sociale, Perrenoud, citat de Bonniol şi Vial [36],îşi propune să demonstreze mecanismele prin care practicile evaluative, în cadrul sistemuluieducaţional, contribuie la funcţia de reproducere a inegalităţilor care privilegiază unele clase socialeşi le defavorizează pe altele. În calitatea sa de sociolog, Perrenoud porneşte de la definirea evaluăriidrept judecată socială de deviere sau de corespundere unei norme de excelenţă. Evaluarea sefondează pe un instrumentar tehnic, mai mult sau mai puţin riguros, ce o disting de judecăţileintuitive, cotidiene pe care fiecare om le are despre competenţa sau talentul altuia. Nu existăevaluare fără raport social, fără comunicare, ea producînd cu atît mai multe consecinţe, cu cîtevaluatorul exercită putere mai mare asupra celui evaluat. Există o legătură strînsă între formare şioriginea socială. Din punct de vedere al funcţiei sale de orientare / selecţie, evaluarea realmente 27
  • 28. practicată participă, într-o mare măsură, la acest proces generator de inegalitate. Excluderea uneipărţi de subiecţi din aşa-zisele filiere de formare “nobile” este fundamentul mecanismului deorientare / selecţie jucat de evaluare. Acest lucru cauzează un efect amplificator cu atît mai puternic,cu cît structura reţelei educaţionale este mai ramificată şi conţine numeroase paliere de selecţie şiorientare. Orice inegalitate în tratarea pedagogică atinge şi problema evaluării în măsura în careevaluările formale nu sînt independente de evaluările neformale, implicite care se formează încadrul interacţiunii educative. O abordare care a contribuit la lărgirea problematicii evaluative a fost furnizată de Gilly [121].Savantul consideră că evaluarea efectuată de cadrul didactic este determinată de sistemul săugeneral de reprezentări influenţat, la rîndul său, de normele sociale generale (valorile morale,rolurile), de normele instituţionale (obiective, funcţionare), de diverse ideologii (politice,religioase). Or, atunci cînd cadrul didactic evaluează, el “reconstruieşte” subiectul, deoareceatitudinile, aşteptările şi modelele comportamentale care caracterizează acest sistemreprezentaţional definesc un cadru semnificativ al perceperii concomitent selectiv, organizator şiinterpretativ. Numeroase argumente experimentale pot fi avansate în favoarea acestei teze, în particular, cea ainfluenţei normelor sociale generale şi a ideologiei instituţiei asupra organizării reprezentăriicadrului didactic despre subiect. Concluzia trasă de Gilly este că nimic esenţial nu poate fi schimbatîn interacţiunile evaluator-evaluat şi în practica educativă cotidiană fără a schimba instituţia şiconcepţia dominantă a rolului profesional care i se asociază. În aceeaşi ordine de idei, Perrenoud arată cum evaluarea contribuie la fabricarea excelenţei carenu este o realitate intrinsecă a subiectului ci doar o reprezentare. Or, evaluarea pune în evidenţăunele diferenţe mai mult decît altele şi, pornind de la inegalităţi reale, identice, ea fabrică ierarhiiformale diferite. Pe de o parte, evaluările formale nu sînt niciodată independente de evaluărileneformale, implicite care se formează în cadrul interacţiunii evaluator-evaluat. Pe de altă parte,comportamentul cadrului didactic este influenţat atît de evaluarea neformală, cît şi de evaluareaformală. Weiss [256] subliniază că nici un cadru didactic nu rămîne insensibil la contradicţiile care potapărea între performanţele subiecţilor la diverse probe şi intuiţia pe care el o posedă vizavi decompetenţele lor. Perrenaud descrie mai multe forme de intervenţie corectivă adoptate de cadreledidactice pentru a ajusta scorurile obţinute de subiect la ierarhia de excelenţă stabilită. Ei fac acestlucru cu sentimentul de a corecta o greşeală, o injustiţie. Deci, evaluarea formală este parţial subcontrolul evaluării neformale realizată zi de zi care formează la cadrele didactice ierarhii intuitivedestul de stabile. 28
  • 29. Unii cercetători se referă la paradigma socială, fiind interesaţi de rolul pe care instituţia deînvăţămînt îl joacă în mecanismele reproducerii sociale. Astfel, Bourdieu şi Passeron [37] considerăinstituţia de învăţămînt ca mijloc de legitimare a inegalităţilor culturale, ca aparat care permiteajustarea structurii diplomei structurii de clasă a societăţii şi loc unde se efectuează trierea actorilorei pentru a menţine sau a ameliora poziţia lor socială de origine. În acest proces de reproduceresocială evaluarea joacă un rol important. Or, fără a nega interesul pe care îl constituie actualizarea invariantelor în cadrul abordărilorstructuraliste, în particular a evaluării ca reproducere, observaţiile critice se îndreaptă asupraefectelor acestora. Sensul este redus la realizarea unor structuri preexistente care apar ca niştesupranorme determinante. În această ordine de idei, Genthon [117] menţionează că modelulreproducerii sociale abordează elementele în aşa viziune deterministă, că practicile de schimbare înînvăţămînt devin de neconceput. Acest model, deşi important şi semnificativ, este totuşi de ordinconstatativ. Unicele practici fiabile sînt doar cele care se încadrează în model. Bineînţeles,rezultatele cercetărilor au contribuit la o puternică repunere în cauză a aspectului social, însă, îndetrimentul cîmpului de acţiune practică. Modelul, de fapt, ilustrează foarte bine un curent alsociologiei clasice care se interesează mai mult în a furniza constatări decît în a participa laschimbări. În acest model evaluatorul este un revelator al mecanismelor pe care le devualează; el cunoaşteregulile şi regulamentele funcţionării. Sensul este confundat cu funcţionarea care completeazăstructura. În această ordine de idei, este semnificativă critica adusă de Perrenaud unui asemeneaevaluator-structuralist. Autorul menţionează că orice profesionist evaluează într-un mod mai mult saumai puţin intuitiv rezultatele acţiunilor sale. Însă, el nu poate face acest lucru doar conform proprieimaniere: instituţia în care activează caută să controleze criteriile şi metodele lui. Acelaşi lucru sereferă şi la instituţia de învăţămînt: cadrele didactice sînt salariaţi care acţionează în conformitate cudelegările autorităţilor. Or, evaluarea nu poate fi arbitrară. Practica evaluării este parţial codificată deinstituţie, referindu-se mai ales la evaluarea formală, cea care are importanţă cînd este vorba de a luadecizii asupra reuşitei sau a eşecului, dat fiind faptul că instituţia de învăţămînt îşi asumăresponsabilităţi vizavi de părinţi, instanţe statale, opinia publică. Regulile care guvernează evaluareadiferă de la un sistem educativ la altul. Însă, nu se va găsi nici un sistem care ar lăsa cadrului didacticlatitudinea de a evalua ce vrea, cînd vrea, cum vrea. Nu se poate înţelege practica evaluativă, ignorîndcodificarea ei în cadrul instituţiei. Instituţia de învăţămînt nu se limitează la codificarea doar aevaluării formale, publice, oficiale ci şi a celei neformale. Cadrul didactic nu este autonom înevaluare. El nu poate evalua doar în funcţie de necesităţile sale pedagogice sau de filozofia sa aevaluării. Instituţia de învăţămînt îi cere să se conformeze anumitor reguli. 29
  • 30. Astfel, evaluarea codificată este în general polivalentă, instrument concomitent de selectare, dereglare, de pronostic, de certificare, de control. A analiza practica de evaluare înseamnă a porni dela un şir de reguli şi a lua în consideraţie jocul lor în interiorul altor reguli oficiale. 1.2.2.2. Evaluarea ca intervenţie în luarea deciziilor În contextul acestui model local, evaluarea este considerată ca un suport în luarea deciziilor. Estevorba de a descoperi structurile pentru a le lua în consideraţie. Evaluarea este comparată cu oanaliză realizată în scopul efectuării unei alegeri. Cîte puţin, evaluarea ca intervenţie în structuricedează locul studiului intervenţiilor ca atare. Unii experţi în evaluare insistă asupra faptului ca acest proces este, de fapt, în serviciul luării dedecizii: orice evaluare ar trebui gîndită în funcţie de tipul de decizie care trebuie luată; evaluareapermite de a fonda şi de valida o luare de decizie [79]. În această optică, autorii definesc procesulevaluativ ca o necesitate de a colecta un ansamblu de informaţii pertinente, valide, fiabile şi aexamina gradul de pertinenţă între acest ansamblu de informaţii şi un ansamblu de criterii adecvateobiectivelor fixate la început sau ajustate pe parcurs pentru a lua o decizie. Deci, în dependenţă defuncţia obiectivelor fixate, cel care este comanditar al evaluării, trebuie să ia decizii. Astfel, luareadeciziilor se va fonda pe o evaluare mai mult sau mai puţin importantă şi complexă, în conformitatecu natura acestor decizii. Unul din cele mai cunoscute modele de evaluare în serviciul deciziilor numit CIPP (Context,Imput, Proces, Product) îi aparţine lui Stufflebeam [240]. Contrar modelului tylerian, modelul CIPPnu este centrat pe obiective dar pe luarea deciziilor într-o situaţie. Conform autorilor, luarea bunelordecizii se face nu pur şi simplu măsurînd abaterea dintre performanţe şi obiective. Scopul evaluăriiîn acest model nu este de a confirma ci de a ameliora, adică de a lua decizii adecvate. Modelul CIPPspecifică un şir de caracteristici ale evaluării.• Evaluarea contextului caută să definească contextul instituţional, să identifice oportunităţile pentru a răspunde la necesităţi, să diagnosticheze problemele care susţin aceste necesităţi, să judece dacă obiectivele propuse permit să se răspundă suficient necesităţilor analizate. Pentru a realiza o asemenea evaluare, evaluatorii recurg la diverse mijloace: ancheta, convorbirea, testul, analiza documentelor etc. O astfel de evaluare permite să se fundamenteze luările de decizii cu privire la tipul de situaţii formative, obiectivele şi finalităţile formării, tipul de informaţii care trebuie selectate pentru a evalua rezultatele.• Evaluarea imput-ului (a intranţilor) permite să se identifice capacităţile sistemului, să se circumscrie strategiile alternative, să se prevadă demersurile care trebuie implementate şi resursele necesare (materiale, financiare, umane). Evaluarea recurge la mijloace de tipul: reuniuni de echipă, tehnici de planificare, studii de fiabilitate, simulări etc. Evaluarea permite să 30
  • 31. se fundamenteze atît luarea de decizii privind alegerea resurselor şi strategiilor, cît şi tipul de informaţii care trebuie selectate pentru a evalua felul în care strategia prevăzută a fost implementată.• Evaluarea procesului vizează identificarea disfuncţionalităţilor în raport cu dispozitivul prevăzut, furnizarea informaţiilor necesare pentru deciziile care urmează a fi luate în procesul de formare, emiterea unei judecăţi asupra elementelor şi activităţilor de formare. Mijloacele utilizate în asemenea evaluare sînt: reuniunile de echipă, convorbirile, incidenţa critică, analiza produselor etc. O astfel de evaluare permite fundamentarea luărilor de decizii cu privire la etapele prevăzute, la modificările care trebuie întreprinse, la informaţiile care trebuie selectate şi analizate pentru interpretarea rezultatelor actului formativ.• Evaluarea produsului constă în a colecta analizele privind rezultatele, în a le pune în relaţie cu obiectivele, contextul, imput-ul, procesul, în a le interpreta în termeni de judecată de valoare. Evaluatorul recurge la diverse mijloace susceptibile să selecteze informaţii care vizează rezultatele formării. Aceste informaţii sînt supuse analizei cantitative şi calitative. Raportul final de evaluare se referă la judecăţile de valoare, evidenţiind efectele pozitive / negative în raport cu rezultatele preconizate. Observaţiile critice aduse modelului în cauză se referă la faptul că evaluarea este mai întîi detoate strategică. Ea raţionalizează demersurile în vederea fundamentării eficacităţii sau rentabilităţiilor. În opinia lui De Ketele [76], unul din marile merite ale modelului stufflebeam este de a fi unmodel global. Însă, anume acest lucru constituie principala lui limită. Modelul nu este conceput întermeni de evaluare a subiecţilor în formare ci în termeni de evaluare globală a actului formativ. În acest model evaluatorul apare ca omul deţinător al puterii de a alege. De fapt, se înlocuieştejudecata de valoare prin logica luării de decizii; se confundă procesul de evaluare cu analizasituaţiilor. Astfel concepută, evaluarea este un instrument privilegiat în serviciul controlului social. 1.2.2.3. Evaluarea prin dispozitive Această orientare vizează studiile dispozitivelor pedagogice de formare, de învăţare, de evaluare- studiul structurilor acestora. În opinia savanţilor [31, 250], termenul “dispozitiv” nu este oachiziţie recentă. El desemnează desfăşurarea actelor pedagogice prevăzute, realizate, revăzutepentru o altă realizare. Orice secvenţă pedagogică este structurată conform unor principiiorganizaţionale care conţine unul sau mai multe dispozitive. Dispozitivul astfel conceput nu este doar un ghid sau un descriptiv al unei acţiuni. Dispozitivultrebuie să fie actualizat, interpretat de cel care îl utilizează. Din momentul actualizării structuriisituaţiilor, cercetările se orientează spre studiul condiţiilor solicitate de elementele esenţiale alestructurii evaluate pentru ca aceste condiţii să asigure reuşita. 31
  • 32. În opinia lui Vial [249], reglarea structurală constă în sistematizări succesive pentru a organizaactivităţile de formare. Este elaborat cadrul de acţiuni, condiţiile de realizare care permit de aacorda sens acestor acţiuni. Se ţine cont şi de exigenţele instituţiei în alegerea parcursului. Persoanaîn formare este parte componentă a funcţionării organizaţionale, ea participă la stabilirea regulilor. Scopul cercetării efectuate de Amigues [12] este de a studia dispozitivul generat de situaţiapedagogică din punct de vedere al condiţiilor de realizare a sarcinilor propuse subiecţilor.Dispozitivul de evaluare adecvat dispozitivului pedagogic este cel al evaluării formative. În acestsens, evaluarea formativă cuprinde trei aspecte: ghidarea, autoevaluarea şi autocorecţia. Dupăpărerea autorului, acest model este unicul dispozitiv de evaluare care permite mărirea capacităţii deautocontrol al celui care învaţă. Din punct de vedere al autocontrolului, dispozitivul de evaluareformativă favorizează analiza sarcinii de către subiect, măreşte controlul pe care acesta îl exercităasupra propriului proces de învăţare. Autocontrolul este motorul dinamicii achiziţiilor, o sursă demotivaţie. În studiul realizat de Genthon [117], autorul identifică efectele pozitive ale transferului evaluăriiformative. În cadrul expunerii dispozitivului de evaluare, evaluatorul preconizează atît valorizareademersurilor şi consolidarea reuşitelor, cît şi comportamentele adecvate normelor şi obiectivelor. Eleste de asemenea garantul achiziţiilor, cel care suscită transferul cunoştinţelor, organizînd structuride formare şi funcţionare. În acest caz găsim suprapunerea parţială între problematica de învăţare şiproblematica de evaluare. Evaluarea este considerată ca fiind în serviciul transformărilor vizatepentru care evaluatorul intervine asupra structurii alese. În cadrul acestui model evaluarea suportă aceleaşi observaţii critice ca şi mişcarea structuralistăîn general. Structura apare ca un mecanism funcţional, sensul este confundat cu funcţionarea. Totulce ţine de ordinul singularului este considerat nesemnificativ. O structură, un dispozitiv eficienttrebuie să realizeze o formare eficientă indiferent de utilizatorii săi. Discursul structuralist în evaluare are tendinţa de a nega subiectul, de a pierde singularitateapersoanei, de a nu lua în consideraţie variaţiile datorate temporalităţii şi raţionalităţii limitate aabordărilor. Structura umbreşte subiectul în favoarea principiilor acţiunilor organizate.Structuralismul a deschis calea analizei funcţiunilor, însă a “împiedicat” examinarea elementelormecanismului funcţional care, fiind determinate de relaţii stabile, chiar predeterminate, sîntconcepute doar ca un lanţ producător de transformări. În modelul structuralist evaluatorul este un arhitect care, supravalorizînd organizaţionalul subinfluenţa unei voinţe gestionare, reduce modelul la scheme, la structuri. 32
  • 33. 1.2.3. Modelul cibernetic în evaluare Cele două sensuri ale noţiunii “cibernetică” (sensul grecesc care semnifică “arta de a guvernaoamenii” şi sensul modern utilizat în tehnologie care semnifică “arta de a fabrica mecanisme auto-referenţiale programate, capabile să îndeplinească o funcţie prevăzută”) deseori se confundă. Prin“guvernare” sau “comandă” se subînţelege o supravalorizare a aspectului tehnic în scopulguvernării, gestionării şi stăpînirii situaţiei de evaluare a altuia [30]. Paradigma cibernetică, adicăparadigma guvernării, niciodată n-a conceput relaţiile unui sistem cu mediul său altfel decît dupămodelul controlor-controlat. În această paradigmă “mecanismul” mai mult sau mai puţin complicat este dotat cu o “intrare”prin care trec instrucţiunile impuse din exterior. Exteriorul este reprezentat de observator care,pornind de la cunoştinţele pe care le posedă asupra “mecanismului” (dat fiind că el l-a construit),injectează în momentele potrivite directive potrivite pentru a-l ghida în direcţii potrivite. Or, legiletehnice şi voinţa de a guverna au fost transferate asupra practicilor sociale fără a fundamenta o atareaplicaţie. În cadrul abordării cibernetice pot fi delimitate două direcţii de cercetare: retroacţiunilesistematice (1.2.3.1.) şi evaluarea pentru remediere (1.2.3.2.). 1.2.3.1. Retroacţiunile sistematice În cadrul acestei direcţii obiectul evaluat este conceput ca o funcţiune în verigi care trebuie săatingă un scop definit dinainte printr-o serie de reacţii, schimbarea fiind o serie de transformări.Rolul formatorului este de a face persoana în formare să însuşească programa de studii. Situaţia deformare apare ca un “mecanism” care trebuie să trateze ignoranţa persoanei în formare. Modelul cibernetic domină cu precădere în evaluarea formativă prin trei principii fundamentale[148]:• înainte de a se angaja în situaţia de formare subiectul trebuie să ştie ce se aşteaptă de la el (implicaţii pedagogice: a comunica clar obiectivele şi criteriile de reuşită);• formatorul şi persoana în formare trebuie să ştie pînă la ce punct sarcina este (nu este) reuşită (implicaţii pedagogice: a colecta informaţii asupra performanţei subiectului, a stimula retroacţiunile);• a oferi subiectului în formare posibilitatea de a stăpîni obiectivul urmărit (implicaţii pedagogice: a prevedea, în caz de eşec, scenarii pentru a regla situaţia de formare). Precizînd caracteristicile evaluării formative ca mijloc de reglare în interiorul unui sistem deformare, Allal [8] subliniază că modalităţile de evaluare adoptate de sistem au întotdeauna o funcţiede reglare, funcţie care poate lua totuşi forme diferite (Tabelul 1). 33
  • 34. Tabelul 1. Evaluarea ca mijloc de reglare în interiorul sistemului de formareFuncţii de reglare Moment Evaluare DeciziiAsigurarea corespunderii La începutul unui ciclu de Prognostică Admitere, orientarecaracteristicilor persoanei în formare Certificareformare exigenţilor sistemului La sfîrşitul unei perioade de Sumativă intermediară sau formare finalăAsigurarea corespunderii În timpul unei perioade de Formativă Adaptareamijloacelor de formare formare activităţilor decaracteristicilor persoanei în predare / învăţareformare Astfel, o formă de reglare constă în a asigura concordanţa dintre caracteristicile subiecţilor înformare şi exigenţele sistemului de formare. În acest caz, evaluarea este un mijloc de control alprogreselor subiecţilor în punctul de intrare, de parcurgere şi de ieşire din sistem. O altă formă dereglare constă în a asigura concordanţa dintre mijloacele de formare şi caracteristicile subiecţilor înformare, fapt ce corespunde funcţiei formative a evaluării. În această optică, autorul propune definireaurmătoarelor etape esenţiale ale evaluării formative: colectarea informaţiei privind progresele şidificultăţile de formare; interpretarea acestei informaţii dintr-o perspectivă de referinţă criterială şi, înmăsura posibilităţilor, diagnosticarea factorilor care stau la originea dificultăţilor observate; adaptareaactivităţilor de predare / învăţare în funcţie de interpretarea informaţiilor obţinute. În contextul modelului vizat, evaluarea formativă, din punct de vedere a aplicării ei, poate fi demai multe feluri: punctuală, continuă, mixtă. A) Evaluarea punctuală, reglarea retroactivă. În lucrările privind evaluarea formativă [8, 249], modalităţile de aplicare sînt caracterizate prinmai multe etape distincte: după un timp consacrat activităţilor de predare / învăţare se realizează oevaluare formativă rezultatele căreia permit evaluatorului şi evaluatului să identifice obiectivelepedagogice care sînt sau nu sînt atinse. La etapa următoare se organizează activităţi corectivedefinite în funcţie de profilul rezultatelor obţinute de subiect (Figura 4). Activităţi de predare / învăţare Evaluarea formativă Activităţi corective Figura 4. Evaluarea punctuală, reglarea retroactivă 34
  • 35. Într-o abordare de acest tip, perioada de timp consacrată unei unităţi de formare este divizată înmai multe tranşe succesive: predare / învăţare, evaluare, adaptarea predării / învăţării (corecţie),eventuala reevaluare, o nouă adaptare. Dificultăţile întîmpinate de subiect nefiind determinate încursul învăţării, funcţia de reglare este de natură retroactivă: la etapa corecţiei are loc un “retur” laobiectivele care nu au fost atinse în perioada anterioară a învăţării. B) Evaluarea continuă, reglarea interactivă Totuşi, pentru a asigura în situaţia de formare o tratare individualizată a subiectului sînt necesareşi alte modalităţi de evaluare. Allal [8] propune următoarea strategie pentru a caracterizamodalităţile optimale de aplicare a evaluării formative. Pe parcursul perioadei consacrate uneiunităţi de formare, procedurile de evaluare formativă sînt integrate în activităţile de predare /învăţare. În acest caz, orice interacţiune a subiectului în formare cu formatorul constituie posibilităţide evaluare (sau autoevaluare). Reglarea acestor activităţi este de natură interactivă (Figura 5). Figura 5 Integrarea evaluării formative în activităţile de predare / învăţare C) Modalităţi mixte Deseori, realitatea pedagogică impune elaborarea procedurilor mixte de evaluare formativă carecombină modalităţi de tip punctual şi de tip continuu. Cel puţin trei exemple de modalităţi mixte deevaluare ar putea fi aduse (Figurile 6a, 6b, 6c). Figura 6a. După un bilanţ, urmează o evaluare continuă şi o reglare interactivă cu persoanele îndificultate. Figura 6b. Evaluarea continuă este urmată de o evaluare punctuală care va permite să serealizeze o activitate corectivă pentru toată grupa. Figura 6c. Evaluarea continuă este completată cu evaluări punctuale. Observaţiile critice aduse acestui model se referă la faptul că evaluatorul instalează un circuit înverigi. În cazul cînd materia programată nu este însuşită de subiect, situaţia trebuie să fie remediatăprin retroacţiuni. Veriga corectivă nu este decît o reglare. Acest program de reglare este linear: el 35
  • 36. este ordonat cronologic (înainte, în timpul, după secvenţa de formare). Cele trei perioade reflectăesenţa evaluării: prognostică, formativă, sumativă, toate fiind, de fapt, măsurări şi controale aleachiziţiilor. Unicul scop este de a reuşi: obiectiv onorabil dar nu unicul posibil. În acest model evaluatorul urmăreşte scopul de a programa dificultăţile pe care le-ar puteaîntîmpina persoanele în formare şi de a găsi modalităţi de remediere şi stimulare a reuşitei. 1.2.3.2. Evaluarea corectivă Cîmpul de studiu în acest model se stabileşte în jurul ideii de incitare la schimbare, numităevaluare formativă. De la ideea de “corectare a erorilor ca sursă de învăţare” se trece la ideea de“eroare ca semn al necesităţii de învăţare”. Or, evaluarea are ca obiect produse finite a cărorcaracter stabil favorizează măsurarea. Deoarece contează anume aceste rezultate şi nu interesele saumotivele, observatorii se mulţumesc să descrie nivelul rezultatelor atinse de subiect în conformitatecu anumite criterii, introducînd doar un minimum de interpretare personală. Evaluarea rămînecomparativă, reducîndu-se la un control al rezultatelor observate în raport cu un nivel aşteptat: orealitate multidimensională se reduce la o simplă medie. Acest model corespunde întocmai evaluării prin obiective. Mai întîi se precizează sarcinile caretrebuie realizate, apoi se verifică dacă scopul propus este atins. Aşadar, evaluarea joacă rolul pe carecontrolul calităţii îl joacă la fiecare etapă a producţiei industriale. Dacă obiectivul nu este atins, osecvenţă suplimentară de formare (corecţie) este aplicată. Observaţiile critice privind evaluarea corectivă, asociată cu reglarea cibernetică, vizează anumefaptul că ea nu este decît o formă de evaluare-control. Formatorul este stăpînul destinului altuia[36]. De fapt, reglarea cibernetică este o “încadrare în anumite reguli” (acesta fiind primul sens alcuvîntului reglare), reguli considerate absolut necesare. Evaluarea cibernetică promovează logicaînsuşirii cunoştinţelor prin reglarea retroactivă, sistematică. În această paradigmă de cercetare evaluatorul devine un administrator de “medicamente”, un“medic terapeut”, dat fiind faptul că subiectul este “bolnav de ignoranţă”. Evaluarea este redusă laanaliza simptomelor pentru o mai bună orientare spre scopul scontat. 1.2.4. Modelul sistemic în evaluare Trecerea de la modelul structuralist în evaluare la modelul sistemic a fost lentă, ambele fiindconsiderate ca autoreglatoare. Sistemismul promovează globalitatea, viziunea holistică. Interesul seorientează asupra relaţiilor dintre actorii evaluării, funcţionalitatea fiind concepută ca dependentă decalitatea acestor relaţii şi nu de natura elementelor sistemului. Or, se trece la reglarea organizată însistem. Primordialitatea atribuită centrării pe evaluator se abandonează în favoareaplurifuncţionalităţii. Importantă devine reglarea realizată chiar de subiectul în formare, rolul 36
  • 37. formatorului fiind de a crea condiţii care vor permite ca această autoreglare să fie eficientă. Treiorientări de bază pot fi evidenţiate în abordarea sistemică a evaluării: evaluarea sarcinilor (1.2.4.1.),evaluarea formatoare (1.2.4.2.) şi evaluarea ca sistem de reglări (1.2.4.3.). 1.2.4.1. Evaluarea sarcinilor Influenţate de psihologia muncii şi curentul psihologiei cognitive, cercetările realizate în cadrulacestui model se orientează spre evaluarea situaţiilor numite “rezolvarea de probleme”. A evalua înacest caz înseamnă a verbaliza procedurile necesare pentru a efectua sarcina. Pentru a conştientizamodul de rezolvare a problemei trebuie să se cunoască ceea ce subiectul efectuează, dat fiind faptulcă anume el este operatorul, el aplică operaţii pe un anumit material. Cunoştinţele sînt utile pentrurealizarea sarcinii, ele trebuie evaluate pentru a deveni operatorii. Evaluarea constă în a construielemente referenţiale pentru persoanele angajate în situaţia de rezolvare. În acest context, în educaţie, investigaţiile s-au focalizat asupra condiţiilor de realizare asarcinilor şi de evaluare a acestora. Efectuînd o analiză prealabilă, Amigues [12] a utilizat undemers comparabil cu cel care este utilizat, de regulă, în psihologia muncii. Această analiză,finalizată cu un diagnostic, a permis autorului să precizeze “datele problemei şi intervenţiileadecvate pentru a o rezolva”. Constatările rezultate din analiza condiţiilor de realizare a sarcinilorau pus în evidenţă diverse caracteristici ale acestora: obiectiv, instrucţiuni, criterii de evaluare.• Obiectivul sarcinii semnifică ceea ce formatorul caută să declanşeze la subiectul în formare ca tip de activitate şi nu ceea “de ce?” el propune să se efectueze această activitate. Întrebarea “de ce?” ar trimite la alte tipuri de determinanţi: obiectivul evaluării (informare, selecţie, orientare), destinatarii privilegiaţi (instituţie, cadre didactice, studenţi, părinţi). Totodată, deşi se declară că rolul sarcinii este de a verifica dacă instruirea a produs modificările de comportament scontate, obiectivul sarcinii şi obiectivul evaluării performanţelor nu sînt clar distinse, generînd, astfel, o sursă de confuzie. Această confuzie are repercusiuni la nivel de subiect care, prin diverse mijloace, poate să caute să amelioreze doar rezultatele finale concretizate prin notă. În măsura în care obiectivul sarcinii nu este specificat, subiectul se găseşte în situaţia de a efectua o activitate a cărei finalitate deseori nu este percepută.• Instrucţiunile precizează operaţiile care urmează să fie efectuate asupra materialul de către subiect. Rolul instrucţiunilor este de a ghida clar sarcina. În cazul în care lipseşte o înţelegere univocă a sarcinii, lipsa instrucţiunilor duce la o diversitate de interpretări din partea subiecţilor în funcţie de nivelul de cultură, de cunoştinţe etc.• Criteriile de evaluare se constituie pe dimensiunile produsului deseori ignorate de subiect. Deseori, aceste criterii sînt precizate de cadrele didactice doar pe parcursul corectării probelor de evaluare. O atare funcţionare complică reglarea activităţii subiectului şi verificarea ulterioară 37
  • 38. a produsului atît din punct de vedere al eficienţei globale, cît şi din punct de vedere al caracterului său operant. Neexplicarea criteriilor de evaluare şi a cadrului de referinţă utilizat în evaluare conduce la eşec. De regulă, acest eşec este imputat subiectului. Foarte rar, cauza erorilor este căutată în dispozitivul pedagogic sau în condiţiile realizării sarcinii. O evaluare de acest tip, calificată ca sumativă [227], produce repercusiuni nocive asupra formării. Drept consecinţă, una din direcţiile ulterioare de cercetare în cadrul acestui model vizeazăproblema criteriilor în evaluarea sarcinilor. Alături de criteriile de evaluare a reuşitei, dezvoltată încadrul teoriei obiectivelor, interesul se orientează spre analiza criteriilor de realizare a sarcinilor,corespunderea între aceste două tipuri de criterii (de produs şi de procedură) fiind modalitatea dereglare a activităţii realizatorului de sarcini. Studiind aceste probleme, cercetătorii [35, 250]încearcă să precizeze definiţia criteriului, în particular, a celui calificat ca criteriu de realizare. Estevorba de un criteriu de evaluare formativă care caracterizează faza de realizare (nu numai produsulrealizat), criteriu care se referă la acţiune (nu numai la rezultatul acţiunii). Interesul major pe care îlprezintă criteriile de realizare se referă la mai multe momente: caracteristicile pe care trebuie să leprezinte criteriile pentru a putea obţine statutul de criterii de realizare; condiţiile care trebuiesatisfăcute ca acestea să poată funcţiona drept criterii de realizare; rolul criteriilor de realizare înprocesul de învăţare. În acest sens, savanţii consideră că probabilitate de a face subiecţii să reuşească este mai maredacă este cunoscut modelul teoretic global al sarcinii de realizat şi dacă sînt stăpînite criteriile deutilizare a acestui model, criterii care vor contribui la anticiparea acţiunii şi reglarea ei [34, 35, 250]. În cercetările sale Vial [250] se concentrează asupra naturii criteriilor de evaluare a sarcinii.Autorul distinge două tipuri de criterii:• criterii privind realizarea care răspund la întrebarea: “Ce trebuie să fac pentru a realiza acest produs? Ce acţiuni mentale, ce operaţii trebuie să efectuez cu mijloacele, cunoştinţele, noţiunile de care dispun?”;• criterii privind reuşita care răspund la întrebarea: “Cum se va şti că operaţia a fost efectuată corect avînd doar produsul? Cum se va şti că produsul este corect?”. Or, criteriul nu este doar un simplu mijloc de măsurare, el este un mijloc de construire a cunoştinţelor instrumentale, fără de care funcţionarea cognitivă este ineficientă. Observaţiile critice privind evaluarea sarcinilor se referă anume la dimensiunea sistemică,aceasta fiind considerată ca un “tot” mai mult închis decît deschis. A “sistematiza” elementelecunoştinţelor, a acorda prioritate interrelaţiilor dintre elemente pentru a realiza un produs, toateacestea reflectă o viziune mecanicistă asupra subiectului conceput ca sistem de tratare a informaţiei.Acordarea priorităţii criteriilor (în raport cu obiectivele) nu este acceptată de cei pentru care 38
  • 39. controlul este legitim şi chiar indispensabil în funcţionarea unei instituţii. Or, criticii nu văd înevaluarea sarcinilor decît o fărămiţare în micro-obiective, o raţionalizare tehnicistă a actului deproducere. Evaluatorul, în această direcţie de cercetare, apare cu un speleolog care explorează sarcinile. Eleste cel care examinează în mod minuţios sarcina pentru a înţelege cum funcţionează. Însă, tehnicistfiind, evaluatorul riscă să piardă din vedere esenţialul: faptul că sarcina efectuată angajează şi alteaspecte în afară de competenţe şi operaţii, de exemplu, dorinţa pentru a realiza sarcina. 1.2.4.2. Evaluarea formatoare Noţiunea de evaluare formatoare este introdusă de Bonniol [32] şi Nunziati [194] pentru a odistinge de evaluarea formativă [31, 80] care se referă cu precădere la strategiile pedagogice aleformatorului şi nu la strategiile de învăţare ale subiectului în formare. Pentru a exprima mai binefuncţia sa prioritară – cea de a-l ajuta pe subiect – evaluarea formativă primeşte la aceşti autoricalificativul de “formatoare”. În opinia lui Vial [249], evaluarea formatoare este un ansamblu de practici pedagogice carefixează subiectului drept obiectiv raţionalizarea (verbalizarea, experimentarea, ierarhizarea)reperelor necesare pentru a evalua. Obiectul evaluării este nu numai produsul desemnat de sarcinădar şi demersul ales de subiect pentru rezolvarea acesteia: a şti ce faci, a putea reajusta strategia sa,a putea adapta produsul său la normele stabilite. Or, evaluarea formatoare impune subiectuluiexigenţa de a-şi reprezenta corect scopurile, de a planifica în prealabil acţiunea, de a însuşi criteriilede autocorectare a erorilor. Evaluarea formatoare este o evaluare dinamică, contrar evaluării formative care presupune oevaluare deplasată în raport cu subiectul. Aşadar, nu este vorba de evaluări–bilanţ, verificăritransversale, măsurări şi controale intermediare în scop diagnostic – caracteristici ale evaluăriiformative. În evaluarea formatoare chiar de la început se organizează un ansamblu diferenţiat decriterii de evaluare a sarcinii. Evaluarea formatoare corespunde unui model tehnologic al învăţării. Bazîndu-se pe imagineaunui proces de învăţare ce depinde de o serie de operaţii de anticipare, evaluarea formatoare trimitela o raţionalizare a acţiunii ce urmează să fie întreprinsă. Or, acest model se referă la finalităţilealese iniţial. Formatorul joacă rolul de “birou de studiu” al unui proiect tehnologic ce defineşte, înconformitate cu programele oficiale, un produs pe care subiectul în formare trebuie să-l realizeze.Acesta, devenit “birou de metode”, stabileşte el însuşi, adeseori prin probe şi erori, un itinerar deînvăţare personalizat [169]. Evaluatorul tinde să privească cu ochii celui care realizează produsul, el nu se mai reduce ladescrierea expertă a competenţelor şi a relaţiilor dintre acestea. Evaluarea devine continuă ca 39
  • 40. modalitate de “a gîndi” munca care trebuie efectuată. Criteriul nu mai este normă care trebuierespectată, el devine un mijloc de muncă care poate fi îmbunătăţit şi reglat. Reglarea devinesinonimul ameliorării iar corectarea erorilor devine indicator de “adaptare” a criteriilor [32]. Observaţiile critice privind modelul evaluării formatoare se referă la momentele esenţiale:stăpînirea ca valoare absolută, indiscutabilă; confuzia între autocontrol şi autoevaluare;primordialitatea procedurilor de realizare a sarcinilor ce caracterizează reglarea. Punctele dereferinţă sînt în permanentă explicare, nefiind de fapt reglabile. Orice abatere este decretată eroarecare trebuie eliminată. Reglarea este gîndită doar ca un element informator. Timpul este consacratîn temei formării competenţelor în detrimentul timpului consacrat “cunoaşterii”. Evaluareaformatoare învaţă subiectul să gestioneze strategiile sale pentru a se conforma reuşitei sociale,socializării [249]. Evaluatorul, în acest model local, caută mai întîi de toate să-şi dezvăluie exigenţele cu privire laprocesul de realizare a produsului. E vorba de o evaluare-comunicare în serviciul învăţării. Actoriiunui sistem dialogant fac schimb de strategii privind investiţia în produs. În evaluarea formatoareevaluatorul este un agent de transformare a altuia; el se sacrifică pentru ca altul să reuşească. 1.2.4.3. Evaluarea – sistem de reglări În această direcţie de cercetare, reglarea devine ancorarea fundamentală a practicii evaluative.Printre alte tipuri de reglări anume reglarea “procesuală” devine prioritară – motor al sistemuluigeneral de evaluare. A promova reglarea înseamnă a dezvolta sistemul în întregime, acesta fiindsensul pe care îl capătă în modelul sistemic expresia “evaluare-sistem de reglări” [32]. În cadrul modelului evaluării ca sistem de reglări, subiectul nu mai apare ca un obiect caretrebuie transformat. Subiectul este actorul care răspunde prin achiziţii la strategiile comunicate deevaluator. Intervenţiile evaluatorului constau, deseori, în a transmite o întrebare care generează lacel evaluat o activitate de reglare. Evaluatorul ia rolul de “reglator extern”, funcţia lui fiind de a-lajuta pe celălalt să se “autoregleze”. Evaluatorul apare ca promotor al reglării altuia, iarautoevaluarea devine întîi de toate o autochestionare. Este vorba de recunoaşterea puterii personalea subiectului în formare. Sistemul de reglări are drept funcţie susţinerea altuia pentru a se depăşi,pentru a-si mobiliza potenţialul. Obiectivele învăţării nu mai sînt programate doar de formator. Apare evaluarea-negociere,sistem în care evaluatorul şi evaluatul prin dialog, prin participarea la organizare, prin verbalizareasensului atribuit normelor care trebuie achiziţionate, reglează totalitatea elementelor procesului deformare. Reglarea sistemică nu este o simplă reajustare, ea este şi o invenţie. A regla înseamnă nunumai a deveni adecvat unei norme prestabilite dar şi a inventa o organizare [67]. Punctul de referinţă nu mai este o normă care trebuie urmată (ca în modelul cibernetic) sau o 40
  • 41. normă spre care se tinde prin corecţii succesive (ca în evaluarea sistemică numită formatoare). Înevaluarea-reglare ca sistem, adică în evaluarea prin sistemul de reglări, punctul de referinţă esteobiect de repunere în discuţie: el poate fi revăzut, abandonat, schimbat sub influenţa dezordiniifuncţionale ale proceselor [36]. Observaţiile critice aduse acestei abordări se referă la senzaţia predominantă de complicaţie,provocată deseori de dificultatea de a înţelege ierarhizarea reglărilor în actul de evaluare. O reglareascunde o altă reglare. Or, globalitatea apare doar ca o voinţă de totalizare deseori redusă la ometodologie analitică. Sistemismul nu a putut face faţă abordării globale; dimensiunea holistică arămas neexplorată. Astfel, sintetizînd cercetările realizate în cadrul concepţiei evaluării ca gestiune putem constataurmătoarele. Fără a respinge măsurarea în general, ci mai degrabă pentru a evita importarea înevaluare a ideologiei mecaniciste, cercetările s-au orientat spre o lărgire a domeniului de studiu [49,204]. Constatarea impusă de această necesitate canalizează investigaţiile spre luarea în consideraţiea “contextelor de funcţionare” [117], spre dezvoltarea funcţiilor de reglare şi de facilitare aleînvăţării [8, 9], spre elaborarea dispozitivelor corective [12], spre sistematizarea şi modernizareacriteriilor [240], etc. Concepţia evaluării ca măsurare face loc concepţiei evaluării ca gestiune. Dela un control extern, modelul gestionar de evaluare evoluează spre interiorizarea acestui control:subiectul evaluării ia ştafeta evaluatorului. Evaluatorul este de asemenea cel care se formează.Evaluarea devine o putere împărţită, iar autocontrolul - un obiect de învăţare recunoscut. În cadrulevaluării ca gestiune, evaluatorul vrea să-l înveţe pe subiect să evalueze împreună cu el, iar pe urmăsă se evalueze el însuşi. Evaluarea este completată cu mijloace care le depăşesc pe cele educative.Formele de evaluare din întreprinderi (consultanţă, audit, expertiză) dezvoltă posibilităţile deevaluare. Concomitent, probleme etice şi politice se impun pe prim plan: organizaţionalul, după ce afost redus la structural, iar apoi lărgit la funcţional, face apel la alte dimensiuni şi conduce la altemodele. 1.3. Abordarea evaluării ca “problematică a sensului” În capitolele precedente am analizat două mari direcţii de cercetare, două modalităţi de aconcepe cîmpul de studiu al evaluării, două episteme: evaluarea ca “măsurare” care dă prioritateprodusului şi evaluarea ca “gestiune” care se focalizează pe proceduri. Aceste sisteme de idei sîntprezentate în ordinea care reflectă cronologia hegemoniei lor în cîmpul ştiinţific al evaluării. În prezent, cercetările se orientează mai mult spre o viziune a evaluării ca “problematică asensului” centrată pe proces. Această matrice teoretică, fiind în dezvoltare, poate fi privită doar caun ansamblu de perspective care urmează să fie cercetate. Ce ar putea prezenta modelele evaluării 41
  • 42. ca problematică a sensului: modele ale sistemelor complexe sau ale evaluării ca fenomen complex?Reglarea, de exemplu, conceptualizată mai întîi în modelul cibernetic (ca practică sistematică aretroacţiunii), iar apoi în modelul sistemic (sub forma unui sistem de reglări care pilotează practicaevaluativă), se regăseşte astăzi în evaluarea-reglare complexă. În opinia unor savanţi [36], deşitrecerea de la cibernetică la sistemism nu este decît o schimbare de model în interiorul aceleiaşimatrice teoretice (evaluarea ca gestiune), trecerea de la evaluarea în cadrul sistemismului laevaluarea – reglare complexă poate fi o ocazie de a schimba matricea teoretică: de la evaluarea cagestiune la evaluare ca problematică a sensului. Trecerea la o altă epistemă încă nu este deschisădeoarece în acest caz ar trebui ca evaluarea în cadrul sistemismului (studiul sistemelor “complexe”)să ofere locul evaluării ca şi complexitate, evaluării – interpretare. O ordonare este departe de a fifăcută, fiind devreme de a vorbi despre modele distincte în această paradigmă teoretică, însă,ipoteza complexităţii provoacă la noi abordări şi cercetări. 1.3.1. O abordare extinsă a evaluării în învăţămînt Evaluarea repune problema funcţionării sale ca domeniu de cercetare şi, concomitent, reapareproblema sensului, semnificaţiei practicilor sale. E de menţionat că încă în anii 80 ai secolului XX,trasînd distincţia fundamentală între evaluare şi control, unii cercetătorii [15, 16, 250] au subliniatcă evaluarea, contrar controlului, este căutarea sensului. Însă, în loc să se schimbe practicile, s-aschimbat doar vocabularul, observîndu-se tendinţa de a vorbi despre evaluare acolo unde este vorbade control deghizat. De fapt, noţiunile de control şi de evaluare corespund şi se opun concomitentîntr-o relaţie de bipolaritate. Scopul procedurilor de control este de a compara gradul deconformitate, chiar de identitate între un model de referinţă şi un fenomen. Controlul se axează,deci, pe coerenţă şi omogenitate. Evaluarea, din contra, se axează pe termen de semnificaţie. Eaimplică ideea de sens. Controlul se bazează pe dispozitive construite şi cît mai transparente, în timpce evaluarea reprezintă un proces şi un demers care compară zone de opacitate. Aceste premisesemantice fiind definite, putem distinge evaluarea estimativă şi evaluare apreciativă. Prima seorientează mai mult spre cantitativ, cuantificarea servind, în acest caz, drept referinţă. A douaprivilegiază polul calitativ. În opinia noastră, ceea ce este specific evaluării este noţiunea de valoare, nu în sensul economic,ci în sensul filozofic al termenului. Cîteva elemente de distincţie între procesul de evaluare şiprocedurile de control pot fi evidenţiate. Prima distincţie se referă la variabilele spaţiu / timp.Controlul, centrat pe spaţiu de care are nevoie ca bază de măsurare, se situează în afara timpului.Evaluarea, fiind proces, este indisociabilă de noţiunea de timp, timp nu în sensul de unităţi egaledecupate, ci în sens de durată (trecut, prezent, viitor). A doua distincţie ţine de faptul că controlul 42
  • 43. relevă din explicativ şi explicat în timp ce evaluarea este de ordinul implicării. Universul evaluării,cel al implicării şi sensului, are puţin comun cu cel al controlului, univers al rigorii şi al explicităţii.Însă, în pofida celor menţionate, majoritatea practicilor evaluative exclud, în favoarea cercetăriirigorii şi ordinii, această căutare a sensului care există prin şi pentru subiecţi. În acest context, douăpericole ameninţă evaluarea: a fi o simplă „formă”, un fel de reflectare speculară a realităţii pe lîngă„sens”, sau a fi o constatare resemnată a ambiguităţii şi complexităţii umane. Fără a pune la îndoială necesitatea măsurării şi a rigorii în evaluare, considerăm că o teorie şi opractică a evaluării trebuie să fie fondate pe primatul sensului. Opinii similare sînt expuse şi de alţiautori [16, 157, 158, 240] care, abordînd problema evaluării, accentuează importanţa factoruluisubiectiv în procesul de evaluare. Însă, în pofida celor expuse mai sus, se menţine un anumitmonoteism al procesului raţional conform căruia este posibil de a evita subiectivitatea în evaluare.Sensul este devalorizat în favoarea cantitativului, în detrimentul unei abordări în profunzime afenomenelor. Evaluatorul segmentează datele şi rezultatele, neglijind existenţa umanului. Acestrefuz de a lua în consideraţie sensul în majoritatea practicilor de evaluare poate fi explicat prin maimulte cauze:• abordarea cantitativă simplifică problemele;• materialul cantitativ în raport cu cel calitativ are, în aparenţă, un caracter de necombătut;• sub influenţa ştiinţelor exacte, ştiinţele socioumanistice sînt tentate de a ţine cont doar de ceea ce este cuantificabil, excluzînd, astfel, din cercetare originalitatea, creativitatea şi afectivitatea. O reorientare spre cercetarea sensului, semnificaţiei, subiectivităţii în evaluare este observatădoar spre sfîrşitul secolului XX. Realizînd o analiză a cercetărilor europene şi nord-americane deultimă oră în materie de evaluare, Cardinet [53] menţionează că o constantă netă se degajă pentrumajoritatea dintre ele: luarea în consideraţie a punctului de vedere subiectiv al persoanelorinteresate. Acest punct de vedere se raportă la toate nivelurile: predare, învăţare, dirijare. Ştiinţa sevede obligată să reintroducă subiectivitatea în modelele lumii şi să facă loc filozofiei şi problemelorde ordin etic. “Nimic nu e simplu, totul se complică, însă, anume asta este marca progresului, pentrucă viziunea noastră vizînd realul se îmbogăţeşte şi se diversifică: noi începem să gîndimcomplexitatea”, menţionează savantul [53, p. 18]. În optica celor menţionate putem face următoarea constatare. În problema evaluării esteimportant de a ne întreba ce sens, ce semnificaţie are acest fenomen pentru persoanele implicate.Abordarea sensului în evaluare, ar permite nu numai de a şti ceea ce oamenii fac, dar şi de ce eiacţionează (sau nu acţionează) într-un anumit mod şi ce semnifică această acţiune pentru ei. Or,aspectele semnificative care constituie o faţetă a acestui proces devin obiect obligatoriu alcunoaşterii pentru a înţelege realitatea evaluativă. Aşadar, în prezenta cercetare, optăm pentru o 43
  • 44. abordare extinsă a evaluării care permite să se estimeze, în măsura în care este practic realizabil,ansamblul factorilor semnificativi, fără a simplifica pe nedrept complexitatea variabilelor careintervin. Din această perspectivă, dimensiunile subiective care atribuie semnificaţie procesuluievaluativ (reprezentările, atitudinile, percepţiile, credinţele, opiniile persoanelor implicate încontextul de evaluare) devin determinanţi ai calităţii acestui proces. 1.3.2. Dimensiunile subiective ale evaluării Deşi pe larg studiate în psihologie şi pedagogie, dimensiunile subiective invocate mai sus rămîninsuficient delimitate, ariile de interferenţă existente între ele complicînd enorm definirea netă aconceptelor vizate. În continuare ne vom referi, cu precădere, la două concepte de bază abordate pelarg în cadrul prezentei cercetări: conceptul de atitudine (1.3.2.1.) şi conceptul de reprezentare(1.3.2.2.), aducînd, totodată, explicaţiile de rigoare şi asupra conceptelor cu care acesteainterferează cel mai puternic. 1.3.2.1. Conceptul de atitudine Conceptul de atitudine a fost de nenumărate ori definit, multiplele accepţiuni ale termenuluiconstituind obiectul numeroaselor cercetări [11, 20, 68, 130, 131, 139, 140, 146, 153, 184, 198, 203,253, 254]. Allport [11] analizează mai multe definiţii ale conceptului de atitudine. El conchide că otrăsătură comună reiese din acestea: atitudinea văzută ca o predispoziţie spre răspuns. Mai recent,Chisman [72] efectuează de asemenea analiza unui şir de definiţii, menţionînd că concepţia cea mairăspîndită vede atitudinile ca sistem care comportă trei componente: cognitivă, afectivă, conativă.Componenta cognitivă se referă la ceea ce subiectul cunoaşte sau crede că cunoaşte despre obiect,adică caracteristicile pe care i le atribuie. Componenta afectivă este constituită de atracţia saurepulsia pe care subiectul o resimte pentru obiect. Ea permite de a situa obiectul pe o scală caremerge de la dezirabil la indezirabil, de la bun la rău. Componenta conativă (comportamentală) sereferă la intenţiile sau deciziile privind acţiunea şi este „a priori” legată de primele două.Într-adevăr, se poate aştepta, de exemplu, ca subiectul să prezinte un comportament mai rezervat,mai prudent faţă de persoanele sau obiectele pentru care el resimte antipatie. Un şir de autori [110, 140, 221] confirmă această descriere multidimensională a conceptului“atitudine”, adăugînd că în majoritatea studiilor unica dimensiune care este reţinută este ceaemoţională, adică gradul de afectivitate a unui individ faţă de subiect sau obiect. Astfel, pentru Bem[17], atitudinile sînt afecţiunile şi aversiunile noastre vizavi de situaţii, obiecte, persoane, grupurisau alte aspecte identificabile ale anturajului, inclusiv ideile abstracte şi politicile sociale. Katz[138] preferă să limiteze constructul teoretic al atitudinii la o componentă afectivă, această 44
  • 45. componentă fiind un antecedent al comportamentului. Autorul consideră că componenta afectivăeste aspectul central al definirii atitudinilor pentru că anume ea este cel mai intim legată deevaluarea obiectului. În opinia lui Legendre, atitudinile sînt “o stare de spirit (senzaţii, percepţii, idei, convingeri,sentimente etc.), o dispoziţie interioară a persoanei în raport cu ea însăşi sau în raport cu orice altelement din anturajul său (persoană, obiect, situaţie, eveniment, ideologie) care incită spre oanumită manieră de a fi sau de a acţiona favorabil sau defavorabil” [150, p. 112]. Atitudinile sedisting de opinii pentru că ele sînt mai profunde, mai stabile şi mai iraţionale. Opiniile sînttrecătoare, mai superficiale şi nu conduc în mod obligator la o acţiune. Din contra, după cummenţionează Legendre, atitudinile sînt achiziţionate, evolutive, dar relativ stabile, fiind bazate pe unsistem de valori care se manifestă printr-un comportament constant. Deci, ele pot fi observateindirect, prin comportamentele verbale sau nonverbale ale individului. Una din cele mai complete definiţii ale conceptului de atitudini o găsim la Rokeach [218]. Dupăautor, o atitudine este o organizare relativ durabilă a mai multor credinţe cu privire la un obiect(fizic / social, concret / abstract) sau la o situaţie specifică care predispune individul să răspundăîntr-o anumită manieră. Rokeach aduce explicaţiile de rigoare definiţiei sale.• O atitudine este relativ durabilă. Predispoziţiile momentane nu sînt numite atitudini. Conceptul de atitudine face referinţă la predispoziţii mai durabile, mai persistente.• O atitudine este o organizare. Pentru a explica conceptul de organizare, Rokeach prezintă un anumit număr de dimensiuni structurale, utilizate deseori pentru a descrie organizarea mai multor părţi independente într-un ansamblu: diferenţierea care se referă la numărul părţilor, integrarea care se referă la aprecierea similarităţilor şi a diferenţelor dintre părţi, centralitatea care oferă o mai mare rezistenţă la schimbare.• O atitudine este organizarea mai multor credinţe, interlegate în jurul unui obiect comun. Unele aspecte ale obiectului pot fi în centrul atenţiei unor persoane, în timp ce alte aspecte - în centrul atenţiei altor persoane. Atitudinea posedă aceleaşi componente (cognitivă, afectivă, conativă) ca şi credinţa pentru că ea este o organizare a credinţelor.• O atitudine este organizată în jurul unui obiect sau situaţii. Cercetările asupra atitudinilor s-au centrat mai mult pe obiecte (persoane, grupuri, instituţii) decît pe situaţii (evenimente, activităţi), fapt ce a contribuit la ignorarea atitudinilor faţă de situaţie.• O atitudine este un ansamblu de predispoziţii spre a răspunde. Toate atitudinile posedă o componentă conativă, tratată în sensul unei predispoziţii spre a răspunde verbal sau nonverbal, deoarece o atitudine este o organizare a credinţelor. 45
  • 46. • O atitudine conduce la un răspuns privilegiat. Răspunsul poate fi preferenţial faţă de obiect sau faţă de situaţie. Acest răspuns se traduce ca “pentru” sau “contra”. Răspunsul poate fi (şi, de obicei, este) rezultatul unei evaluări / afectivităţi pozitive (bun / îmi place) sau rezultatul unei evaluări / afectivităţi negative (rău / nu-mi place). După cum se vede din cele expuse mai sus, conceptul de interferenţă puternică al atitudinii estecel al credinţei care, de asemenea, a constituit un subiect de studiu. Există diverse accepţiuni şidefiniţii ale conceptului de credinţă. Prima accepţiune se referă la limbajul ordinar. Conform acestuiuz, credinţele descriptive sau prescriptive ale unui individ, grup, popor, civilizaţie reprezintăobiectul persuasiunii comune sau al convingerii intime. Tot în limbajul ordinar, credinţa evocăacţiunea de a crede, de încredere acordată unei opinii. În acest sens, cuvîntul înseamnă acceptareade un individ sau grup că un obiect este adevărat sau real. O a doua accepţiune a cuvîntului credinţă este furnizată de filozofie care se ataşează la ocaracteristică remarcabilă a credinţei de a şti că ea se adresează propoziţiilor adevărate. Pentrufilozofi, a clarifica conceptul de credinţă înseamnă a-i distinge felurile şi a le clasifica conform unorscale. Astfel, pe de o parte se găseşte scala certitudinii: de la îndoială sau presupunere pînă laconvingerea intimă; pe de altă parte, se găseşte scala realităţii care se referă la lucruri considerate caadevărate: de la posibil sau problematic pînă la veritabil. De secole, raportul credinţă-adevăralimentează reflecţiile gînditorilor tuturor şcolilor şi dau loc la discuţii inepuizabile unde seintercalează credinţa-opinie şi credinţa-convingere. Accepţiunile furnizate de psihologie sînt de asemenea multiple şi diverse. Pentru anumiţi autoricredinţele sînt considerate ca o dimensiune cognitivă a atitudinilor [138, 299]. Acestea sîntelemente care descriu obiectul, caracteristicile şi relaţiile sale cu alte obiecte. În opinia lui Fishbein [106], credinţa este probabilitatea care arată că un obiect are un raportspecific cu un alt obiect, concept, scop. Fishbein şi Ajzen [107] menţionează că atitudinea facereferinţă la evaluarea favorabilă sau defavorabilă a unei persoane faţă de un obiect, în timp cecredinţa reprezintă informaţia de care persoana dispune vizavi de acest obiect. Pentru Bem [17], credinţă este percepţia unei relaţii anumite între două obiecte sau un obiect şi oanumită caracteristică a acestuia. Fontaine şi Trahan [110] au definit conceptul de credinţă, inspirîndu-se de la Bem [17] şiRokeach [232]. În opinia autorilor, credinţa se referă la percepţia de către individ ă unei relaţiidintre două obiecte sau dintre un obiect şi o caracteristică a acestuia. Obiectul poate fi calificat dreptbun sau rău, adevărat sau fals, dorit sau nedorit. Din cele expuse putem constata o diversitate de interpretări atît ale conceptului de atitudine, cîtşi ale conceptului de credinţă, fapt ce generează un şir de ambiguităţi în utilizarea lor. 46
  • 47. Unii autori subliniază relaţia dintre atitudini şi comportament şi afirmă că atitudinile“declanşează comportamente de apropiere dacă sînt pozitive şi comportamente de evitare dacă sîntnegative” [122, p. 44]. În acest context, savanţii Burelle [46] şi Gadbois [113] prezintă o analiză adezvoltării constructului teoretic al atitudinii organizat în jurul problematicii de explicare acomportamentului uman pornind de la atitudini. Lucrările majore în acest domeniu fac apel la oconcepţie globală a relaţiei atitudine-comportament, conform căreia comportamentul unui individcu privire la un obiect dat ar fi funcţie a atitudinii sale vizavi de acest obiect. În această ordine de idei, specialiştii din domeniul educaţiei şi evaluării au căutat să determinelegăturile dintre răspunsurile verbale ale unui subiect şi acţiunile sale. Problema relaţiilor dintrediverse variabile generează ideea înţelegerii organizării acestor variabile, a identificăriideterminanţilor practicilor diverşilor agenţi educativi în materie de evaluare, pentru a puteamodifica, în caz de necesitate, comportamentul acestora. Literatura de specialitate [45, 46, 109]prezintă un şir de lucrări asupra organizării predispoziţiilor de a acţiona un mod privilegiat într-uncontext dat, în termeni de credinţe, atitudini, valori, intenţii, comportamente. Între timp, puţineteorii au putut să explice şi să prezică într-un mod satisfăcător acţiunile sau comportamentul unuiindivid într-o situaţie dată. În opinia noastră, teoria lui Ajzen şi Fishbein [5] oferă o asemeneaposibilitate. Teoria lui Ajzen şi Fishbein, numită teoria acţiunii raţionale, se bazează pe postulatul că îngeneral oamenii sînt fiinţe raţionale care în permanenţă fac uz de informaţiile de care dispun.Formulînd teoria lor, autorii subliniază că ei nu acceptă ideea conform căreia comportamentul socialal fiinţelor umane ar fi guvernat de motive inconştiente sau de dorinţe omnipotente. Din contra,oamenii chibzuiesc asupra implicaţiilor posibile ale actelor sociale înainte de a le săvîrşi. Ei nuacţionează automat chiar dacă, deseori, ei acţionează din obişnuinţă. Din acest motiv, este posibil dea preveni şi de a explica comportamentul unei persoane dacă factorii care determină acestcomportament sînt cunoscuţi. Aceşti factori corespund, în linii mari, următoarelor enunţuri:• comportamentul unui subiect este determinat de intenţia sa de comportament;• intenţia de comportament este determinată de atitudinile subiectului cu privire la comportament şi de normele subiective;• atitudinile sînt formate pornind de la credinţele cu privire la consecinţele comportamentului şi de la evaluările acestor consecinţe;• normele subiective sînt formate pornind de la credinţele raportate la aşteptările principalelor referenţi (persoane sau grup referent pentru individ) şi de la motivaţia de a se conforma. Din această teorie decurge un raţionament care ar putea fi formulat în felul următor: deoarece 47
  • 48. credinţele constituie originea oricărui comportament intenţional, orice influenţă exercitată asupracredinţelor determinante ale unui comportament dat poate avea repercusiuni asupra acestuicomportament, fie pentru al suscita, fie pentru al modifica. Ideile expuse situează teoria acţiuniiraţionale în vastul ansamblu al teoriilor învăţării care pornesc de la acelaşi postulat de modificare aatitudinilor pentru a obţine sau a opera schimbarea dorită. În baza teoriei, autorii propun un model care este specific din trei puncte de vedere (Figura 7). 1. Modelul prezintă factorii care determină comportamentul unei persoane: credinţele, atitudinileşi intenţiile raportate la un comportament definit pe care modelul îl explică. 2. La fiecare etapă a modelului relaţiile între componente pot fi cuantificate. 3. Comportamentul poate fi prezis de intenţia subiectului de a-l manifesta. Credinţe Atitudine vizavi de comportamentale Evaluare comportament Importanţa relativă a Intenţie atitudinii şi a normei Comportament Credinţe normative Norma subiectivă Motivaţie Figura 7. Factorii determinanţi ai comportamentului Aceste caracteristici specifice justifică utilizarea modelului acţiunii raţionale în activităţile decercetare sau de intervenţie care se referă la formarea credinţelor şi a atitudinilor susceptibile de afavoriza realizarea unui comportament dorit. Bineînţeles, nu s-ar putea afirma că oricecomportament uman poate fi explicat prin acest model, însă, modelul vizat oferă credibilitate şiutilitate pentru studiul comportamentelor raţionale şi planificate. Autorii teorii acţiunii raţionale se limitează la expunerea modelul ca mijloc pentru a înţelegelanţul explicativ al relaţiilor prin care un comportament este legat de atitudini. Ei nu sau referit lamodificarea sau formarea acestora. Însă, pentru a realiza activităţi formative - domeniu de interesindiscutabil pentru specialiştii în educaţie - nu este de ajuns să se definească conceptele de bază sausă se înţeleagă lanţul relaţiilor dintre ele. În opinia unor cercetători din domeniul educaţiei [110],rolul primordial în formarea atitudinilor revine credinţelor, dat fiind faptul că ele formează 48
  • 49. elementul lor de bază. Activitatea formativă trebuie să se situeze, deci, în planul credinţelor şi allegăturilor dintre ele. Formarea în planul credinţelor poate viza mai multe obiective [110]:• acceptarea de către individ a unor credinţe date;• respingerea de către individ a unor credinţe, deoarece acestea sînt bazate pe informaţii incomplete sau prejudecăţi;• conştientizarea de către individ a diferenţelor dintre credinţele diverselor persoane. Pentru a atinge aceste obiective, formatorul are nevoie de informaţii precise privind diverselecredinţe ale individului raportate la domeniul vizat. Aceste informaţii trebuie să-i servească dreptsprijin pentru a decide acţiunile sale. Or, pentru a forma aspectele afective este important de acolecta informaţii cu privire la evaluarea diagnostică a credinţelor faţă de obiectul studiat. Aplicîndun instrument de măsurare a credinţelor, devine posibilă luarea în consideraţie a unei mare părţi arealităţii, fără a constrînge această realitate sau a reduce informaţia cu privire la ea la un singurcontinuum. De altfel, activitatea formativă în planul credinţelor, elementul de bază al atitudinilor, artrebui, teoretic, să se reflecte şi asupra formării atitudinilor. Pentru a răspunde mai amplu la întrebarea “Cum pot fi modificate atitudinile achiziţionate sauformate atitudini noi?” este util de a face apel la cercetările din psihologia socială care sînt aplicatecu succes în domeniul educaţiei. Mijloacele susceptibile să producă asemenea schimbări sîntdiverse. Ne vom opri succint la cele mai cunoscute: persuasiunea, schimbarea normelor, efecteleputerii şi autorităţii. Primul mod de schimbare a atitudinilor recurge la persuasiune şi argumentare. Este unul dindemersurile cele mai accesibile şi cele mai frecvente de modificare a sistemului atitudinal al uneipersoane. Atunci cînd se vrea transformarea felului de a gîndi al individului, se încearcă, întîi detoate, de a-l convinge cu argumente adecvate. O importanţă majoră, în acest sens, revinecredibilităţii sursei care emite mesajul persuasiv, pentru ca acesta să poată antrena o schimbare aatitudinii subiectului. Dezinteresul sursei constituie, de asemenea, o condiţie necesară pentru aprovoca o modificare a atitudinilor. Schimbarea atitudinii poate proveni, de asemenea, dintr-o decizie de grup cu privire laschimbarea unor norme sau obişnuinţe particulare. Normele de grup care stau la origineaobişnuinţelor sociale şi a atitudinilor nu sînt obiecte statice, ci procese care decurg dintr-omultitudine de forţe care structurează cîmpul social şi psihologic. Acesta prezintă stări stabile,echilibrate care dau o anumită constanţă normelor utilizate. Astfel, problema schimbării sociale sepune în termeni de destabilizare a cîmpului, schimbarea comportamentelor individuale şi aatitudinilor care stau la originea lor fiind realizate doar prin transformarea normelor colective. 49
  • 50. În literatura de specialitate se discută mult în ce măsură presiunea exercitată de o putere ar puteaantrena o schimbare de atitudini. Se consideră că răspunsul la întrebare ţine de gradul de legitimitatea puterii: o presiune va avea mai multe şanse să fie urmată de efecte, dacă ea va fi exercitată de oinstanţă socială, individuală sau colectivă, al cărei drept de a livra asemenea funcţii esterecunoscută. Legitimitatea puterii poate să se bazeze pe caracteristicile proprii sau pe caracteristicilecelor care sînt supuşi puterii. Două teorii ilustrează fiecare dintre aceste aspecte [244]. Prima teoriedescrie trei factori esenţiali apţi să garanteze legitimitatea unei puteri: carisma, tradiţia şiorganizarea care, în societăţile complexe, tinde să le înlocuiască pe primele două prin reguli. A douateorie descrie, de asemenea, trei procese de schimbare a atitudinilor drept urmare a presiunilorsociale: supunerea care presupune o conformare benevolă a subiectului pentru a evita dificultăţi sau,din contra, a atrage beneficii, identificarea care se manifestă atunci cînd un individ reproducecomportamentul unei persoane cu care întreţine relaţii de prietenie sau de admiraţie şi interiorizareacare rezultă din acordul căutat între un comportament şi un sistem de valori. Totodată, în afară de caracteristicile sursei, există şi caracteristicile individului care percepemesajul. Acest domeniu a fost obiectul numeroaselor studii, producînd dificultăţi în a ajunge lamodele generale. Se observă o pluralitate de factori în interacţiune care complică formularea unorpredicţii într-adevăr fiabile. Totuşi, sînt prezente unele caracteristici ale personalităţii de caredepinde inducerea unei schimbări de atitudini. După unii autori [244], ar putea fi vorba deinteligenţa subiectului care-l face mai mult sau mai puţin receptiv la anumite forme de argumentare,de stima de sine a subiectului care-l lasă influenţat, mai uşor sau mai greu, de directivele provenitedin anturaj. Dincolo de personalitate sau de caracteristicile sursei, o transformare a atitudinilorpoate fi provocată printr-o intervenţie în logica internă a cogniţiilor fiecărui individ. Aceastăproblematică nu este străină celei a disonanţei cognitive [105]. 1.3.2.2. Conceptul de reprezentare Din cele expuse mai sus putem conchide că nu există o definiţie precisă a conceptului deatitudine. Acestea pot fi concepute ca o instanţă intermediară între opiniile punctuale şi variabile, pede o parte, şi sistemele de reprezentări mai stabile care constituie fundamentul reacţiilorcomportamentale la stimulii mediului, pe de altă parte. Anume din această perspectivă, Moscovici[178, 179] propune o concepţie a atitudinilor, reluînd tradiţia sociologică a lui Durkheim, careacorda o importanţă primordială fenomenului numit “reprezentări sociale” în schimbulinterindividual. Conceptul de reprezentare socială lansat de Moscovici, deşi utilizat iniţial doar în spaţiulfrancofon de cercetare, a devenit destul de răspîndit astăzi, depăşind barierele de limbă şi cultură. Încei patruzeci de ani care au trecut de la apariţia sa, conceptul s-a „maturizat”, a căpătat forţă şi 50
  • 51. amploare; s-au făcut un şir de clarificări, precizări, delimitări. Însăşi teoria, ca atare, a suferitdivizări. Astăzi se vorbeşte despre cel puţin două abordări diferite ale cîmpului de studiu. Pe de oparte, s-a conturat o orientare structurală, care se centrează asupra consensului [3, 4, 176]. Potrivitacesteia, reprezentarea socială dispune de un nucleu central, stabil şi rigid, precum şi de un sistemperiferic, sensibil la context, cu rol în protejarea celui dintîi. Pe de altă parte, o serie de cercetătoriau mers pe ideea diferenţelor în conţinuturi sau a structurării cîmpului socio-ideologic şireprezentaţional, dezvoltînd teoria principiilor organizatoare [86, 87]. În pofida unor disensiuniinterne, teoria care a plecat de la ideea lui Moscovici s-a dezvoltat şi a depăşit graniţele psihologiei.Conceptul a trecut, astfel, în alte discipline: sociologie, antropologie, educaţie, dovedind din plinvaliditatea sa. Accentuînd natura complexă şi sistemică a reprezentării sociale, Moscovici o consideră unansamblu structurat de valori, noţiuni şi practici relative la obiect, aspecte sau dimensiuni alemediului social, sistem ce permite supravieţuirea individului în societate, direcţionareacomportamentelor şi comunicărilor, selecţia răspunsurilor la stimulii de mediu. Mai multe definiţii s-au dat reprezentării sociale din 1961 pînă astăzi. Noţiunea, însă, fiindpolisemantică, scapă adesea unei definiri precise [75]. Reprezentarea socială permite, în esenţă,înţelegerea vieţii cotidiene şi racordarea conduitei noastre la viaţa colectivă. Or, din specificărileanterioare, se poate observa nivelul destul de general al cadrului teoretic trasat, pentru cercetareariguroasă acesta fiind o problemă. Există, fără îndoială, o serie de dificultăţi care stau în caleaclarificării cu exactitate a noţiunii, cauzate, în special, de complexitatea teoriei şi de dinamica eirapidă, de neclaritatea generată de slaba definire a cîmpului de cercetare, de situarea la intersecţiaunor ştiinţe. Astfel, reprezentarea socială cuprinde o infinitate de elemente extrem de diverse, caresînt studiate separat în psihologia „tradiţională”: elemente cognitive, ideologice etc. Apoi, există oserie de probleme determinate de incertitudinea graniţelor ce separă reprezentarea socială de alteconcepte „înrudite”: opinii, atitudini, credinţe, imagini, percepţii sociale. De asemenea, poziţia eimaximă, la încrucişarea unor concepte sociologice cu altele, psihologice, după cum observăMoscovici, face ca fenomenul să fie greu de definit. El intră atît în sfera socialului, cît şi în cea apsihologicului, folosindu-se, astfel, metode şi cadre teoretice din ambele ştiinţe. Conceptele cu care teoria reprezentărilor sociale „interferează” cel mai puternic sînt în specialopinia şi atitudinea. Opinia publică este un fenomen social prin excelenţă, exprimînd mentalitateacolectivă. Este o manifestare socială, o construcţie cognitivă comună cu privire la anumite obiecte şisituaţii cu care grupurile intră în contact. Opinia unei persoane este o manifestare verbală exprimîndreacţia sa faţă de un obiect determinat. Opinia este, în general, mai raţională, mai prelucrată defiltrul conştiinţei decît alte structuri cognitive ca atitudinea sau stereotipul. Spre deosebire de opinie, 51
  • 52. atitudinea se constituie într-o structură mai complexă şi mai profundă. După cum am menţionatanterior, definiţia dată de Allport [11] a marcat destinul atitudinii vreme de peste patruzeci de ani.În ceea ce priveşte raportul epistemologic dintre atitudini şi opinii, se consideră, în general, căatitudinea se situează la un nivel mai puţin raţional decît opiniile. Opiniile se dovedesc a fi,schematic vorbind, expresii verbale şi pasagere ale fenomenului mai profund care este atitudinea.Atitudinile sînt mai constante, caracterizîndu-se, de regulă, prin stabilitate şi permanenţă. Eleîndeplinesc funcţii de sortare, evaluare, verificare şi stabilizare a opiniilor. Sînt structuri complexe,organizatoare ale acestora. De asemenea, atitudinea face legătura dintre opinie şi comportament,mediind afectiv între acestea [75]. Or, a face o distincţie netă între reprezentări, atitudini şi opinii nueste uşor. Moscovici tratează explicit, în scrierile sale, problema raporturilor atitudinilor şi opiniilor cureprezentările sociale, accentuînd caracterul dinamic al acestora din urmă. Viziunii statice, oferitede abordarea realităţii sociale prin modelele teoretice ale opiniilor şi atitudinilor, Moscovici îi opuneparadigma mai complexă şi dinamică a reprezentărilor sociale, care „ia în calcul raporturile şiinteracţiunile dintre persoane”. Astfel, reprezentările sociale sînt „ansambluri dinamice” cu rolesenţial în producerea şi reglarea comportamentelor în stabilirea raporturilor cu mediul înconjurătorşi nu simple reacţii la stimuli exteriori. Moscovici s-a opus de la bun început tratării separate adiferitelor concepte cum ar fi atitudinea, opinia sau reprezentarea, cercetătorul căutînd un modelintegrator, o paradigmă atotcuprinzătoare pentru cercetarea socială. Moscovici subordoneazăatitudinile şi opiniile reprezentărilor sociale, atitudinile devenind nişte cunoaşteri şi evaluărisecundare. El susţine că nu poţi avea o atitudine faţă de un obiect fără a dispune, în prealabil, de oreprezentare a acestuia. Din cele prezentate se pot degaja două momente importante: a) reprezentările sociale sîntconceptualizate la un nivel superior atitudinilor şi opiniilor; ele servesc drept cadre organizatoaresau medii pentru dezvoltarea atitudinilor şi opiniilor; b) reprezentările sociale nu numai căorganizează dar şi preced, într-un fel, atitudinile şi opiniile, acestea din urmă alimentîndu-se dincele dintîi. Sintetizînd cele expuse mai sus, putem constata că cercetările se orientează spre definireareprezentărilor ca o manieră de a gîndi, de a interpreta realitatea cotidiană [121, 179]. Ele sînt oformă a cunoaşterii sociale care depăşeşte simpla cogniţie, deoarece includ atitudinile, credinţele,valorile, opiniile şi tot ce constituie lumea. Reprezentările, în calitatea lor de sistem de interpretare,determină relaţia noastră cu lumea, orientează şi organizează conduitele şi raporturile sociale.“Acţionăm nu în funcţie de stimulii ce vin din mediul social, nu în raport cu informaţia subiectivă,ci în funcţie de imaginea noastră despre realitate” [187, p. 5]. 52
  • 53. Importanţa reprezentărilor în evaluare a fost subliniată de mai mulţi cercetători [2, 4, 176]. Înopinia lor, prin prisma unui sistem global de reprezentări formatorul percepe raporturile subiectuluiîn formare vizavi de diferite cunoştinţe. Prin caracterul selectiv al reprezentărilor sale, formatorulpoate privilegia unele cunoştinţe şi neglija altele. Reprezentările joacă rolul unor inductori deconduite: ele nu sînt conduitele, însă contribuie la crearea, obiectivarea, diferenţierea lor.Intervenţiile formatorilor nu sînt neutre. Conştient sau inconştient, pe lîngă cunoştinţe şi abilităţi,formatorii vehiculează valori şi atitudini care influenţează subiectul în formare în toată globalitateasa şi, deseori, într-o manieră subtilă. În cadrul realităţi universitare, subiectul în formare îşi face oimagine despre sine şi despre societatea care îl înconjoară. Important este de a şti cum seconstruieşte această imagine, cum subiectul în formare utilizează relaţia educativă pentru a sedezvolta, explorînd potenţialităţile sale, creînd noi reprezentări şi conduite. Cînd formatorulreajustează reprezentările, el se găseşte, pe de o parte, confruntat cu normele sociale, iar pe de o altăparte, cu imaginea intuitivă pe care şi-a format-o despre subiectul în formare. Pornind de la aceştidoi poli, se formează reprezentările formatorului. Pentru a rămînea obiectiv, formatorul trebuie săarticuleze produsele şi atitudinile subiectului în formare printr-o abordare sistemico-dinamică.Schimbarea practicilor educaţionale a formatorului presupune, deci, modificarea reprezentărilorcare susţin aceste practici. Conform rezultatelor obţinute de unii savanţi [121], rolul reprezentăriloreste determinant în optimizarea formativă şi eficacitatea pedagogică. În această ordine de idei, în calitatea lor de instrumente de percepere a realităţii, de îndrumătorde conduite, reprezentările pot fi considerate nuclee pornind de la care se structureazăcomportamentele de predare / învăţare [66]. Principalii actori ai sistemului educativ (cadreledidactice, studenţi, administratori etc.) posedă anumite reprezentări despre variabilele care compunacest sistem, despre propria lor funcţionare în sistemul educaţional. Or, nu caracteristicile obiectiveale unei situaţii determina comportamentele indivizilor în interacţiune, ci reprezentarea pe care o auindivizii despre această situaţie [66, 76, 77, 121]. Din cele expuse se poate conchide căreprezentările cadrelor didactice joacă un rol determinant în deciziile pe care le iau, încomportamentele pe care le adoptă, inclusiv în practicile de evaluare. Astfel, cadrele didacticedezvoltă practicile evaluative, pornind de la cadrul de referinţă, selectînd, interpretînd şi organizîndinformaţia la care au acces. Pentru Weiss [255, 256], a înţelege cum un cadru didactic evaluează ceea ce evaluează şi adetermina factorii care influenţează acţiunea sa sînt elemente extrem de importante. Dat fiind faptulcă reprezentările joacă un rol deosebit în evaluare, cunoaşterea acestor reprezentări contribuie lainformarea cadrului didactic asupra practicilor evaluative. În opinia lui Charlier [66],conştientizarea de către acesta a manierei sale de evaluare este o etapă indespensabilă pentruaprecierea practicilor sale evaluative. 53
  • 54. Înspirat din cercetările efectuate [79, 242], Lengevin [152] prezintă o metodă originală pentru astudia sistemul reprezentărilor cadrelor didactice care influenţează practicile evaluative. În opiniaautorului, moştenirea culturală a cadrului didactic leagă diversele aspecte ale cunoaşterii(cunoştinţe, abilităţi, atitudini) care constituie componentele sistemului său reprezentaţional. Acestecomponente devin centre de referinţă care influenţează practicile evaluative prin reprezentările pecare cadrul didactic şi le face despre fiecare dintre aceste componente. Ulterior, acestaselecţionează, interpretează şi organizează conţinutul reprezentărilor pentru a operaţionalizaconcepţia sa a evaluării. O astfel de abordare a studiului reprezentărilor permite să se stabilească „patterne” sau temepentru a degaja semnificaţia evaluării. Deoarece termenul reprezentare este utilizat în psihologiasocială pentru a desemna modul de a percepe un obiect social dat de către un subiect sau un grup desubiecţi, specificitatea reprezentării nu ţine de elementele care o compun ci de organizarea acestorelemente. Practicile evaluative sînt, deci, înfăţişate ca produsul raportului dintre cunoştinţe, abilităţişi atitudini [242]. Cunoştinţele (savoir) şi abilităţile (savoir-faire) sînt generatoare a unui anumitnumăr de modele de referinţă la care se raportă cadrul didactic pentru a orienta practicile sale deevaluare şi pentru a modela astfel atitudinile, comportamentele şi produsele acestor comportamente(savoir-etre). Mai specific, sistemul de reprezentări al cadrului didactic este caracterizat prinurmătoarele postulate:• evaluarea este un fenomen complex care poate fi definit ca un proces de tratare a informaţiei, de diagnostic, de decizie şi de comunicare între formator şi subiectul în formare;• practicile de evaluare ale cadrului didactic reflectă concepţia lui despre educaţie care decurge din moştenirea lui culturală;• sistemul de reprezentări al cadrului didactic se construieşte prin prisma cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor (savoir, savoir-faire, savoir-etre) şi decurge din structura socială, colegială referită la mediul ambiant;• reprezentările despre evaluare ale cadrului didactic sînt conştientizate cînd ele sînt încadrate în activitatea de muncă. Astfel, putem conchide că cercetările asupra dimensiunilor subiective (atitudini, credinţe,reprezentări, opinii etc.) sînt numeroase, diverse şi contradictorii. Ele dau dovadă de dificultăţileîntîmpinate atunci cînd se abordează o variabilă latentă care nu poate fi determinată decît prinmanifestările sale. În dependenţă de modelul teoretic utilizat, concluziile riscă să fie foarte diferite,de unde marea diversitate de rezultate observate în diferite demersuri. Printre obstacolele cîmpuluide studiu vizat, unul din cele mai dificile ţine de distincţia, rar stabilită într-o manieră clară în 54
  • 55. cercetările realizate, dintre schimbarea acestor dimensiuni aşa cum ele sînt percepute şi exprimatede persoană şi schimbarea reală la nivel de variabilă latentă. Distincţia între aceste două nivelurieste greu de stabilit: este mai uşor de a provoca o alternanţă la nivelul de suprafaţă decît la nivelulde profunzime. Evident, însă, este faptul că, fiind fenomene extrem de importante, rolul lor pentruînţelegerea proceselor evaluative devine central. Concluzii Prin axa analitică am urmărit scopul de a examina multiplele abordări conceptuale ale evaluăriiîn învăţămînt pentru a putea, sprijinindu-ne pe cele mai recente cercetări, determina concepţia,elabora metodologia şi gestiona practica de evaluare în învăţămîntul universitar. Generalizînd celeprezentate mai sus, putem trage un şir de concluzii importante pentru prezenta cercetare. 1. Multiplele abordări ale evaluării şi deci multitudinea de modele de evaluare expuse înliteratura de specialitate pot fi încadrate în două mari episteme sau sisteme de idei, ambele aducîndun aport considerabil în dezvoltarea problematicii evaluative: abordarea evaluării ca ”măsurare”care dă prioritate produselor şi abordarea evaluării ca “gestiune” care se focalizează pe proceduri. 2. Abordarea evaluării ca măsurare, prin modelele sale, urmăreşte scopul de a construiinstrumente fiabile care vor permite măsurări “reale”. Se propagă imaginea evaluatorului obiectiv,extern, purtător al adevărului în ultima instanţă, dat fiind faptul că este asigurat cu tehnici ştiinţifice.Iată de ce modelele vizate pot fi regrupate în matricea teoretică a măsurării. Se observă stabilireaunei confuzii între “a evalua” şi “a măsura”, evaluarea nefiind decît o metodologie a măsurării.Evaluarea se limitează la unele variabile pentru care ştiinţa a elaborat cu succes instrumente demăsurare. Variabilele care nu pot fi măsurate sînt lipsite de utilitate şi, deci, nu au nici o importanţă.Or, este vorba de importarea în evaluare a ideologiei pozitiviste sau a metodologiei împrumutate dela ştiinţele naturii care se prezintă aici ca garanţie a abordării ştiinţifice. În acest context, devineinevitabilă lărgirea domeniului de studii fără a înlătura, bineînţeles, ideea măsurării în general. 3. Abordarea evaluării ca gestiune vine să ia locul concepţiei evaluării ca măsurare. De la uncontrol extern, modelul gestionar de evaluare evoluează spre interiorizarea acestui control: subiectulevaluării ia ştafeta evaluatorului. Evaluatorul este de asemenea cel care se formează. Evaluareadevine o putere împărţită, iar autocontrolul un obiect de învăţare recunoscut. În cadrul evaluării cagestiune, evaluatorul vrea să-l înveţe pe subiect să evalueze împreună cu el, iar pe urmă să seevalueze el-însuşi. Puţin cîte puţin evaluarea este completată cu mijloace care depăşesc celeeducative. Simultan, probleme etice şi politice se impun pe prim plan: organizaţionalul după ce afost redus la structural, iar apoi lărgit la funcţional, face apel la alte dimensiuni şi conduce la altemodele. 55
  • 56. 4. Una din schimbările semnificative în domeniul evaluării se referă la abordarea ei înconformitate cu viziunile sistemice. Această perspectivă a imprimat noi dimensiuni şi noisemnificaţii evaluării. Ea a pus în evidenţă faptul că diversele aspecte şi componente ale evaluăriinu pot şi nu trebuie să fie tratate individual. Or, concepută ca sistem, evaluarea în învăţămîntpresupune o viziune globală asupra diferitelor sale domenii şi niveluri. Se produce o reorientarespre abordarea evaluării ca problematică a sensului / semnificaţiei centrată pe proces. Stiinţa sevede obligată să reintroducă subiectivitatea, alocarea de sens, interpretarea în modelele lumii. 5. Contribuţia noastră la soluţionarea acestei probleme constă în fundamentarea concepţieievaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică asupra evaluării,tratată ca o modalitate generală, de măsurare, gestiune şi interpretare a valorii unui produs,procedură, proces. Din această perspectivă, variabilele subiective (reprezentări, atitudini, credinţe),devin elemente fundamentale ale procesului de evaluare care necesită o analiză minuţioasă:definirea conceptelor, identificarea relaţiilor dintre ele, înţelegerea mecanismului de interacţiune înscopul identificării rolului şi importanţei lor în procesul evaluativ. Sistemul de evaluare operează încontextul unei politici educaţionale care pune în contribuţie modele de evaluare, metodologiiadecvate, strategii de formare şi supervizare. 56
  • 57. CAPITOLUL II. MODELUL TEORETIC AL EVALUĂRII CADRULUI DIDACTIC UNIVERSITAR (AXA MODELARE) Cadrul general În prezenta cercetare, ţinînd cont de complexitatea fenomenului, optăm pentru o abordare extinsăa evaluării care permite să se estimeze ansamblul factorilor semnificativi. Din această perspectivă,dimensiunile subiective care atribuie semnificaţie procesului evaluativ devin determinanţi ai calităţiiacestui proces. În cadrul abordării sistemice extinse evaluarea este concepută ca o modalitategenerală de măsurare, gestiune şi interpretare a valorii unui produs, procedură, proces. Raportat laproblema evaluării cadrului didactic universitar, conceptul este concretizat în felul următor:evaluarea este o judecată de valoare asupra activităţii cadrului didactic (măsurare, gestiune,interpretare), pornind de la criterii explicite, în vederea ameliorării procesului educaţional. În contextul conceptelor enunţate, ţinem să subliniem productivitatea abordării sistemice extinseîn evaluare care pune în evidenţă faptul că diversele aspecte şi componente ale evaluării nu pot şi nutrebuie să fie tratate individual. Concepută ca sistem, evaluarea cadrului didactic universitarpresupune o viziune complexă, globală asupra diferitelor sale domenii şi niveluri. Totodată,abordarea sistemică extinsă evocă prezenţa mai multor condiţii sau factori susceptibili să intervinăîn realizarea ei. Aceşti factori trebuie incluşi într-un sistem logic care-i ordonează în raport cuscopul urmărit şi face comprehensibilă funcţionarea lor, luaţi în ansamblu sau regrupaţi, în raport cuacest scop. Este important de a găsi legăturile care unesc aceşti factori, evaluînd, totodată,consecinţele interacţiunii lor. Or, în cazul de faţă, este vorba de a defini un model teoretic alevaluării, de a indica dimensiunile, componentele lui şi faptul cum ele se îmbină într-un tot întreg. Abordarea sistemică extinsă a evaluării realizată în prezenta cercetare a provocat delimitareaunei serie de principii pe care ne-am bazat atît în elaborarea modelului teoretic, cît şi în demersurilepractice ale evaluării cadrului didactic universitar. Principiile vizate sînt:• principiul structurării: componentele sistemului sînt organizate şi ierarhizate în raport cu celelalte componente ale sistemului de evaluare;• principiul globalităţii: componentele sistemului sînt raportate la întreg şi la fiecare dintre celelalte componente ale sistemului de evaluare;• principiul contextualităţii: contextul concret-situaţional în care se desfăşoară evaluarea are importanţă majoră;• Principiul valorii: evaluarea este o judecată de valoare şi se face în termeni apreciativi, de calitate; 57
  • 58. • Principiul sinergetic: evaluarea este o interacţiune pozitivă, bazată pe cooperarea persoanelor implicate în evaluare, care conduce la amelioararea procesului educaţional. Modelul elaborat în baza principiilor menţionate include trei dimensiuni esenţiale: structurală,contextuală şi valorică, toate urmărind scopul de a prezenta un model complex, multidimensional alevaluării cadrului didactic din învăţămîntul universitar. Or, în optica celor expuse, în capitolul defaţă prezentăm cele trei ipostaze ale modelului teoretic al evaluării cadrului didactic universitar. 2.1. Dimensiunea structurală a modelului Dimensiunea structurală, întemeiată pe principiile globalităţii şi structurării, reflectăcomponentele de bază ale modelului (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), interacţiunile şiinterinfluenţele reciproce (Figura 8). 2.1.1. Scopurile evaluării Formularea scopurilor este esenţială în construirea şi implementarea unui sistem de evaluare.Scopul urmărit orientează fixarea aspectelor care urmează a fi evaluate, condiţionează alegereasurselor, a metodelor de analiză şi colectare a datelor, profunzimea analizei, precum şi modul dediseminare a rezultatelor obţinute. În contextul prezentei cercetări, două scopuri majore sînt delimitate. A) Evaluarea realizată în scop formativ reprezintă un demers de informare pentru a furnizacadrului didactic un diagnostic al activităţii sale şi a contribui la ameliorarea ei. În asemenea cazuri,evaluarea vizează ameliorarea nu numai a persoanei în calitate de cadru didactic, dar şi a cadruluididactic în calitate de persoană. Or, evaluarea tinde să favorizeze atît creşterea profesională, cît şidezvoltarea personală. B) Evaluarea realizată în scop administrativ se referă la ansamblul activităţii cadrului didactic şiare drept obiectiv colectarea informaţiei pentru a lua o decizie privind promovarea acestuia,reînnoirea contractului sau selectarea pentru suplinirea posturilor vacante. Una din problemele majore privind scopurile evaluării activităţii cadrului didactic înînvăţămîntul universitar se referă la relaţia dintre evaluarea formativă şi cea administrativă, înspecial la complementaritatea şi distincţiile dintre ele [27, 29, 63, 85, 108, 116, 118, 182, 183]. 58
  • 59. • Cadrul didactic • Administrativ • Instanţele decizionale • Formativ • Cunoştinţe • Administraţia • Abilităţi • Studenţii • Atitudini • Absolvenţii Scopurile evaluării (De ce evaluăm?) Destinatarii evaluării Obiectul evaluării (Pentru cine evaluăm?) Evaluarea (Ce evaluăm?) cadrului didactic universitar Mijloace de Surse de evaluare informare (Cum evaluăm?) (Cine evaluează?) • Chestionare • Studenţi • Scale de măsurare • Absolvenţi • Observaţii • Experţi • Înregistrări • Colegi • Interviuri • Cadrul didactic Figura 8. Dimensiunea structurală Savanţii Centra [63] şi Geis [116] care fac o deosebire netă între evaluarea formativă şi ceaadministrativă, consideră că ele se exclud reciproc şi trebuie realizate numai paralel. Evaluareaadministrativă este corelată cu un demers reglementar: ea este utilizată pentru procese de decizie.Evaluarea formativă este utilizată pentru a ameliora învăţămîntul: informaţiile, indiferent de surseledin care survin (studenţi, colegi, experţi), sînt restituite cadrului didactic în scopul provocării uneischimbări pozitive. 59
  • 60. Spre deosebire de ideile expuse mai sus, considerăm că pentru a fi într-adevăr eficientă evaluareatrebuie să urmărească concomitent un scop formativ şi unul administrativ. Deşi, la prima vedere,aceste două tipuri de evaluare par a fi incompatibile, în realitate, ele urmăresc acelaşi obiectiv:ameliorarea activităţii cadrului didactic. Evaluarea administrativă tinde să amelioreze prinselectarea personalului didactic, evaluarea formativă - prin diagnostic, retroacţiune (feedback) şiformare. Evaluarea administrativă este după natura sa o evaluare “generală” cu un efect diagnosticmai limitat, pe cînd evaluarea formativă este “specifică” şi posedă o valoare diagnostică sigură. Or,ambele forme de evaluare trebuie să coexiste în complementaritate. Evaluarea formativă devineastfel un prealabil al evaluării administrative, ambele furnizînd informaţii necesare pentruameliorarea activităţii cadrelor didactice. Totodată, considerăm evidente unele distincţii dintre evaluarea formativă şi cea administrativăcare se deosebesc prin anumite feluri de a proceda vizavi de următoarele aspecte: obiectul evaluării(a), sursele de informare (b), momentul evaluării (c), instrumentele de evaluare (d), accesul larezultate (e), frecvenţa evaluării (f) schematizate în tabelul 2. Tabelul 2. Distincţii dintre evaluarea formativă şi evaluarea administrativă Aspecte ale evaluării Evaluarea formativă Evaluarea administrativă Obiect anumite componente ale activităţii ansamblul activităţilor cadrului cadrului didactic didactic Surse unice sau multiple multiple Moment prealabil evaluării administrative la finele unui ciclu de activităţi Instrumente specifice, subiective globale, obiective, standardizate Acces la rezultate cadrul didactic sau persoana Cadrul didactic, administraţia desemnată de acesta Frecvenţă conform necesităţilor cadrului la solicitarea administraţiei didactic a) Obiectul evaluării. În scop formativ evaluarea se referă la diverse componente ale activităţiiprofesionale. De exemplu, cadrul didactic va realiza o evaluare curentă a cursului ţinut pentru aobţine o imagine a desfăşurării acestuia. Întrebările se pot referi la claritatea expunerii, la eficienţamijloacelor tehnice utilizate, la lecturile propuse, la utilitatea materialelor suplimentare distribuiteetc. Se va putea apela, de asemenea, la opinia experţilor, consilierilor sau colegilor vizavi declaritatea conţinutului, la maniera de prezentare a lui. Însă, aceste informaţii parţiale obţinute din 60
  • 61. iniţiativa cadrului didactic, nu pot servi drept date pentru evaluarea administrativă. În scopadministrativ, din contra, se recurge la date referitoare la ansamblul activităţilor realizate decadrului didactic. b) Sursele de informare. În scop formativ cadrul didactic poate consulta orice persoanăsusceptibilă să furnizeze o judecată valabilă pentru a îmbunătăţi activitatea: studenţi, colegi, experţietc. Aceste persoane pot oferi informaţii diferite în funcţie de solicitarea făcută. În scopadministrativ, în mod obligator, sursele de informare trebuie să fie multiple. Este insuficient săapelăm doar la studenţii care au beneficiat, de exemplu, de prestaţia unor cursuri, aceste date nefiindreprezentative pentru activitatea generală a cadrului didactic. Alte dimensiuni trebuie să fie evaluatede surse de informare complementare. c) Momentul evaluării. Evaluarea formativă este prealabilă evaluării administrative. Ea va servipentru depistarea modificărilor necesare de efectuat înainte ca o anumită decizie vizavi deactivitatea cadrului didactic să fie luată. d) Instrumentele de evaluare. Instrumentele de evaluare utilizate în scop formativ sînt în temeiinstrumente nestandardizate. Ele pot fi scrise sau orale, enunţurile reflectînd anumite situaţii sauaspecte ale instruirii. Pentru evaluarea administrativă se vor utiliza instrumente standardizate,conţinînd enunţuri referitoare la activitatea în ansamblu a cadrului didactic. Enunţurile trebuie să fieidentice pentru toate cadrele didactice care se află în situaţii similare de evaluare. e) Accesul la rezultate. Rezultatele evaluării formative sînt destinate, de regulă, cadrului didacticevaluat sau oricărei persoane desemnate de acesta. Rezultatele evaluării administrative vor fiaccesibile atît cadrului didactic evaluat, cît şi altor persoane autorizate: şef catedră, decan, rector,comisie de concurs etc. Datele sînt globale şi reprezintă în ansamblu activitatea cadrului didactic. f) Frecvenţa evaluării. Evaluarea formativă se poate realiza de atîtea ori de cîte ori se simtenecesitatea de a fi realizată. Din contra, evaluarea administrativă este valabilă doar la finele unoractivităţi (curs, ciclu de seminare etc.). Or, componenta “scopurile evaluării” a dimensiunii structurale cuprinde două subcomponente debază: formativă şi administrativă care, fără a fi opuse una alteia, în complementaritate, furnizeazăinformaţii importante privind activitatea cadrului didactic universitar. 2.1.2. Obiectul evaluării Problema obiectului evaluării, una din cele mai actuale în majoritatea studiilor privind evaluarea[28, 39, 83, 88, 90, 101, 112, 123, 171], este confruntată cu complexitatea aspectelor circumscriseacestui domeniu. Obiectul evaluării poate fi caracterizat prin: prestaţia care se referă la intervenţiilecadrului didactic în raport cu studenţii, conţinutul care se referă la materia comunicată studenţilor, 61
  • 62. rezultatul care se referă la competenţele studenţilor. Să analizăm succint abordările vizate pentru apropune viziunea noastră asupra acestei componente decisive - obiectul evaluării. A) Prestaţia cadrului didactic este abordată frecvent în literatura de specialitate. Numeroasestudii au încercat să identifice factorii de eficacitate ai acestui proces [132, 142, 144]. Încă în 1971,Hilderbrand, Wilson şi Dienst, citaţi de Donald [89] şi Doyle [90], au cerut studenţilor să listezecaracteristicile celor mai bune cadre didactice. Caracteristicile evidenţiate au fost ulterior analizateşi regrupate în următoarele categorii: capacitatea de analiză / sinteză, organizarea / claritateacursului, interacţiunea profesor / student, dinamismul şi entuziasmul profesorului. Acest studiu a datimbold unui şir de cercetări (Tabelul 3). Tabelul 3. Factori de eficacitate ai activităţii cadrului didactic Hildebrand Kulik, Feldman Centra Marsh (1971) Mckeachie (1975) (1976) (1979) (1982) Organizare, Structură Pregătire, Organizare, Structură, Organizare Claritate Organizare, Claritate Claritate, Înţelegere Dinamism, Entuziasm, Entuziasm Entuziasm Stimulare Interacţiune Interacţiune Interacţiune Interacţiune Dificultatea cursului Şarja de lucru Retroacţiune Examene, note Examene, Note Impactul cursului, Valoarea Evaluarea globală cursului Analiză / Cunoaşterea sinteză materiei Abilitatea de Abilitatea de predare predare Din tabel reiese că “structura” şi “organizarea” cursului sînt factori importanţi pentru învăţareastudenţilor, după care urmează “interacţiunea profesor / student” şi “entuziasmul” cadrului didactic. Un studiu mai recent [101] a urmărit scopul de a degaja asemănările şi deosebirile între 62
  • 63. percepţiile studenţilor şi cele ale cadrelor didactice în raport cu importanţa acordată anumitor factoride eficacitate a predării. Ulterior, acelaşi autor a căutat să descopere, în primul rînd, influenţaasupra învăţării a fiecărui factor considerat important atît de cadrele didactice, cît şi de studenţi şi,în al-doilea rînd, influenţa aceloraşi factori asupra evaluării globale a cursului de către studenţi. S-aconstatat că influenţa factorilor de eficacitate asupra învăţării studenţilor se manifestă diferit. Or,factorii consideraţi importanţi de ambele categorii nu manifestă, în mod necesar, efecte asupraînvăţării studenţilor. Din cercetările analizate putem conchide că pregătirea şi organizarea cursului, claritatea şicapacitatea de a reda într-un mod clar materia de studiu, stimularea interesului studenţilor faţă demateria predată, precum şi stăpînirea anumitor abilităţi de predare, dublată de cunoaşterea materieisînt factori care trebuie luaţi în consideraţie în evaluarea prestaţiei cadrului didactic. B) Conţinutul (materia, substanţa) este un alt aspect legat de calitatea activităţii cadruluididactic. Spre deosebire de cercetarea prestaţiei, studierea factorilor reprezentativi pentru evaluareaconţinutului a fost mult mai modestă [25]. Investigaţiile efectuate de cercetătorii din domeniu [28,40, 112] au vizat evaluarea conţinutului ca reflectare a două aspecte: planificarea cursului şicunoaşterea materiei. Procedînd la evaluarea acestor aspecte de către experţi, autorii au putut degajaun şir de factori şi criterii de evaluare a conţinutului activităţii cadrului didactic (Tabelul 4). Tabelul 4. Aspecte, factori şi criterii de evaluare a cadrului didactic Aspecte ale evaluării Factori de eficacitate Criterii de evaluare Planificarea cursului Obiective Claritate şi precizie Conţinut Exhaustivitate Metode de predare / învăţare Pertinenţă şi coerenţă Mijloace de evaluare Bibliografie Cunoaşterea materiei Conţinut Elucidare Bibliografie Exactitudine C) Rezultatul activităţii cadrului didactic, manifestată în performanţa studenţilor, este o a treiafaţetă evidenţiată de cercetători ca importantă în evaluarea cadrului didactic universitar. [90].Această abordare, realizată în cadrul paradigmei proces / produs, implică un anumit număr dedistorsiuni inerente transpunerii în practică a demersului cadru didactic / reuşita studenţilor. Studiileefectuate în cadrul acestei paradigme leagă, în general, reuşita studenţilor de o tratare structurată şi 63
  • 64. directivă a instruirii, însă nu prezintă informaţii asupra contextului de stabilire a prescripţiilor dereuşită. Ele par a fi uşor transpuse de cadrele didactice cu experienţă, dar cauzează mari dificultăţinovicilor confruntaţi cu diverse probleme didactice. Anume aceste situaţii explică trecerea la altecriterii de evaluare a conţinutului cum ar fi reuşita la testele standardizate. Leinhard [151], deexemplu, identifică eficienţa cadrelor didactice, observînd scorul creşterii reuşitei anuale la testelede examinare a studenţilor pe parcursul a cel puţin trei ani. Totodată, Ropo [220] emite un şir dedubii cu privire la această strategie: cadrele didactice cu “randament bun” pot primi grupe cu“randament slab”, randamentul mediu poate fi influenţat de anxietatea subiecţilor în cadrulexamenului, testele pot avea neajunsuri, cadrul didactic poate acorda sprijin în timpul examinăriietc. Unii autori [151, 220], menţionează dificultăţi şi de alt ordin de care trebuie ţinut cont în cazul încare rezultatele studenţilor vor fi considerate elemente de informare în evaluarea activităţii cadruluididactic universitar. Acesta nu este singurul responsabil de învăţarea studenţilor. Atitudinile,motivaţia, interesele studenţilor sînt factori de importanţă majoră care stimulează învăţarea. O simbioză a aspectelor menţionate mai sus găsim într-un studiu recent, realizat de Miclea şiOpre [171]. Pentru a răspunde la întrebarea “Ce trebuie evaluat?”, autorii evidenţiază următoriifactori care reflectă calitatea cadrului didactic: pregătirea şi organizarea cursurilor, cunoaştereadisciplinei predate, abilităţi de comunicare, pasiunea pentru predarea disciplinei, disponibilitatea şirelaţiile cu studenţii, calitatea examinării studenţilor, calitatea produselor de predare. Aşadar, analiza cercetărilor realizate în scopul înţelegerii “obiectului” evaluării ne permite săconstatăm că acesta are un pronunţat caracter descriptiv, reducîndu-se, în general, la ceea ce esteobservat în sala de curs: modele de interacţiune profesor / student, stiluri de predare / învăţare etc.Fenomenul, însă, este cu mult mai subtil şi complex. D) Competenţa - un model teoretic cvadridimensional În viziunea noastră, una din cele mai productive abordări în determinarea obiectului evaluăriieste legată de conceptul de competenţă. Postulatul conform căruia calitatea învăţămîntului estestrîns legată şi depinde de competenţa cadrului didactic a generat un şir de cercetări care, din păcate,nu au putut stabili un consens asupra definirii acestui concept. Totodată, este evident că pentru aproceda la o evaluare justă a cadrelor didactice universitare este necesar de a defini adecvatconceptului de competenţă în globalitatea şi complexitatea sa. Voinţa de a „măsura” competenţa cadrului didactic s-a manifestat mai structurat şi maisistematic în SUA. Analiza arată că investigaţiile gravitează în jurul a două axe: identificareaprincipalelor variabile care determină o activitate eficientă şi definirea modelelor de evaluare carepun în evidenţă diverse determinante ale acestui proces. Principalele observaţii critice aduse relevă 64
  • 65. că modul descriptiv al comportamentelor cadrelor didactice sau a studenţilor este prea inclus înconceptul de eficienţă [80]. Acest concept, utilizat cu precădere în întreprinderile de producţie, eraîntîmpinat cu reticenţă în mediile academice. Totuşi, aportul cercetărilor realizate [80, 115, 136,205, 216] este cert, dat fiind faptul că analiza diverselor modele utilizate incită spre găsirearăspunsului la întrebarea: ce înseamnă un cadru didactic competent la nivel universitar? O încercare de a răspunde la această întrebare găsim într-un studiu recent, realizat de I. Negură,L. Papuc, Vl. Pâslaru [190, p. 121-122]. Autorii evidenţiază şase paradigme care reflectă portretulprofesional al cadrului didactic eficient. Paradigma 1, “profesorul instruit” vizează cadrul didactic recunoscut drept sursă de cunoştinţe şiinformaţii. Paradigma 2, “profesorul tehnician” se referă la cadrul didactic care stăpîneşte bine tehnicatehnica pedagogică. Paradigma 3, “profesorul artizan” vizează cadrul didactic care a însuşit abilităţile didactice directpe teren, care practică pedagogia ca artă. Paradigma 4, “ profesorul-practician reflexiv” se referă la cadrul didactic pentru care propriaexperienţă constituie şi sursă, şi mijloc de dezvoltare profesională. Paradigma 5, “profesorul-actor social” vizează cadrul didactic care valorifică din plincompetenţele sociale: stabilirea relaţiilor cu anturajul uman şi gestionarea lui cu suficientă abilitate. Paradigma 6, “profesorul ca persoană” întruneşte grupul de competenţe de tip “savoir devenir”care presupune motivaţia autoactualizatoare şi priceperi de realizare a ei. Ţînînd cont de aceste realităţi, putem conchide că determinarea conceptului de competenţă acadrului didactic universitar trebuie să convină, a priori, unei definiţii suficient de structurate pentrua putea identifica totalitatea elementelor observabile. În general, înţelegerea şi interpretareadiferitelor faţete ale unei probleme complexe este facilitată dacă este situată într-un cadru suficientde clar şi simplu [115]. În acest context, analizînd şi sintetizînd studiile privind conceptul decompetenţă a cadrului didactic universitar şi inspirîndu-ne din acestea [115, 136, 150, 154, 155] ne-am propus să delimităm conceptul de competenţă, valabil pentru profesia de “cadru didacticuniversitar”, care ar permite să identificăm principalele variabile ale acestui concept şi să elaborămmijloacele de evaluare a diverselor lui determinante. Modelul competenţei cadrului didacticuniversitar este construit din perspectiva a patru componente conţinutul cărora le descriem mai jos.• Componenta 1, - cunoştinţe academice (formarea iniţială).• Componenta 2, - cunoştinţe specializare (formarea psiho-pedagogică).• Componenta 3, - abilităţi specifice (proprii învăţămîntului universitar).• Componenta 4, - caracteristici personale (proprii fiecărui cadru didactic universitar). 65
  • 66. Competenţa cadrului didactic universitar reprezintă o sinteză, o interacţiune a componentelorevidenţiate mai sus. În dependenţă de specialitate, de obiectivele urmărite, de specificul activităţilor didacticeponderea fiecărei dintre aceste arii este diferită. Astfel, în funcţie de gradul de importanţă care i seatribuie sînt posibile diverse variante. Componenta 1 conţine ansamblul factorilor “cunoştinţe academice” care determină amploareaformării academice iniţiale şi identifică spaţiul cunoştinţelor solicitate oricărui cadru didactic.Importanţa cunoaşterii profunde a materiei este o condiţie “sine qua non” a competenţeiprofesionale a cadrului didactic. Chiar dacă acest spaţiu este susceptibil să varieze de la un cadrudidactic la altul, de la o instituţie la alta, el poate fi determinat pentru fiecare prin inventariereanotelor furnizate de instituţiile de învăţămînt. Or, aria A1 este o variabilă statistică care poate ficuantificată. Formarea academică este un criteriu important dar nu şi suficient. Cadrul didactic universitardeţine o dublă funcţie: a gestiona conţinutul, gestionînd strategic relaţia pedagogică şi învăţarea. Înacest context, componenta 2 “cunoştinţe specializate” care de asemenea este o variabilă statisticăcontabilizată de instituţia de învăţămînt, intervine drept criteriu al competenţei cadrelor didacticeuniversitare. Spre deosebire de componentele 1 şi 2, unde variaţii la nivel de variabile pot fi posibile,componenta 3, identificată drept ansamblu de abilităţi specifice profesiei “cadru didacticuniversitar”, este stabilă. Aceste abilităţi trebuie să fie demonstrate de orice cadru didactic,indiferent de activităţile prestate. Percepute sub acest unghi, abilităţile devin variabile sau factoricomuni pentru toate cadrele didactice universitare, variabile măsurate cu ajutorul diverselorinstrumente de evaluare elaborate în acest scop. Componenta 4, identificată ca ansamblu de caracteristici proprii fiecărui cadru didactic ţine deatitudini şi calităţi personale. Acesta este domeniul personalizării conceptului de competenţă carenecesită investigaţii individuale. Or, competenţa cadrului didactic universitar poate fi definită ca posedarea unui repertoriu decunoştinţe, abilităţi şi atitudini profesionale considerate necesare pentru realizarea unei activităţieficiente. Analiza de conţinut a fiecărei componente permite descompunerea structurii teoretice aconceptului de competenţă în factori determinanţi, observabili şi indispensabili oricărui cadrudidactic universitar. Astfel, componenta 1 poate fi descompusă în următorii factori: cunoaştereamateriei, achiziţionarea continuă a cunoştinţelor în contextul noilor realizări din domeniu, 66
  • 67. gestionarea eficientă a cunoştinţelor, cunoaşterea direcţiilor de dezvoltare a domeniului etc.Componenta A2 înglobează următorii factori: cunoaşterea psihopedagogiei universitare,cunoaşterea particularităţilor de vîrstă / individuale ale studenţilor şi luarea lor în considerare înproiectarea şi realizarea activităţilor instructive, cunoaşterea factorilor motivaţionali / depersonalitate şi a rolului lor în stabilirea relaţiilor interpersonale, în prevenirea şi / sau aplanareasituaţiilor conflictogene etc. Componenta 3 cuprinde factorii ce ţin de realizarea eficientă aactivităţii profesionale: planificarea, structurarea, organizarea şi prezentarea materiei de studiu,utilizarea suportului şi aplicarea metodelor didactice pertinente, evaluarea adecvată în cadrulactivităţilor efectuate, stimularea intelectuală a studenţilor etc. Componenta 4 ţine de atitudinile şiparticularităţile personale ale cadrului didactic: creativitate, iniţiativă, stabilitate emoţională, interes,entuziasm, tact, respect, empatie, receptivitate, comunicabilitate, obiectivitate, echitate etc., carejoacă un rol decisiv în activitatea profesională. În aceeaşi ordine de idei, considerăm că este necesar să facem o diferenţiere între conceptul decompetenţă şi conceptul de eficienţă a cadrului didactic prin care înţelegem punerea în aplicare aunui repertoriu de competenţe, adică cunoştinţe, abilităţi şi atitudini profesionale susceptibile săaibă efect asupra învăţării [150]. Totodată, deşi se conturează o idee destul de clară privind obiectul de evaluare al cadruluididactic universitar, subiectul nu este epuizat, în special vizavi de aspectul atitudinal. Mai mulţifactori sînt responsabili de marginalizarea acestuia: confuzia în înţelegerea obiectivelor afective,opiniile care, generînd aşteptări, condiţionează atitudinile individului, lipsa diferenţierii nete întrecognitiv şi afectiv. Să menţionăm şi faptul că activităţile cognitive sînt considerate ca exterioare, pecînd afectivitatea este văzută ca fiind mai profundă şi indisociabilă de persoană. Nu putem ignora şidificultatea de a verifica gradul de atingere a obiectivelor afective. Deşi numeroase, aceste motivenu justifică în nici un caz marginalizarea dimensiunilor subiective din activitatea pedagogică,deoarece este evident că, în majoritatea cazurilor, evaluarea atitudinilor se rezumă la adnotărireferitoare mai mult la personalitatea subiectului evaluat decît la comportamentele lui. Procesul depredare-învăţare este eficient atunci cînd situaţiile sînt semnificative pentru toţi subiecţii implicaţi,atunci cînd se reuşeşte să se stabilească relaţii între diferite domenii ale cunoaşterii (cunoştinţe,abilităţi, atitudini), atunci cînd se favorizează integrarea acestor trei domenii ale cunoaşterii într-ototalitate organizată, dinamică care poate contura o formare de calitate [149]. 67
  • 68. Concretizează Cunoştinţe Abilităţi Determină Transformă Concretizează Atitudini Determină Transformă Figura 9. Integrarea domeniilor cunoaşterii Integrarea reală se fondează pe o diferenţiere prealabilă (Figura 9). În relaţia educativă cele treidomenii sînt în permanentă interacţiune. Cunoştinţele joacă un rol determinant şi dau o anumităputere, forţă abilităţilor şi atitudinilor. Abilităţile sînt o anumită traducere, concretizare acunoştinţelor şi atitudinilor. Atitudinile vin să personalizeze, să dea sens cunoştinţelor şi abilităţilor,vin să le transforme. Atitudinile exprimă sensibilitatea proprie fiecărui individ pe care acesta omanifestă vizavi de experienţa sa şi de tot ce-l înconjoară, este modul de expresie globală şiexclusivă a individului. Or, componenta “obiectul evaluării” a dimensiunii structurale integrează trei subcomponente debază: cunoştinţe, abilităţi, atitudini care, în complementaritate, fondează posibilitatea unei evaluăriadecvate a activităţii cadrului didactic universitar. 2.1.3. Sursele de informare Problema surselor de informare este o temă curentă în aproape toate studiile privind evaluareacadrului didactic. Cercetările se referă, în temei, la evidenţierea necesităţii utilizării diverselor surseBrinko [41], la efectul retroacţiunii în evaluare [64], la fiabilitatea şi validitatea surselor deinformare [44, 73], la persoanele care trebuie considerate drept surse de informare [90], la dinamicaconsultării anumitor surse de informare [228]. Un şir de studii sînt dedicate reprezentărilorpersoanelor implicate în evaluare şi rolului lor în luarea de decizii [63, 159, 163]. În cercetărilerealizate [23, 25, 27] se evidenţiază, de asemenea, unele inexactităţi privind expresia “sursă deinformare” care acoperă atît persoanele care evaluează (decan, cadre didactice, studenţi), cît şimijloacele utilizate pentru a obţine informaţia (programe de studiu, examene, vizite în sala de curs),subliniindu-se că este important de a face distincţie între sursele de informare şi mijloacele deinformare, ele constituind componente independente ale evaluării. Mai mult decît atît, este 68
  • 69. important să nu se confunde rolul celor care furnizează informaţia (studenţi, colegi), rolul celor careanalizează datele, le rezumă şi formulează recomandări (experţi, comitete de evaluare) şi rolul celorcare iau decizii (rector, decan, şef de catedră). Aşadar, putem menţiona că, deşi se conturează variate idei vizavi de ceea ce este sursă de informareîn evaluare, subiectul nu este epuizat. În prezenta cercetare, trei surse principale sînt utilizate înevaluarea activităţii cadrului didactic universitar: studenţii, experţii / colegii, cadrul didactic. A) Studenţii Evaluarea cadrului didactic de către studenţi a devenit o practică curentă în învăţămîntuluniversitar. În pofida controverselor care o însoţesc, ea şi-a ocupat locul binemeritat în tradiţiilemediilor academice. Argumentele aduse de noi în favoarea acestei surse sînt următoarele:• studenţii sînt principalii agenţi implicaţi în procesul de învăţămînt şi în calitatea lor de “clienţi” au dreptul să participe nemijlocit la procesul de evaluare a calităţii îmvăţămîntului;• studenţii sînt în măsură să aprecieze activitatea cadrului didactic. Mai mult decît atît, ei pot realiza acest lucru zilnic, în condiţii obişnuite şi discrete, spre deosebire de colegi sau administratori care pot observa cadrul didactic în circumstanţe mai mult sau mai puţin artificiale şi ambarasante;• implementarea unui sistem de evaluare a cadrului didactic cu implicarea studenţilor este un mijloc de a demonstra că instituţia se preocupă de calitatea învăţămîntului. Suportul adus de studenţi este un semn că administratorii recunosc importanţa lor în definirea obiectivelor şi practicilor instituţionale. Evaluarea efectuată de studenţi este şi un mijloc de a stimula instituţia să-şi definească scopurile, valorile şi criteriile de eficienţă în materie de învăţămînt universitar;• evaluarea efectuată de studenţi şi retroacţiunile acestora joacă un rol deosebit în ameliorarea activităţii cadrului didactic. Totodată, nu putem ignora unele rezistenţe ale mediului academic vizavi de evaluările efectuatede către studenţi. Într-adevăr, evaluările studenţilor se bazează, uneori, pe o concepţie limitată arolului cadrului didactic. În plus, dacă evaluarea realizată de către studenţi este unicul mijlocutilizat, ea poate deveni mai mult un sondaj de opinii decît o măsură validă a eficienţei. Trebuie săse ţină cont şi de faptul că studenţii, în special din primii ani de studii, nu pot oferi informaţiiabsolut valide cu privire la gradul de erudiţie a cadrului didactic în domeniul respectiv. În calitatea lor de beneficiari ai instruirii, studenţii sînt sursa cea mai validă pentru apreciereaunor aşa aspecte ale activităţii cadrului didactic ca: pregătirea / organizarea cursului, nivelul dedificultate, abilităţi de prezentare şi comunicare, evaluare şi retroacţiune, deontologie didactică şiinteracţiune, interes şi pasiune pentru disciplina predată etc. 69
  • 70. Un rol deosebit revine valorii acordate evaluărilor efectuate de către studenţi în deciziileinstituţionale. Evaluările studenţilor trebuie să fie utilizate atît în scop formativ, cît şi în scopadministrativ. Însă, mai mulţi studenţi pun la îndoială faptul că evaluările lor au efect asupra luăriide decizii cu privire la personalul didactic. Totodată, realitatea indică că administraţia unui şir deuniversităţi, inclusiv din Moldova, utilizează evaluările studenţilor în deciziile lor cu privire laactivitatea cadrelor didactice. B) Experţii / colegii Experţii şi colegii care au experienţă în domeniul de activitate al cadrului didactic evaluatconstituie o altă sursă validă de evaluare. Dacă studenţii sînt principala sursă de informare pentru aevalua prestaţia cadrului didactic, experţii şi colegii sînt cea mai validă sursă pentru a evaluaconţinutul predat. Ei pot furniza informaţii asupra următoarelor aspecte ale activităţii cadruluididactic: cunoştinţe şi experienţă, relevanţa obiectivelor şi a suportului didactic utilizat,performanţele studenţilor, calitatea metodelor didactice şi a modalităţilor de evaluare utilizate,interesul pentru predare / cercetare, calitatea serviciilor profesionale. Totodată, este important de subliniat că, în pofida tuturor precauţiilor luate în cadrul evaluăriicadrului didactic de către experţi / colegi, anumite probleme rămîn: relaţii de prietenie / rivalitatedintre persoana evaluată şi evaluator, numărul limitat de experţi, cunoaşterea insuficientă a cîmpuluide studiu al candidatului de care trebuie de ţinut cont în cadrul evaluării. C) Cadrul didactic Deşi această sursă de informare rămîne un subiect controversat, considerăm că autoevaluareaface parte integrantă din procesul de evaluare. În calitate de argument poate servi următorul fapt:cadrul didactic este singura persoană care poate justifica oportunitatea contribuţiilor personale,constituind o sursă de informare preţioasă în evaluarea diverselor aspecte ale activităţii academice(părţile forte şi cele care necesită ameliorare, raţionamentul implicit al demersului didactic,dezvoltarea profesională, rolul jucat în atingerea scopurilor instituţiei, modificările realizate dreptrezultat al retroacţiunilor etc.). Autoevaluarea prezintă interes şi din punct de vedere al provocării concomitente a introspecţieişi motivaţiei vizavi de dezvoltarea personală. În plus, autoevaluarea este un element-cheie carepoate crea starea de disonanţă cognitivă [105] la persoana evaluată, generînd, astfel, schimbări decomportament, încurajînd responsabilitatea şi profesionalismul. Bineînţeles, este necesar de manifestat prudenţă cînd se apelează la autoevaluare ca sursă deinformare, în special pentru a fi utilizată în scopuri administrative. Deşi adversarii autoevaluării tindsă demonstreze că o persoană se vede rareori aşa cum o văd alţii, practica arată că identificareapărţilor forte / slabe ale unui curs de către ambele categorii (studenţi / cadre didactice) este aceeaşi, 70
  • 71. de unde se poate trage concluzia că cei din urmă sînt apţi să identifice aceste momente ale prestaţieisale academice. În general, cercetările din domeniu relevă o suprapunere satisfăcătoare arezultatelor autoevaluării cu rezultatele evaluărilor realizate de studenţi [101, 159, 166]. Acesta esteun argument în plus pentru care susţinem alăturarea rezultatelor autoevaluării la rezultatele oferitede studenţi, experţi, colegi. Or, componenta “sursele de informare” a dimensiunii structurale cuprinde trei subcomponentede bază: studenţi, experţi / colegi, cadrul didactic, toate furnizînd informaţii importante cu privire laevaluarea activităţii cadrului didactic universitar. 2.1.4. Mijloacele de evaluare Un aspect semnificativ al evaluării se referă la mijloacele prin care aceasta se realizează,diversitatea lor constituind un element capital care contribuie la ameliorarea actului evaluativ. Ca şisursele de informare, mijloacele de evaluare sînt multiple. Cercetările privind mijloacele şi instrumentele de evaluare vizează diverse aspecte: tipologia şiprocesul de elaborare [7, 26, 54], frecvenţa utilizării şi insuficienţele de formă şi conţinut [7, 25, 64,186, 229], categoriile de itemi utilizaţi şi validitatea acestora [1, 64, 95, 99], ponderea itemilorgenerali şi specifici [161], rolul instituţiei în aplicarea lor [39, 197]. Deşi în ultimii ani instrumentarul şi procedurile de colectare şi analiză a informaţiei au devenitmult mai elaborate şi standardizate, în opinia noastră, trei categorii de instrumente constituie bazaevaluării cadrului didactic universitar. Este vorba de instrumente de evaluare adresate studenţilor,instrumente de evaluare adresate experţilor / colegilor, instrumente de autoevaluare. Să argumentămpoziţia expusă. A) Instrumente de evaluare adresate studenţilor Chestionarele de evaluare adresate studenţilor constituie unul din principalele instrumente princare se pot obţine informaţii privind calitatea activităţii didactice. În pofida varietăţii lor,chestionarele adresate studenţilor sînt instrumente care se prezintă în general sub forma unei scalede cotare, integrînd un număr limitat şi definit de itemi cu o alegere de răspunsuri. Alegerearăspunsurilor variază, de regulă, între 3-7 puncte şi reprezintă un continuum de la „acord total” sau„foarte important” pînă la „dezacord total” sau „deloc important”. Itemii corespund aspectelorconsiderate adecvate pentru evaluare. Acestea fiind multiple, chestionarele utilizate sînt în generalde natură multiaspectuală. Deşi foarte răspîndit, chestionarul adresat studenţilor este şi foarte contestat. Obiecţiile expuse sereferă la insuficienţele de formă prezente uneori în aceste chestionare, la conţinutul lor limitativ, lanatura itemilor care ar putea consolida un punct de vedere convenţional al predării. 71
  • 72. Drept răspuns la aceste obiecţii menţionăm că un chestionar unic şi universal nu poate face faţănecesităţilor şi specificului diverselor aspecte ale activităţii cadrului didactic. E nevoie deinstrumente variate pentru a evalua diversitatea de domenii evaluate. De exemplu:• instrumente construite de cadrul didactic pentru un curs concret, conţinînd itemi specifici orientaţi spre detectarea elementelor care trebuie îmbunătăţite;• instrumente care prevăd selectarea de către cadrul didactic a unui anumit număr de itemi pentru evaluarea cursului, pornind de la o bancă de itemi;• instrumente care corespund unei anumite situaţii de instruire (prelegere, seminar, laborator etc.);• instrumente universale care conţin itemi generali, utilizati pentru orice curs şi orice cadru didactic, indiferent de situaţia de instruire. Una din problemele majore ridicate de utilizarea chestionarelor multidimensionale în evaluareaactivităţii cadrului didactic se referă la ideea conform căreia caracteristicile referitoare la eficienţaactivităţii sînt în esenţa lor invariabile. Cu alte cuvinte, calităţile „esenţiale” ale unei bune activităţisînt aceleaşi, independent de curs, departament, universitate. Fiind găsite, aceste calităţi „esenţiale”ar putea fi evaluate independent de context, ignorîndu-se astfel specificitatea situaţiei. În aceiaşi ordine de idei, analiza factorială aplicată chestionarelor multidimensionaledemonstrează de asemenea invariabilitatea unor calităţi. Totuşi, faptul că şi cu ajutorul analizeifactoriale se pot reproduce factori de eficacitate, indiferent de situaţiile concrete de instruire, nuînseamnă că acelaşi lucru se va întîmpla cînd se va utiliza un alt chestionar. Din cele expuse, rezultăcă chestionarele multidimensionale de evaluare sînt neuniforme unele în raport cu altele. Itemii şidimensiunile variază de la un chestionar la altul cu excepţia dimensiunilor generale. Date fiindaceste deosebiri, putem conchide că diferitele rezultate obţinute, eventual, de cadrele didactice sedatorează mai degrabă diferenţelor dintre chestionarele aplicate decît diferenţelor de predare. Pentrua evita aceste probleme se utilizează chestionare identice pentru toate cadrele didactice evaluate,chestionare care conţin itemi specifici în scop formativ şi itemi generali în scop sumativ /administrativ. Chestionarele formative se aplică pe parcursul desfăşurării activităţilor, iarchestionarele sumative / administrative - la finele acestora. Astfel, ambele scopuri sînt atinse, însă,prin diferite mijloace. Or, este nevoie de aplicarea diverselor tipuri de chestionare pentru evaluareadiverselor activităţi academice. Fără îndoială, sistemele de evaluare de succes adresate studenţilor reflectă necesităţile şispecificul instituţiilor universitare care le implementează şi le utilizează. Nu putem afirma că ostrategie de colectare sau analiză a informaţiilor este mai bună decît alta. Din contra, există exemplecare demonstrează că deşi chestionarele de evaluare adresate studenţilor sînt construite diferit, 72
  • 73. servind unor scopuri diferite, rezultatele obţinute sînt valide şi utile. Această diversitate deinstrumente sugerează ideea că pentru succesul unui program de evaluare procedurile implementateîn concordanţă cu necesităţile universităţii şi cooperarea membrilor acesteia în aplicarea şicolectarea aprecierilor studenţilor sînt de importanţă majoră. B) Instrumente de evaluare adresate experţilor / colegilor În cazul instrumentelor de evaluare adresate experţilor / colegilor chestionarul este de asemeneaunul din cele mai utilizate. Dacă chestionarul adresat studenţilor este mijlocul privilegiat pentru aevalua prestaţia cadrului didactic, chestionarul de evaluare adresat experţilor / colegilor este indicatpentru a evalua calitatea materiei predate. Forma chestionarului variază în dependenţă de scopul pecare-l urmăreşte: administrativ sau formativ. În scop administrativ, de regulă, se utilizeazăchestionare care vizează aspectele generale ale activităţii cadrului didactic. Asemenea chestionarepermit să se analizeze gradul de atingere a obiectivelor (lucrări realizate de studenţi, rezultateleexamenelor), gradul de cunoaştere a materiei (programe analitice, note de curs, bibliografierelevantă), suportul didactic (plan, note de curs, material ilustrativ) etc. În scop formativ seutilizează chestionare mai detaliate care reflecta aspecte specifice ale activităţii cadrului didactic,informaţiile obţinute permiţînd acestuia să modifice anumite aspecte ale activităţii sale. Grila de observare este un alt mijloc de evaluare. Utilizată în timpul vizitei în sala de curs, easerveşte, de regulă, la analiza prestaţiei cadrului didactic. Grilele de observare se referă la diverseaspecte ale prestaţiei: importanţa şi pertinenţa conţinutului, organizarea conţinutului, abilităţile decomunicare verbală şi nonverbală, claritatea expunerii, contactul cu studenţii, claritatea conceptelor,entuziasmul, dozarea timpului etc. Vizitele în sala de curs constituie o practică de evaluare destul de curentă în multe instituţiiuniversitare. În scop formativ, ele pot constitui un mijloc eficient de evaluare cu condiţia de a fibine organizate. De altfel, dacă observarea în sala de curs se consideră un mijloc eficient pentruevaluarea formativă, ea rămîne destul de contestată cînd urmăreşte un scop administrativ.Argumentele aduse în favoarea acestei idei sînt următoarele: vizitele deranjează, chiar dacă cadruldidactic este prevenit; numărul de vizite este în general foarte restrîns pentru a fi o măsură din cares-ar putea trage concluzii fidele; vizitatorul nu este lipsit de prejudecăţi în raport cu maniera depredare sau persoana vizitată; în ochii vizitatorului, deseori involuntar, prevalează propria luimanieră de predare. Or, validitatea datelor obţinute pe baza observării în sala de curs esteinfluenţată de mai mulţi factori şi anume: cine sînt cei care observă, ce este observat, cînd seefectuează observările, în ce scop este observată activitatea. În cazul în care observările sîntrealizate pentru luarea deciziilor, ele trebuie efectuate de către specialişti în domeniu, pe parcursulmai multor vizite, în mod riguros şi standardizat. 73
  • 74. C) Instrumente de autoevaluare Pe lîngă instrumentele de evaluare adresate studenţilor şi experţilor, raportul activităţii cadruluididactic constituie, după părerea noastră, o metodă eficientă de autoevaluare. Conceput de cadruldidactic, raportul relatează activităţile efectuate şi poate fi mai mult sau mai puţin elaborat îndependenţă de scopurile urmărite. Autoevaluarea, în acest caz, permite cadrului didactic să descriepersonal activitatea sa şi contextul de realizare a ei. Raportul de autoevaluare suscită şi el multipledezbateri, anume pentru că scopurile pe care le urmăreşte nu sînt destul de explicite, iar gradul deconfidenţialitate este rar fixat. Raportul de autoevaluare poate fi conceput ca un chestionar deschis care cere răspunsuri concisela întrebări legate de activitatea cadrului didactic. Raportul trebuie să fie succint, clar şi să furnizezeinformaţii selectate în aşa fel ca acestea să reflecte cît mai fidel posibil competenţa cadruluididactic. Raportul de autoevaluare serveşte atît în scop formativ, cît şi în scop administrativ. În scopformativ, el permite cadrului didactic să facă o analiză calitativă a activităţii sale. Realizat în scopadministrativ, raportul conţine mai ales date cantitative asupra activităţilor şi contextului derealizare a lor. Raportul de autoevaluare elaborat de cadrul didactic este o sursă complementară deinformare în comparaţie cu aşa instrumente ca chestionarul adresat studenţilor sau chestionaruladresat experţilor. Din cele expuse mai sus, putem conchide că un şir de mijloace (observarea în sala de curs,chestionarele, grilele de observare, rapoartele de autoevaluare etc.), integrate în componenta“mijloace de evaluare” constituie un important element al dimensiunii structurale a evaluării. 2.1.5. Destinatarii evaluării Această componentă a evaluării generează de asemenea un şir de probleme legate în temei decategoriile de persoane care trebuie să aibă acces la rezultatele evaluării, de responsabilitateainstanţelor decizionale privind utilizarea acestor rezultate, de formele de retroacţiune realizate etc. Cercetările cu privire la acest subiect [27, 41, 64, 196] evidenţiază mai multe categorii depersoane care pot avea acces la informaţie: cadrele didactice evaluate, administraţia facultăţilor /universităţilor, instanţele de decizie, studenţii. Problema care apare nu ţine atît de destinatariievaluării, cît de utilizarea rezultatelor obţinute. Punctele slabe ale sistemelor de evaluare se referămai mult la aplicarea în practică a rezultatelor obţinute decît la fidelitate / validitate, acestea dinurmă fiind cu mult mai documentate. În această optică, putem pune la îndoială faptul că principalii utilizatori ai rezultatelor evaluăriidispun de competenţele necesare pentru a interpreta aceste rezultate. Uneori, administratorii iaudecizii fără a cunoaşte principiile de bază ale evaluării, fără a avea cunoştinţe suficiente de statistică 74
  • 75. elementară, de distorsiunile care pot afecta rezultatele evaluării. În plus, pentru a stopa anumiteabuzuri de interpretare este necesar ca utilizatorii rezultatelor să lucreze cu date perfecte sau celpuţin „suficient de bune”. În realitate, cel puţin pentru moment, nu este în puterea tuturorpersoanelor implicate în luarea de decizii de a pătrunde în esenţa ideii expuse. În consecinţă,combinarea datelor mai puţin perfecte cu utilizatori mai puţin perfecţi se soldează cu rezultateinacceptabile. În această ordine de idei, pentru a trage profit maximal din datele evaluărilorefectuate, este important de a ţine cont de următoarele acţiuni.• Determinarea scopului de utilizare a rezultatelor. Este necesar ca administraţia şi cadrele didactice să determine în ce scop vor fi utilizate rezultatele obţinute (ameliorarea activităţii, promovare, concurs) şi cercul de persoane care va avea acces la aceste rezultate.• Utilizarea mai multor mijloace şi surse de informare. Pentru a fi reprezentativă, este necesar ca evaluarea cadrului didactic să utilizeze diverse mijloace şi să acopere diverse activităţi. Este important ca administraţia să ia mai mult în consideraţie tendinţa generală a evaluărilor decît rezultatul unui curs concret. În opinia lui Centra [64], o tendinţă începe să se degajeze după ce un curs a fost ţinut de cel puţin cinci ori.• Utilizarea datelor comparative. Datele comparative permit situarea cadrului didactic în raport cu media rezultatelor unui ansamblu de instituţii sau pe datele proprii unei instituţii.• Acordarea posibilităţii de retroacţiune. Este necesar să se ofere cadrului didactic oportunitatea de a explica circumstanţele în care s-a desfăşurat activitatea evaluată. Un program eficient de evaluare nu poate exista fără prezenţa unei forme de retroacţiune. Maimulţi factori pot influenţa eficacitatea ei. Este necesar ca rezultatele prezentate în cadrulretroacţiunii să provină din diverse surse, să fie valide şi fidele, iar şedinţele de retroacţiune să fiesistematice, structurate şi să stimuleze dorinţa de a schimba. Una din modalităţile eficiente de retroacţiune utilizată în prezenta cercetare ţine de aplicareateoriei “disonanţei cognitive”. Elaborată de Festinger [105], teoria „disonanţei cognitive” sebazează pe ideea că persoanele au tendinţa să armonizeze gîndurile, percepţiile şi acţiunile lor. Cîndpersoana profită de această stare, ea nu este motivată să acţioneze. Din contra, cînd există unconflict între diverse elemente cognitive, individul simte o stare de disconfort psihologic cunoscutsub denumirea de disonanţă cognitivă. Cu alte cuvinte, în situaţie de inconsistenţă cognitivăpercepută sau reală, persoana va acţiona în aşa mod ca să reducă sau să elimine condiţiilepsihologice dezagreabile. Aplicată în evaluare, teoria disonanţei cognitive presupune că atunci cînd cadrul didactic, prinintermediul retroacţiunilor multisurse, ia cunoştinţă de efectele comportamentului asupra eficacităţii 75
  • 76. activităţii sale, el este dispus să-şi schimbe comportamentul graţie disonanţei cognitive create deaceastă situaţie. De altfel, informaţia primită în situaţia de evaluare are tendinţa să creeze mai multeschimbări la persoana evaluată, dacă această informaţie este percepută ca utilă pentru a restabilistarea de armonie. În plus, se pot observa mai multe schimbări de comportament la persoanaevaluată dacă rezultatele evaluării sînt mai puţin favorabile decît cele aşteptate. Totuşi, este cazul de manifestat prudenţă în a conchide că toate persoanele vor acţiona în acelaşimod într-o situaţie de disonanţă cognitivă. Numai disonanţa cognitivă nu poate explica toateschimbările de comportament ale cadrului didactic. Aşa variabile ca „stima de sine”,„responsabilitatea personală” pot interveni şi pot modifica declanşarea unei stări de disonanţăcognitivă şi efectul ei. Or, acceptînd postulatele teoriei lui Festinger, putem trage următoareleconcluzii:• schimbarea comportamentului cadrului didactic poate fi provocată de o stare de disonanţă cognitivă dacă aceasta provine dintr-o retroacţiune bazată pe diferenţa dintre diverse surse;• retroacţiunea va produce o schimbare de comportament în măsura în care ea va fi percepută de persoana evaluată ca fiind esenţială pentru a face să dispară senzaţia psihologică dezagreabilă provocată de disonanţa cognitivă;• informaţia prezentată în cadrul retroacţiunii, trebuie să fie validă şi irefutabilă pentru a provoca o stare de disonanţă cognitivă şi a motiva cadrul didactic spre o modificare a comportamentului profesional. Aşadar, componenta “destinatarii evaluării” a dimensiunii structurale cuprinde mai multecategorii semnalate drept destinatari ai rezultatelor evaluării: cadre didactice, studenţi, reprezentanţiai administraţiei şi ai instanţelor de decizie. Principalele probleme ridicate, în acest context, sereferă la utilizarea corectă a rezultatelor şi la realizarea competentă a retroacţiunilor. 2.2. Dimensiunea contextuală a modelului În conformitate cu principiul contextualităţii, situaţia concretă în care se derulează evaluarea areo importanţă majoră. Multiple studii au abordat problema contextualităţii evaluării sub diferitele eiaspecte [13, 23, 111, 170]. Deşi diverse şi destul de contradictorii, ele au contribuit considerabil laconştientizarea şi clarificarea rolului contextului în evaluarea cadrelor didactice universitare. Înprezenta cercetare, dimensiunea contextuală a modelului evaluării este privită sub două aspecte debază: cea a climatului psihopedagogic şi cea a variabilelor contextuale (Figura 11). 76
  • 77. Climatul psihopedagogic Evaluarea cadrului didactic Variabile contextuale Caracteristici ale Caracteristici Caracteristici ale Caracteristici de cursului ale cadrului studenţilor desfăşurare a didactic evaluării • Caracterul • Gradul /titlul • Caracteristici • Anonimatul opţional / ştiinţifico- biografice studenţilor obligator didactic • Capacităţi de • Prezenţa • Numărul de • Experienţa de învăţare cadrului credite muncă • Şarja de didactic acordate • Diferenţele muncă • Perioada de • Mărimea de gen • Personalitatea evaluare grupei • Personalitatea studentului • Numărul academice cadrului participanţilor • Disciplina de didactic studiu Figura 11. Dimensiunea contextuală 2.2.1. Climatul psihopedagogic Împrumutat de la ştiinţele naturii pentru a putea fi aplicat în organizaţii, conceptul „climat” estedificil de definit [111, 170]. Majoritatea definiţiilor sau descrierilor acestui concept fac apel nu doarla realităţile obiective care constituie organizaţia dar, mai ales, la percepţia pe care o au membrii eidespre această realitate. În această ordine de idei, climatul poate fi definit ca percepţiacaracteristicilor unei organizaţii de către membrii ei în funcţie de personalitatea, necesităţile şiexpectanţele acestora. Or, climatul este un fenomen de grup care implică ideea consensului înpercepţie. Instituţiile educaţionale au fost puternic marcate de diverse teorii organizaţionale. Astfel,importanţa climatului sau relaţia între acesta şi comportamentul individului au orientat cercetătoriieducaţiei să se intereseze de caracteristicile contextului, de unde apare şi noţiunea de climat 77
  • 78. psihopedagogic care include, pe de o parte, caracteristicile instituţiei de învăţămînt şi, pe de altăparte, caracteristicile grupei academice aşa cum sînt percepute de membrii ei. Raportat la instituţia de învăţămînt, climatul se referă la percepţia unor aşa caracteristici cagradul de constrîngeri şi libertăţi care emană din politica educaţională a instituţiei, gradul deautonomie şi iniţiativă a membrilor ei, claritatea scopurilor instituţiei şi flexibilitatea mijloacelorutilizate pentru a le atinge, calitatea relaţiilor de susţinere mutuală, coerenţă, loialitate etc. Acestclimat se referă mai cu seamă la corpul didactic. Raportat la grupa academică, climatul vizează caracteristicile contextuale sau ale mediuluieducativ susceptibil să marcheze direct studenţii şi să influenţele învăţarea lor. El relaţionează maistrîns cu procesul de asimilare a cunoştinţelor şi se supune mai uşor unei intervenţii pedagogice.Climatul, în acest sens, este un fenomen de percepţie a contextului de învăţare de către grupaacademică. Rolul acordat climatului a condus la elaborarea unui şir de tehnici de măsurare. Aplicate înînvăţămîntul universitar aceste măsurări permit, dincolo de simpla constatare a contextului,colectarea informaţiei în scopul ameliorării procesului educaţional. În acest sens, percepţiilestudenţilor, exprimate în răspunsurile lor la diverse instrumente privind climatul psihopedagogic,devin metode de utilitate majoră în instituţiile universitare. 2.2.2. Variabilele contextuale Variabilele contextuale, susceptibile să influenţeze rezultatele evaluării, diminuînd considerabilvaliditatea ei, vizează cu precădere: A) caracteristicile cursului, B) caracteristicile cadrului didactic,C) caracteristicile studenţilor, D) caracteristicile de desfăşurare a evaluării. Un loc deosebit revineinteracţiunii acestor variabile asupra evaluării cadrelor didactice universitare. Să analizăm succintaceste variabile. A) Caracteristicile cursului Caracteristicile cursului se referă la: a) caracterul opţional sau obligatoriu al cursului, b) numărulde credite acordate disciplinei, c) mărimea grupei academice, d) specificul disciplinei. a) Conform investigaţiilor [63, 102], evaluările disciplinelor opţionale sînt mai favorabile decîtevaluările disciplinelor obligatorii. Se pare că şi cadrele didactice şi studenţii sînt mai interesaţi decursurile opţionale decît de cursurile obligatorii, această preferinţă reflectîndu-se atît asupraînvăţării, cît şi asupra activităţii cadrului didactic şi, în consecinţă, asupra evaluării acestuia. b) Evaluările disciplinelor cu număr mare de credite tind să fie mai favorabile decît cele cunumăr mic de credite [97, 166]. c) Rezultatele privind diferenţele dintre evaluările realizate în grupele mari şi în grupele mici sînt 78
  • 79. contradictorii. Conform unor date [95] cu cît numărul studenţilor în grupă este mai mare, cu atîtevaluarea este mai puţit favorabilă. Alte rezultate [63, 164] ne demonstrează că nu există corelaţieîntre aceste două variabile: evaluări înalte sînt înregistrate atît în grupe restrînse, cît şi în grupenumeroase. În acest context, dacă pare uşor a înţelege de ce grupele mici acordă cote mai ridicatecadrelor didactice, este dificil de a înţelege de ce grupele numeroase fac acest lucru. Ipotetic, maimulte explicaţii ar putea fi avansate. De exemplu, în grupele mari activează de regulă cadreledidactice cu o experienţă mai mare sau pentru unele cadre didactice activitatea în grupele mariapare ca o sfidare, fapt ce contribuie la ridicarea gradului de pregătire şi organizare a cursurilor etc. d) Domeniul din care face parte disciplina predată poate, de asemenea, influenţa evaluarea.Caracterul favorabil al evaluărilor scade treptat în funcţie de domeniu şi anume: artele, disciplineleumanistice, ştiinţele biologice, business-ul, informatica, matematica, ingineria şi ştiinţele fizice [57,58]. B) Caracteristicile cadrului didactic Caracteristicile cadrului didactic vizează a) gradul / titlul ştiinţifico-didactic, b) experienţa demuncă, c) diferenţele de gen, d) personalitatea cadrului didactic. a) Variabila grad / titlu ştiinţifico-didactic relaţionează cu evaluarea globală a activităţii cadruluididactic: persoanele cu grad / titlu sînt evaluate mai favorabil decît persoanele grad / titlu [98, 100].Se poate presupune că studenţii manifestă anumite expectanţe vizavi de cadrul didactic cu grad,aceste expectanţe contribuind la o evaluare mai pozitivă. b) În general, experienţa, vechimea de muncă în domeniu nu corelează cu evaluarea, deşirezultatele unor studii au demonstrat că cadrele didactice obţin evaluările cele mai slabe în primulan de activitate, curba urcînd rapid pe parcursul următorilor cinci ani, stabilizîndu-se între 7 şi 12ani şi scade după 12 ani de activitate [63, 100]. c) Nu există corelaţii semnificative între genul cadrului didactic şi evaluarea sa globală. Însă,absenţa efectelor simple legate de factorul „gen” nu înseamnă încă că aceste variabile nu intervin înevaluare. Se constată, de exemplu, că evaluările din partea studenţilor favorizează uşor persoanelede sex feminin [19, 119, 141]. Anume în interacţiunea factorului “gen” cu alţi factori rezidădiferenţele. d) Vitalitatea, interesul, entuziasmul cadrului didactic corelează, în general, pozitiv cu evaluărileglobale ale activităţii sale [160, 162, 185]. C) Caracteristicile studenţilor Variabilele legate de caracteristicile studenţilor se referă la: a) caracteristicile biografice,b) caracteristicile legate de capacitatea de învăţare, c) caracteristicile de personalitate. a) În mod general, există puţine relaţii între variabilele biografice (vîrstă, sex, an academic) şi 79
  • 80. rezultatele evaluării cadrului didactic. Totuşi, unele tendinţe au fost evidenţiate. Astfel, studenţiianilor superiori evaluează mai pozitiv activitatea cadrului didactic decît studenţii anilor inferiori[90]. Această tendinţă poate fi datorată mai multor factori: interesul studenţilor pentru curs sauinteresul cadrului didactic pentru predarea la anii superiori, existenţa mai multor cursuri opţionale,activitatea în grupe mai mici etc. Pentru moment, pare a fi imposibil de a da explicaţii exhaustive cuprivire la aceste variabile. b) Un şir de autori [99, 161, 167]. au redus variabila ”capacitatea de învăţare” la nota obţinută sausperată de student. De ce nota sperată sau obţinută la examen influenţează rezultatele evaluării? Maimulte explicaţii ar putea fi date acestui fenomen. De exemplu, studentul care obţine o notă mai înaltădecît cea sperată estre mai indulgent faţă de cadrul didactic; notele studentului depind de muncadepusă, astfel, o corelaţie pozitivă poate să se stabilească între învăţarea studenţilor şi evaluarea pecare aceştea o acordă cadrului didactic; studentul interesat de materia studiată va învăţa mai mult şi vaobţine rezultate mai bune, iar satisfacţia sa se va reflecta asupra evaluării cadrului didactic. c) Studenţii motivaţi sau interesaţi de materia predată oferă evaluări mai favorabile [63, 196]. Or,evaluarea este direct legată de interesul iniţial al studentului pentru materia studiată, de motivelesale, de atitudinile faţă de cadrul didactic, de reprezentările cu privire la valoarea acestuia. D) Caracteristicile de desfăşurare a evaluării Variabilele legate de caracteristicile de desfăşurare a evaluării se referă la: a) anonimatulstudenţilor, b) enunţarea scopului evaluării, c) prezenţa cadrului didactic, d) perioada de evaluare,e) numărul participanţilor la evaluare. a) Studenţii anonimatul cărora nu este respectat acordă cadrului didactic evaluări mai favorabiledecît studenţii a căror evaluări sînt anonime. În aceeaşi ordine de idei, dacă studentului i se ceresă-şi releve identitatea pentru a prezenta rezultatele cadrului didactic sau, dacă studentul ştie cărezultatele vor fi cunoscute de cadrul didactic pînă la finele cursului, el va acorda o evaluare maifavorabilă, evitînd astfel anumite repercusiuni asupra notei [102]. b) Evaluarea cadrului didactic este funcţie a enunţării scopului desfăşurării ei. Or, în cazul cîndstudenţii sînt informaţi că evaluarea urmăreşte un scop administrativ, rezultatele sînt superioarecelor obţinute în cazul cînd se indică orice alt scop: ameliorarea predării, alegerea cursurilor,cercetarea etc. [1, 102]. c) Evaluarea este mai favorabilă dacă este realizată de cadrul didactic şi mai defavorabilă dacăeste realizează de o persoană neutră [102]. În prezenţa cadrului didactic studenţii ar putea resimţianonimatul lor ameninţat şi, în consecinţă, ar putea manifesta mai multă indulgenţă faţă de el.Totodată, cadrul didactic ar putea să exercite presiuni asupra studenţilor prin intermediul unorobservaţii subtile, destinate să amelioreze rezultatele evaluării. 80
  • 81. d) Rezultatele depind de perioada de desfăşurare a evaluării. De exemplu, evaluările realizate întimpul semestrului sînt mai favorabile decît cele efectuate după finalizarea cursului [102]. e) Rezultatele furnizate de un număr restrîns de studenţi (mai puţin de 60% din numărul total destudenţi care frecventează cursul), nu sînt valide [27]. Variabilele contextuale evidenţiate ridică o problemă extrem de importantă: interacţiunea acestorvariabile şi efectele ei asupra evaluării cadrelor didactice. Studiile asupra efectelor de interacţiuneîşi propun să stabilească dacă un efect identificat pentru o variabilă într-un context dat rămîneacelaşi atunci cînd sînt luate în consideraţie una sau mai multe variabile adiţionale. Un şir de cercetări [25, 27, 96, 141] au fost efectuate asupra efectelor de interacţiune a genuluicadrului didactic cu diferiţi factori simpli sau combinaţi, majoritatea studiilor luînd drept variabilădependentă evaluarea globală a activităţii cadrului didactic realizată de studenţi. În acest context,absenţa efectelor simple legate de factorii „genul cadrului didactic” şi „genul studentului” încă nuînseamnă că ei nu intervin în evaluare. Astfel, examinarea factorului „personalitatea cadruluididactic” indică diferenţe în funcţie de genul acestuia. Analizele realizate la acest subiect deBernard şi Trahan [25] arată că, de obicei, cadrele didactice-femei obţin cote mai ridicate pentrudimensiunile asociate femeilor ca, de exemplu, „sensibilitatea şi atenţia faţă de progresulstudenţilor”. Acest rezultat este compatibil cu ideea avansată de Bernard [27] că studentele şistudenţii au expectanţe diferite. Cadrele didactice-femei au mai multe şanse de a fi percepute caobligate să acorde „suport” studenţilor. Aşadar, studentele şi studenţii sînt predispuşi să le ceară maimultă indulgenţă şi să aştepte obţinerea unui cîştig de cauză. De altfel, studiul lui Benette [19]remarcă că deşi ambele categorii, neformal, apreciază cadrele didactice-femei ca fiind maireceptive, această apreciere nu apare şi în evaluările formale. Chiar dacă cadrele didactice-femei, înmod efectiv, acordă mai mult ajutor studenţilor (de exemplu, consultaţii), în evaluări nu sîntpercepute ca fiind mai disponibile decît cadrele didactice-bărbaţi. În plus, se constată că în generalcadrele didactice-femei sînt gata să acorde o atenţie sporită studenţilor, fiind concomitent conştientede faptul că aceştea le-ar putea suprasolicita. În această ordine de idei, putem releva existenţa unui dublu standard în ceea ce priveşte exigenţafaţă de cadrele didactice-femei şi cadrele didactice-bărbaţi. Acelaşi comportament poate fi perceputpozitiv, negativ sau neutru în funcţie de factorul “gen”. Astfel, se arată că evaluările cadrelordidactice-femei sînt mai puternic influenţate de faptul că ele sînt mai „sociabile”, în timp ce aceeaşiatitudine nu afectează evaluările globale ale cadrelor didactice-bărbaţi. Standardul dublu vizează şialţi parametri ai activităţii cadrelor didactice. Faptul de a prezenta materia de studiu într-un modmai puţin sistematizat este interpretat drept lipsă de competenţă a cadrelor didactice-femei.Respectiva remarcă confirmă concluzia lui Benette [19] privind tendinţa studenţilor de a fi mai 81
  • 82. exigenţi faţă de cadrele didactice-femei la componenta „structurare şi organizare” a materiei destudiu, solicitîndu-le un nivel mai ridicat pentru a obţine o paritate cu cadrele didactice-bărbaţi înevaluările globale. Or, efectele de interacţiune reflectă mai amplu complexitatea fenomenuluievaluării. 2.3. Dimensiunea valorică a modelului În conformitate cu principiul valorii, evaluarea se face în termeni apreciativi, de eficienţă. Însăşietimologia cuvîntului “evaluare” duce la ideea de judecată de valoare, de calitate. Or, complexă şimultiaspectuală, evaluarea este legată în cel mai direct mod de problema calităţii, problemă care, înultimii ani, ocupă unul din locurile centrale în dezbaterile privind învăţămîntul universitar. O largădiversitate de conotaţii i se atribuie acestui concept[32]. Încercările de definire a calităţii prinraportare la un singur criteriu, întîmpinînd dificultăţi metodologice majore, s-au dovedit dificil deaplicat. Principala dificultate legată de definirea calităţii în învăţămînt rezidă în faptul că diferiţisubiecţi, grupuri, instituţii au cerinţe, aşteptări, valori diferite, în virtutea cărora apreciază diferitaceleaşi fapte sau situaţii. Două idei se desprind din cele expuse: a admite că există diferite“calităţi” şi a accepta faptul că fiecare “actor” al universului educaţional are propriul său concept; acăuta concepte considerate de majoritatea “actorilor” ca fiind asociate cu noţiunea de calitate. Înacest context, una din definiţiile pe larg acceptate [263], inclusiv şi de noi, leagă calitatea de gradulde satisfacere a cerinţelor, aşteptărilor subiectului participant sau interesat. Ideea avansată anterior, conform căreia evaluarea este concepută ca o modalitate generală demăsurare, gestiune şi interpretare a valorii unui produs, procedură, proces, a condus către următoareaschemă care permite să identificăm zonele în care trebuie “căutată” calitatea (Figura 12). Cunoştinţe E Măsurare Produs Abilităţi Atitudini V A Strategii L Gestiune Procedură Demersuri Metode U Instrumente A Reprezentări R Alocare de sens Proces Credinţe Valori E Opinii Figura 12. Dimensiunea valorică 82
  • 83. Această dimensiune, care mai curînd evidenţiază modalitatea de abordare decît soluţioneazădefinitiv problema, necesită următoarele precizări. Prima precizare se referă la legătura dintre evaluare şi calitate. Cum evaluarea este o modalitategenerală care ne vorbeşte despre valoare / calitate, anume calitatea este ceea ce se măsoară saupretinde a fi măsurată. Aici apare primul paradox, dat fiind faptul că măsurarea se asociază, înprimul rînd, cu cuantificarea. În acest context, apare întrebarea dacă evaluarea calităţii nu va reducecalitativul la cantitativ. A doua precizare se referă la legătura dintre evaluare şi obiective. Obiectivele fixează rezultatelecare trebuie atinse, evaluarea măsurînd aceste rezultate sau, mai bune zis, abaterea între obiective şirezultate. Şi aici apare al doilea paradox: evaluarea care trebuie să măsoare calitatea, pe de o parte,trebuie să măsoare abaterea (eroarea), pe de altă parte, aceste evaluări nefiind identice. Or, o concepţie extinsă a evaluării se impune, reluînd formula lui Cardinet [50], care constată căevaluarea poate face mai multe privind calitatea decît să o măsoare. Ea trebuie să promoveze, maiîntîi de toate, evaluarea formativă, opusă celei sumative / administrative. În acest context, devinerelativ uşor de a defini succint obiectivul evaluării, sau “unde trebuie căutată calitatea?” Treirăspunsuri pot fi date la această întrebare: ele se referă la evaluare, însă implică faze diferite privindcalitatea. Primul răspuns se referă la produs, anume el ne vorbeşte despre calitate. Al doilea răspunsvizează procedurile în care prin consecinţă ea trebuie căutată. Al treilea răspuns se referă laprocesele care fondează calitatea. 1) Primul răspuns, întotdeauna valabil, se referă la produs, la rezultatele în care trebuie căutatăcalitatea. Anume rezultatele manifestă, traduc calitatea, pentru că ele pot fi comparate cu obiectivelefixate. Dezvoltarea informaţiei a condus la dezvoltarea strategiilor de competiţie care, deşi au vizatîntîi de toate normele cantitative, astăzi se interesează mai mult de cerinţele de calitate aleprodusului. Actualmente, nu mai este important „să produci mult” ci „să produci mai bine”,criteriile de calitate fiind dictate de client. Obiectivul este indisociabil de client, însă obiectivul esteindisociabil şi de sistemul de valori privilegiate de instituţia de învăţămînt care, de asemenea, vadicta criteriile calităţii. Obiectivele instituţionale, cele mai generale, au multiple faţete care fac “apriori” să se pună laîndoială posibilitatea constituirii unui model unic al calităţii şi, deci, a unui model unic de referinţăpentru evaluare. Astfel, un rector, un decan, un cadru didactic, un student nu vor avea exact aceleaşicriterii de calitate a produsului: fiecare funcţie, fiecare nivel de obiective are o specificitate îndefinirea criteriilor de calitate. Să mai adăugăm că un produs de calitate la momentul dat poate sănu mai fie de calitate la momentul următor. Fiecare funcţie, fiecare sector de responsabilităţioperaţionalizează în mod diferit obiectivele generale, avantajînd criteriile de evaluare care 83
  • 84. corespund obiectivelor urmărite. Aceste criterii pot fi utilizate în bilanţurile periodice, pentru averifica, pentru a lua decizii, pentru a fixa alte obiective, pentru a planifica. Or, fiecare nivel deobiective va dicta criterii care vor permite să se facă bilanţuri la niveluri diferite, bilanţuri care nuvor fi aceleaşi la fiecare nivel. 2) Evaluarea produsului, a bilanţului funcţionează destul de eficient. Atunci cînd există anumitedezacorduri asupra criteriilor care fondează calitatea produsului, anume ordinea ierarhică defineştepriorităţile care trebuie urmate. Acest sistem funcţionează eficient dacă abaterea între obiective şirezultate este mică. Însă, pentru rectificarea unui produs sau pentru reducerea unei abateriimportante cu privire la calitatea-produs, obiect important al transformării devine nu produsul ciprocedurile pentru că anume ele au condus la elaborarea acestui produs. Deci, alte criterii şi alteobiecte ale evaluării vor fi privilegiate, trecîndu-se de la evaluarea calităţii produsului la evaluareacalităţii procedurilor. Cu alte cuvinte, de la un privilegiu acordat bilanţului (deoarece ca produs,anume bilanţul va fi modul de evaluare privilegiat, obiectivul evaluării privilegiate) se trece la unprivilegiu acordat reglării sau reajustării procedurilor. Procedurile (strategii, metode, demersuri, tehnici, instrumente) ca obiect al evaluării implicăfuncţia reglatoare. Se produce o deplasare a obiectivelor evaluării de la evaluarea-bilanţ laevaluarea-reglare. Se schimbă şi subiectul privilegiat al evaluării: dacă în evaluarea–bilanţ subiectulprivilegiat este ierarhia, în evaluarea-reglare subiectul privilegiat devine grupul, echipa, persoana,dat fiind faptul că una din formele cele mai eficiente ale reglării este autoreglarea. Deci, înevaluarea procedurilor trei modele de evaluare coexista: evaluarea-bilanţ, evaluarea-reglare şiautoevaluarea. În demersul de evaluare a procedurilor este important:• a determina obiectivele care trebuie atinse şi criteriile evaluării;• a efectua o analiză a informaţiei, în conformitate cu o grilă de categorii;• a realiza o sinteză a indicilor fără a pierde din vedere priorităţile globale;• a efectua reglările necesare, reglări care vor optimiza procedurile şi, drept urmare, calitatea produsului. Cele menţionate ne vorbesc despre o trecere a căutării calităţii în evaluarea produsului ladeterminarea calităţii în evaluarea procedurilor. Această trecere este importantă dat fiind faptul că ofuncţionare de calitate a procedurilor aplicate este o garanţie a calităţii produsului. 3) În contextul celor expuse, o constatare este indusă de limitele reglării şi autoreglăriiprocedurilor şi anume: subiecţii cunosc procedurile dar nu le urmează, nu fac ceea ce este indicat deproceduri. Or, ameliorarea calităţii doar la nivel de proceduri este insuficientă. Se implică o a treia 84
  • 85. faţetă, cea a proceselor (reprezentări, atitudini, credinţe, valori) prin care subiectivitatea sereintegrează în obiectivitatea evaluării. Sînt bine cunoscute lucrările asupra reprezentărilor “cadrudidactic-student” [121 ] care demonstrează că procesele se dezvoltă diferit în dependenţă dereprezentările pe care unii şi le fac despre alţii. Ideea de deplasare a obiectului evaluării sprecalitatea proceselor semnifică că felul de a aborda, a interpreta lucrurile este mai important decîtfelul de a le demonstra. Aceste procese, uneori divergente în raport cu obiectivele, joacă un roldecisiv în actul evaluativ. În fine, am putea aduce cunoscuta formulă a lui Stufflebean [240]: “Scopul evaluării nu este de ademonstra ci de a îmbunătăţi”. Concluzii Menirea axei modelare este de a prezenta modelul teoretic al evaluării cadrului didacticuniversitar. Sintetizînd cele expuse, putem face următoarele constatări de esenţă pentru prezentacercetare. 1. Evaluarea cadrului didactic universitar fiind un fenomen complex şi multidimensional,modelul evaluării se constituie pe trei dimensiuni de bază: structurală, contextuală şi valorică. 2. Dimensiunea structurală a permis să integrăm în actul evaluativ al cadrului didactic universitarun şir de componente în înteracţiuni constante şi influenţe reciproce: scop, obiect, surse, mijloace,destinatari. Formularea scopurilor este esenţială în construirea şi implementarea unui sistem de evaluare.Scopul urmărit orientează fixarea aspectelor evaluate, condiţionează alegerea surselor, a metodelorde analiză şi colectare a datelor, precum şi modul de diseminare a rezultatelor obţinute. Obiectul evaluării cuprinde diverse aspecte: cunoştinţe, abilităţi, atitudini, integrarea cărora înactul de evaluare redă în totalitate acest proces complex şi multidimensional. Precizarea factorilorde eficacitate, a criteriilor de evaluare, a atitudinilor subiecţilor vizavi de acest proces permite să seobţină o imagine justă a calităţii activităţii cadrului didactic şi să se construiască instrumente validede evaluare. Sursele de evaluare sînt multiple. Studenţii sînt indicaţi pentru evaluarea prestaţiilor cadruluididactic. Experţii şi colegii de profesie joacă un rol important prin analiza de conţinut a activităţiicadrului didactic. Cadrul didactic este o sursă de informare preţioasă în descrierea situaţiilor deînvăţămînt unde el evoluează. Un demers de evaluare riguros impune o alegere adecvată a mijloacelor de evaluare.Chestionarele adresate studenţilor sînt utilizate atît în scopuri formative, cît şi în scopuriadministrative. Colegii şi experţii prezintă informaţii prin intermediul instrumentelor concepute în 85
  • 86. acest scop. Autoevaluarea cadrului didactic constituie un excelent mijloc de a reliefa investiţia sa înactivitatea academică generală. Destinatarii evaluării depind de scopurile propuse. Destinatarul evaluării formative este cadruldidactic evaluat sau persoanele desemnate de acesta. Destinatarul evaluării administrative estecadrul didactic evaluat şi persoanele autorizate. 3. Dimensiunea contextuală a permis să identificăm variabilele specifice contextului de evaluarea cadrului didactic universitar: climatul psihopedagogic, caracteristicile cadrului didactic, astudentului, a disciplinei, a desfăşurării actului evaluativ care influenţează nemijlocit evaluarea şicare, fiind ignorate, pot deforma rezultatele şi conduce la interpretări neadecvate. Punerea în circulaţie a informaţiei privind incidenţele variabilelor contextuale constituie un primpas spre luarea deciziilor obiective vizavi de activitatea cadrelor didactice. Este important cainstituţiile universitare să efectueze studii concrete în scopul degajării factorilor distorsionalicaracteristici propriului context. 4. Dimensiunea valorică a permis să constatăm că o strategie validă de evaluare a calităţii nupoate să se reducă la criteriile de calitate cu privire la produs. Ea se orientează atît spre definireacalităţii procedurilor, cît şi a proceselor, asigurînd plenitudinea actului evaluativ. 86
  • 87. CAPITOLUL III. METODOLOGIA EVALUĂRII CADRULUI DIDACTIC UNIVERSITAR (AXA INSTRUMENTALĂ) Cadrul general Conceptul de metodologie, cu înţeles de ştiinţă despre metode, denumeşte în principal teoriaştiinţifică a metodelor de cercetare şi de interpretare, ansamblul principiilor după care o disciplinăse călăuzeşte şi construieşte concepţia privind mijloacele dezvoltării unui domeniu de cunoaşteresau (şi) de acţiune. Într-un sens mai restrîns, prin metodologie se defineşte ansamblul metodelor decare dispune o disciplină, fără a o reduce la un sens strict tehnic ca metodică, ca un plural neformalal metodei. Metodologia este considerarea fundamentelor generale ale validităţii procedurilorştiinţifice şi sistemelor lor. [211, p. 447]. Or, putem conchide că metodologia unei ştiinţe esteansamblul concepţiilor şi principiilor teoretice care ghidează selecţia şi aplicarea metodelor şi maiales interpretarea rezultatelor cercetării ştiinţifice [257, p.152]. În contextul celor expuse, orice disciplină ştiinţifică aspiră să măsoare şi să descrie într-un modcît mai precis posibil fenomenele pe care le studiază, în special cînd este vorba de a recurge lainstrumente pentru a exprima o achiziţie sau abilitate, o calitate sau caracteristică, o opinie sauatitudine. Prezentul capitol reflectă o dublă incursiune în metodologia elaborării instrumentelor deevaluare. Prima se referă la fundamentele teoretice, cunoaşterea cărora este indispensabilă procesului deelaborare a oricărui instrument de evaluare. Precizăm, că nu a fost în intenţia noastră de a prezentaun concept general al construirii instrumentelor de evaluare şi nici de a detalia această temă. Scopulexplicit al acestei incursiuni a fost de a evidenţia reperele teoretice pe care ne-am bazat în cursulelaborării / adaptării şi validării instrumentelor de evaluare a activităţii cadrului didactic universitar. A doua se referă la demersul nemijlocit de elaborare / adaptare şi validare a instrumentelor deevaluare, realizat în strictă respectare a rigorilor teoretice privind construirea unor asemeneainstrumente. 3.1. Repere teoretice în elaborarea instrumentelor de evaluare a cadrului didacticuniversitar Reperele teoretice expuse în capitolul de faţă se referă la două domenii de interese reflectate încercetare: problema algoritmului de elaborare a instrumentelor de evaluare şi, în mod deosebit,problema expertizei şi a criteriilor de selectare a experţilor, rolul cărora în elaborarea şi validareainstrumentelor de evaluare este de necontestat. 87
  • 88. 3.1.1. Algoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare Una din problemele esenţiale ale construirii instrumentelor de evaluare este determinareaalgoritmului acestui proces. Literatura de specialitate ne prezintă mai multe exemple de“algoritmizare” care nu diferă esenţial de la un autor la altul. În prezenta cercetare ne-am condus de algoritmul autorilor Laveault şi Grégoire [147] caredisting cinci etape în elaborarea instrumentelor de evaluare:• determinarea funcţiilor prevăzute de instrument;• operaţionalizarea conceptului;• elaborarea itemilor;• evaluarea itemilor;• validarea instrumentului. 3.1.1.1. Determinarea funcţiilor instrumentelor de evaluare Prima etapă s-a referit la determinarea funcţiilor pe care instrumentul trebuie să le îndeplinească,răspunzînd la întrebarea la ce va servi acest instrument? În contextul prezentei cercetări, mai multedistincţii funcţionale ale instrumentelor au fost trasate. O distincţie netă se referă la instrumentele de evaluare administrativă / formativă. Instrumenteleau fost construite în mod diferit în dependenţă de funcţia pentru care sînt destinate. Exemplele careurmează ilustrează utilizările curente ale instrumentelor de evaluare în contextul educaţional.1. A lua o decizie de promovare a cadrului didactic.2. A face un bilanţ al activităţii cadrului didactic.3. A selecta grupe de cadre didactice după anumite caracteristici.4. A identifica punctele forte şi slabe ale activităţii cadrului didactic.5. A identifica sursele de dificultate în soluţionarea unei probleme.6. A identifica momentele care necesită ameliorare. Această listă nu este exhaustivă. Ea ilustrează doar două mari grupuri de situaţii unde evaluareajoacă un rol important: evaluarea administrativă (1, 2, 3) şi evaluarea formativă (4, 5, 6). În primulcaz se construiesc instrumente care furnizează informaţii asupra produsului / rezultatelor. În aldoilea caz se construiesc instrumente care furnizează informaţii focalizate asupra anumitor aspecteale activităţii cadrului didactic. Ele urmăresc scopul de a elucida dificultăţile întîmpinate, de a puneîn funcţie acţiuni de schimbare, de remediere, de ameliorare. Or, proprietăţile unui instrumentadministrativ sînt diferite de cele ale unui instrument formativ. Faptul indică că este necesar de aconcepe aceste două tipuri de tehnici în mod specific, bazîndu-ne pe o metodologie adecvată. Distincţia stabilită între instrumentele administrative şi formative nu este singura. În domeniul 88
  • 89. evaluării există profunde diferenţe între instrumentele normative şi cele criteriale. Instrumentele deevaluare normativă vizează discriminarea subiecţilor unei populaţii pentru care este construitinstrumentul. Ele pot furniza informaţii privind gradul de manifestare a unei caracteristici /competenţe a subiectului în raport cu nivelul acestor caracteristici / competenţe prezente laansamblul populaţiei. Instrumentele criteriale, din contra, au drept funcţie să determine dacă unsubiect posedă sau nu caracteristici / competenţe luate drept referinţă. De exemplu, posedă cadruldidactic competenţele profesionale necesare pentru a-şi îndeplini funcţia profesională? În acest caz,subiecţii, prin randamentul obţinut, se împart în cei care depăşesc / nu depăşesc acest criteriu dereferinţă. Situarea de o parte sau de alta a respectivei „bariere” face posibilă evaluarea competenţei,reuşitei în domeniu. O altă distincţie a fost trasată între instrumentele de evaluare a factorilor de eficacitate a cadruluididactic, instrumentele de determinare a dimensiunilor subiective (reprezentări, atitudini etc.),instrumentele de evaluare a achiziţiilor studenţilor. Aşadar, funcţiile prevăzute pentru un instrument de evaluare determină esenţial caracteristicilelui. Totodată, considerăm puţin reală crearea unor instrumente ”generalizatoare” care ar putea sărăspundă concomitent la toate necesităţile practicii evaluative. 3.1.1.2. Operaţionalizarea conceptului De regulă, punctul de plecare al unui instrument de evaluare este un obiectiv relativ vag şigeneral: a evalua calitatea predării, a selecta specialişti competenţi, a determina calitatea achiziţiiloretc. Aceste intenţii generale solicită operaţionalizarea conceptelor. Or, este vorba de a defini cuprecizie caracteristicile pe care instrumentul vrea să le măsoare. Pentru a trece de la o intenţie vagăla definirea operaţională a conceptului au fost utilizate mai multe metode. A) Metoda incidenţelor critice. Ea se utilizează pentru construirea instrumentelor de evaluare aperformanţelor profesionale. Metoda constă în a analiza / descrie caracteristicile eficiente /neeficiente ale activităţii profesionale, pornind de la care anumiţi factori / comportamente pot fipuse în evidenţă şi pot servi la construirea lor. B) Analiza de conţinut a convorbirilor. Metoda presupune interogarea persoanelor care aparţinpopulaţiei vizate de instrument. Un interviu liber sau semistructurat permite colectareanumeroaselor informaţii care, ulterior, se clasifică prin intermediul analizei de conţinut. C) Referirea la un model teoretic. Spre deosebire de metodele care pornesc de la experienţă,aceasta se bazează pe modelul teoretic fundamentat în cursul cercetării. D) Definirea obiectivelor pedagogice şi construirea unui tablou de specificaţii. Metodaprecizează modalităţile utilizate de cadrul didactic în evaluarea performanţelor de care studentul vatrebui să dea dovadă la un moment dat al formării sale Tabloul de specificaţii este unul din 89
  • 90. instrumentele care permite să se determine diverse tipuri de achiziţii aşteptate în raport cu unanumit conţinut. Or, în elaborarea instrumentelor utilizate în prezenta cercetare ne-am bazat atît pe teoriileexistente, cît şi pe multiplele date empirice din vastul domeniu al evaluării. 3.1.1.3. Elaborarea itemilor. Cu circa 50 de ani în urmă, Gallup, fondatorul celebrului institut de sondaje, afirma că, spredeosebire de atenţia sporită acordată constituirii eşantionului, atenţia acordată elaborării itemilor arămas destul de modestă. Totodată, diferenţele în construirea itemilor conduc la rezultate cu variaţiimai mari decît cele observate în funcţie de diferite tehnici de eşantionare. Această constatare aautorului îşi păstrează actualitatea şi poate fi raportată la itemii construiţi pentru instrumenteleutilizate în ştiinţele educaţiei. Lucrările privind elaborarea itemilor au cunoscut o eclipsă destul de lungă în timpul căreiacercetările s-au centrat mai mult asupra caracteristicilor subiecţilor. Metodologia utilizată în acestelucrări este, în temei, empirică: se variază sistematic caracteristicile itemilor propuşi diverselorgrupe de subiecţi şi se examinează diferenţele între răspunsuri. Aceste studii experimentale secompletează cu analize suplimentare a datelor provenind din anchete largi de opinii prin care seîncearcă să se pună în evidenţă caracteristicile itemilor care au influenţă asupra calităţilor metrice. În opinia savanţilor Laveault şi Gregoire [147], la etapa actuală, este greu de a propune unansamblu exhaustiv de reguli de elaborare a itemilor. Ce format de itemi să alegem? Cîţi itemitrebuie elaboraţi? Care trebuie să fie gradul de dificultate a itemilor? Iată doar cîteva întrebări caresolicită răspuns. Astfel, dat fiind faptul că elaborarea itemilor ridică numeroase probleme, devine indispensabil dea respecta rigorile metodologice, acestea referindu-se, cu precădere, la dispozitivele de prezentare(A) şi dispozitivele de răspuns (B). A) Influenţa dispozitivelor de prezentare vizează, de regulă, chestionarele (atitudini,reprezentări, opinii etc.), interesul cercetătorilor centrîndu-se asupra unui şir de efecte: a) semantice,b) formale, c) contextuale, d) numerice. a) Studiile privind efectele semantice arată că schimbări foarte lejere în alegerea termenilorutilizaţi pot modifica sensul itemului şi, în consecinţă, răspunsurile subiecţilor. Exemplul cel maicunoscut se referă la asimetria interdicţie-autorizare [175]. Cînd americanii sînt întrebaţi dacăStatele Unite trebuie să interzică discursurile contra democraţiei, 21% răspund afirmativ şi 79%răspund negativ. Cînd ei sînt întrebaţi dacă Statele Unite trebuie să autorizeze discursurile contrademocraţiei, 52% răspund afirmativ şi 48% negativ. Or, înţelegerea proceselor legate derăspunsurile la chestionare justifică utilizarea unui anume termen în elaborarea itemilor. 90
  • 91. b) Efectele formale ale itemilor ocupă un loc mai modest în literatura de specialitate. Analizastudiilor la acest capitol [208] ne-a permis să desprindem un şir de constatări. Astfel, caracteristicileformale au o influenţă majoră asupra răspunsurilor subiecţilor şi asupra calităţilor metrice aleitemilor. Iată de ce itemii formulaţi negativ care induc tendinţa de a răspunde mai puţin distinct,micşorînd astfel fidelitatea scalei, au fost evitaţi. Redactarea itemilor a fost cît mai explicită iarutilizarea itemilor socialmenete dezirabili / nedezirabili şi referinţele la termeni precum “frecvent”,“de obicei”, “adesea” etc., au fost maximal evitate. c) Efectele contextuale figurează, de asemenea, într-un şir de lucrări de specialitate [234]. Ele sereferă la instrument în ansamblu şi arată că prezenţa unui item poate modifica răspunsul pe caresubiectul l-ar fi dat la un alt item dacă primul nu ar fi expus. Din această perspectivă, suscită intereslocul unui item în raport cu altul, aranjamentul lor în chestionare. d) Efectele numerice ale unui instrument depind de mai mulţi factori. Primul factor se referă laeconomicitatea aplicării instrumentului. În dependenţă de intenţia de a construi un instrument scurtcare ar putea fi aplicat în 10 minute sau un instrument mai amplu care ar necesita mai mult timp,numărul de itemi variază considerabil, însă, nu în detrimentul unor valori minimale care atribuiesiguranţă pentru criteriile de apreciere a instrumentului. În literatura de specialitate doar Kline, citatde Dickes [84], face referinţă la numărul minim de zece itemi pe care trebuie să-l conţină un test,număr considerat mic de alţi autori [236]. Al doilea factor vizează nivelul dorit de fidelitate alinstrumentului. Un instrument cu mulţi itemi este mai fidel decît un instrument cu puţini itemi. Altreilea factor ţine de eliminarea aproape inevitabilă a anumitor itemi după evaluarea de către experţişi pretest. Dacă se vrea ca versiunea finală să conţină un anumit număr de itemi, pentru versiuneainiţială se selectează un număr mai mare de itemi decît cel dorit. De exemplu, pentru varianta finalăde 15 itemi, noi am selectat 25–30 dintre care am reţinut 15 itemi mai reprezentativi. De regulă, unsurplus de 30 -50% de itemi este necesar pentru a evita “surprizele” neplăcute care pot intervenidupă pretest. B) Influenţa dispozitivelor de răspuns se manifestă prin formatul itemilor. Se disting formatepentru chestionare şi formate pentru testele de performanţă. Dat fiind faptul că ambele sînt utilizateîn prezenta cercetare, specificăm caracteristicile lor. Evaluarea atitudinilor, opiniilor, reprezentărilor, valorilor, intereselor, trăsăturilor depersonalitate face apel la formate specifice chestionarelor. Trei formate sînt, de regulă, utilizate:a) itemi dihotomici, b) itemi categoriali bipolari, c) itemi cu alegere forţată. a) Itemii dihotomici sînt constituiţi dintr-o propoziţie în raport cu care subiectul trebuie săexprime acordul sau dezacordul. Alegerea poate fi făcută între “da – nu” “adevărat – fals”, “acord -dezacord”. Construirea itemilor dihotomici este, în aparenţă, simplă. Totodată, acest format ridică 91
  • 92. un şir de probleme. O problemă ţine de formularea enunţului. De exemplu, o formulare de tipul„Suportul didactic nu este adecvat” poate condiţiona două răspunsuri: „Da, suportul didactic nu esteadecvat” sau „Nu, suportul didactic nu este adecvat”. A doua versiune corespunde unei formulărimai fireşti decît prima. Totuşi, subiectul care este de acord cu enunţul trebuie să aleagă „Da”.Utilizarea modalităţilor de răspuns „adevărat – fals” sau „acord – dezacord” poate reduce într-oanumită măsură această problemă. O altă problemă vizează caracterul marcat al itemului. Deexemplu, în raport cu enunţul „Profesorul este o persoană relativ obiectivă”, interpretareatermenului „relativ” poate varia şi poate antrena, în dependenţă de această interpretare, răspunsuridiferite. Încă o problemă ridicată de itemii dihotomici ţine de fenomenul dezirabilităţii sociale.Numeroşi subiecţi au tendinţa să mascheze veritabila lor alegere şi să selecteze alegerea opusă, datfiind faptul că aceasta este socialmente mai valoroasă. Tendinţă evidenţiată poate să decurgă dindorinţa subiectului de a apărea într-o lumină favorabilă vizavi de opinia pe care evaluatorul o poatecrea despre el. Pentru a evita momentele datorate dezirabilităţii sociale, itemii trebuie să fieindicatori valizi, fiind în acelaşi timp socialmente acceptabili. b) Itemii categoriali bipolari intervin în anumite condiţii de evaluare cînd este nevoie de a darăspunsuri mai nuanţate decît cele dihotomice. În asemenea cazuri, ansamblul alegerilor constituiecategorii ordonate sau scale care variază în dependenţă de mai multe momente: numărul de trepte,etichetarea treptelor, prezenţa unui răspuns median etc. Una din întrebările “de serviciu” privind utilizarea scalei de răspuns se referă la numărului detrepte. Conform studiului realizat de Cox [70], numărul optim se situează între cinci şi nouă trepte.Asemenea scale au o bună fidelitate, limitează subiecţii indicişi şi discriminează capacităţile lor. Etichetarea treptelor este deseori de natură numerică, însă, alegerea ei nu este neutră. După cumdemonstrează Schwager [243], rezultatele diferă în dependenţă de faptul ce scală a fost propusăsubiecţilor: “0 – 10” sau “-5 – +5”. În primul caz, 34% dintre subiecţi au ales un răspuns între 0 şi5, în timp ce, în al doilea caz, numai 13% au ales un răspuns între -5 şi 0. Pare că subiecţiiinterpretează treptele de jos în scala “0 – 10” doar ca o absenţă a reuşitei, pe cînd în scala -5 - +5aceste trepte sînt interpretate ca prezenţa unor importante eşecuri. Pentru a evita problemele generate de etichetele numerice, noi le-am înlocuit cu etichete verbale.Însă, şi această variantă nu este lipsită de inconvenienţe. Un lucru pare stabilit: etichetele potschimba semnificaţia întrebării şi nu epuizează problema interpretării scalei de către subiecţi.Savanţii Pace şi Friedlander (citat după Cronbach [72]) arată că printre persoanele care au răspuns„deseori” pe o scală de frecvenţă etichetată „niciodată”, „ocazional”, „deseori”, „foarte des”, 41 %au efectuat activitatea în cauză o dată pe săptămînă, 33% una-două ori pe săptămînă, iar 26% o datăîn lună. Prezenţa unui răspuns median într-o scală (de exemplu: “acord total”, “acord parţial”, 92
  • 93. “neutru”, ”dezacord parţial”, “dezacord total”), de asemenea, generează un şir de întrebări.Existenţa unei asemenea posibilităţi are un anumit avantaj: ea permite subiecţilor indecişi să aleagăun răspuns în loc să se abţină de la el. Absenţa unei modalităţi de răspuns de tipul “nu ştiu” / “fărăopinie” este, practic, de acelaşi ordin ca şi precedenta. Molenaar [175] vorbeşte în asemenea cazuride o “presiune spre a răspunde” şi arată că subiecţii care nu dispun de oportunitatea de a se abţinede la răspuns dau, deseori, răspunsuri fictive. c) Itemii cu alegere forţată au fost elaboraţi pentru a încerca să se soluţioneze una dinproblemele evocate anterior: influenţa dezirabilităţii sociale asupra alegerii răspunsurilor. Un itemcu alegere forţată este constituit, de regulă, din patru elemente: doi indicatori valizi şi doi indicatorinonvalizi. Unul din indicatorii valizi este socialmente dezirabil, altul - socialmente nedezirabil.Acelaşi lucru este caracteristic şi pentru itemii nonvalizi. Din cele patru elemente subiectul alegecaracteristica care corespunde cel mai mult şi cel mai puţin opiniei sale. Astfel, impactuldezirabilităţii sociale se reduce considerabil. Formatele de itemi pentru testele de performanţă diferă de la un autor la altul. Tipologia clasicădistinge două mari tipuri de formate: răspunsuri închise unde subiectul trebuie să aleagă printremodalităţile de răspuns impuse şi răspunsuri deschise unde subiectul este liber să elaborezerăspunsul său (Tabelul 5.). Tabelul 5. Tipologia formatului de itemi pentru testele de performanţă Răspunsuri închise Răspunsuri deschise Itemi cu alegere multiplă Itemi cu răspuns scurt Itemi dihotomici Itemi cu răspuns narativ constrîns Itemi de cuplare Itemi cu răspuns narativ desfăşurat În cadrul răspunsurilor închise pot fi făcute distincţii mai fine în funcţie de tipul de alegere cerutsubiecţilor. Îtemii cu alegere multiplă conţin mai multe opţiuni corecte şi incorecte. Numărulalternativelor poate varia, însă, în majoritatea cazurilor, el este cuprins între patru şi şase. Itemiidihotomici (adevărat – fals, da - nu, acord - dezacord) comportă un singur enunţ a cărei veridicitatetrebuie evaluată de către subiect. Itemii de cuplare sînt o formă derivată din enunţurile cu alegeremultiplă. Subiectului i se cere să pună în relaţii un număr de enunţuri cu un număr respectiv derăspunsuri corecte. Deşi incluşi în răspunsurile deschise, itemii cu răspuns scurt posedă, deseori, caracteristicileitemilor cu răspuns închis. Numiţi şi itemi „obiectivi”, ei cer subiecţilor să furnizeze un cuvînt sau ofrază care poate fi evaluată ca fiind corectă sau incorectă fără ca subiectivitatea evaluatorului să 93
  • 94. intervină. Totodată, nu orice item cu răspuns scurt este şi obiectiv. Unii itemi cer din parteaevaluatorului o judecată privind calitatea răspunsului, fapt ce diminuează fiabilitatea lor. Problemasubiectivităţii evaluatorului apare cu mult mai pregnant în itemii cu răspuns narativ care poate ficonstrîns sau desfăşurat. În primul caz, itemul conţine anumite directive. În al doilea caz,subiectului i se lasă toată libertatea în structurarea răspunsului. Astfel, obiecţiile privind formatele de răspunsuri închise / deschise ţin de două momenteesenţiale: itemii închişi constrîng subiectul să adopte cadrul de referinţă ales de evaluator; itemiidechişi cauzează complexitate şi subiectivitate în cotare. Or, graţie simplicităţii, itemii închişi sîntmai utilizaţi atît în probele de performanţă, cît şi în diverse tipuri de chestionare. 3.1.1.4. Evaluarea itemilor O determinare exactă a funcţiilor şi o metodologie riguroasă a elaborării itemilor sînt condiţiinecesare dar nu şi suficiente pentru a obţine un instrument valid şi fiabil. Pentru a asiguraproprietăţile metrice ale itemilor, o evaluare minuţioasă a acestora trebuie să fie efectuată. Douădemersuri complementare au fost urmate pentru a realiza această sarcină: a) evaluarea itemilor decătre experţi şi b) pretestarea itemilor. a) Evaluarea itemilor de către experţi presupune o validare de conţinut care constă în a apreciaîn ce măsură itemii instrumentului sînt reprezentativi pentru conceptul vizat. Orice demers rigurosde validare debutează cu o definiţie exactă a conceptului. În mod generic, termenul „concept”desemnează ceea ce este vizat de instrument. Totodată, un instrument nu măsoară direct o realitateci, mai degrabă, o reprezentare sau un model al acesteia. De exemplu, un test de inteligenţă permitedoar evaluarea modelului inteligenţei promovat de autor. Aceeaşi remarcă se referă la instrumenteledestinate să măsoare alte „realităţi”, de exemplu, calitatea în învăţămînt. În toate cazurile nurealitatea absolută ci o anumită concepţie, reprezentare a realităţii este evaluată. Or, calitatea validării de conţinut depinde mult de precizia cu care a fost definit conceptul şi deacordul experţilor vizavi de faţetele acestui concept. Noţiunea faţetă poate desemna competenţe,categorii comportamentale, capacităţi şi / sau trăsături de personalitate care intervin într-o activitateprofesională, un ansamblu de obiective pedagogice etc. Definirea clară a conceptului permiteidentificarea faţetelor care trebuie luate în considerare pentru a selecta itemii instrumentului. Ea nepermite, de asemenea, să specificăm variabilele care nu fac parte din concept. Un concept definitvag nu permite obţinerea unei validităţi satisfăcătoare a instrumentului elaborat. Indicii de validitate a instrumentului sînt convenţionali, dat fiind faptul că ei depind de definireaconceptului. Caracterul convenţional al validităţii de conţinut ne conduce la ideea că validitatea nueste absolută. Validarea de conţinut a unui instrument rămîne întotdeauna relativă în raport cutimpul şi locul unde a fost realizată. Drept urmare, ea trebuie periodic reevaluată. 94
  • 95. Validarea de conţinut a instrumentelor elaborate în cadrul prezentei cercetări a fost realizată deun grup de experţi în conformitate cu principiile prezentate în tabelul 6 [129, p. 244 - 247]. Tabelul 6. Principiile de bază pentru validarea de conţinut1. A defini domeniul şi faţetele (dimensiunile, factorii) conceptului2. A utiliza experţi şi reprezentanţi ai populaţiei de referinţă pentru a elabora itemii instrumentului3. A supune toate aspectele instrumentului validării de conţinut4. A utiliza mai mulţi experţi şi a cuantifica judecăţile lor pentru a valida conţinutul instrumentului5. A examina reprezentarea proporţională a itemilor în raport cu diverse faţete ale conceptului6. A prezenta rezultatele validării de conţinut7. A lua în consideraţie toate examinările ulterioare pentru a perfecţiona validarea de conţinut După cum se vede din tabel, judecăţile experţilor joacă un rol esenţial în procedura validării deconţinut a unui instrument de evaluare. b) Pretestarea itemilor vine să completeze evaluarea itemilor de către experţi. Pretestareapermite colectarea nemijlocită a datelor empirice în cadrul populaţiei de referinţă şi constă înprezentarea itemilor unui eşantion reprezentativ mărimea căruia depinde de gradul de omogenitate apopulaţiei vizate de test. Dacă populaţia este omogenă, un eşantion de circa 50 de subiecţi permite oevaluare satisfăcătoare a itemilor [147, p. 83]. Rezultatele sînt analizate din punct de vederecalitativ şi cantitativ. Comentariile subiecţilor cu privire la itemi contribuie la reformularea şiperfecţionarea enunţurilor. Concomitent, în cadrul pretestării, pot fi soluţionate şi alte probleme: deadministrare a instrumentului, de înregistrare a răspunsurilor, de cotare a rezultatelor etc. Fiindignorate, problemele evocate pot conduce la diminuarea considerabilă a validităţii instrumentului.În plus, pretestarea itemilor permite examinarea statistică a rezultatelor graţie căreia sînt selectaţiitemii reprezentativi pentru versiunea finală a instrumentului. 3.1.1.5. Validarea instrumentului Itemii reprezentativi fiind selectaţi şi versiunea finală a testului fiind constituită, urmeazădeterminarea proprietăţilor metrice ale instrumentului. Proprietăţile variază în funcţie de naturainstrumentului. În cazul instrumentelor normative se stabilesc normele care se reprezentă conformunei scale. În cazul instrumentelor criteriale se precizează scorul de referinţă [147]. Totodată, esteimportant de subliniat că problema validităţii nu este doar de resortul autorului instrumentuluirespectiv. Validitatea nu este o calitate achiziţionată odată pentru totdeauna. Orice inferenţă, pe careun utilizator vrea să o realizeze pornind de la rezultatele unui instrument, trebuie să fie obiectul uneivalidităţi specifice. 95
  • 96. 3.1.2. Problema expertizei în evaluare Abordarea teoretică a acestei probleme a fost generată atît de rolul major care revine expertuluiîn validarea instrumentelor de evaluare, cît şi de dificultăţile de ordin empiric care au apărut îndefinirea criteriilor de selectare a experţilor pentru evaluarea cadrului didactic universitar. 3.1.2.1. Problema expertizei în psihopedagogia contemporană Expertiza şi definirea operaţională a expertului generează un şir de probleme de ordin ontologic,deontologic şi contextual. Numeroase cercetări realizate în domeniu pot fi divizate în două sectoare. Primul sector, generat de neobihaviorism, ţine de paradigma proces-produs şi se orientează sprecaracteristicile noţiunii de „eficienţă” [42]. Conform perspectivei „proces-produs” cadrul didacticeste un mijloc de a atinge o finalitate. În conformitate cu acest deziderat, expertul este definit cafuncţie a reuşitei studenţilor la testele standardizate. O atare abordare implică un anumit număr dedistorsiuni inerente demersului cadrul didactic - reuşita studenţilor. Astfel, cercetarea proces-produsa relevat mari diferenţe de timp acordat diverselor compartimente ale programei în dependenţă degrupa academică, instituţie, sistem instituţional etc. Cercetările asupra eficcienţei experţilor în paradigma proces-produs efectuate în timpulobservării în sala de curs leagă, în general, reuşita studenţilor de abordarea structurată şi directivă ainstruirii [222]. Studenţii reuşesc mai bine dacă cadrul didactic: elaborează minuţios planul deactivitate, insistă asupra obiectivelor indicate în programă şi se aşteaptă ca ele să fie realizate,explică clar şi ilustrează ceea ce trebuie de învăţat, adresează deseori întrebări pentru a ghidaprogresul studenţilor şi a verifica gradul lor de înţelegere, acordă multiple posibilităţi de retroacţiunirapide şi corectează prompt erorile, face recapitulări şi insistă asupra pregătirii sistematice. Totodată, instrucţiunile evocate sînt valide pentru materiile structurate şi pentru cadrele didacticecu experienţă [222], fiind de utilitate mică pentru un cadru didactic novice, confruntat cu problemede eşalonare a conţinutului, de strategii de acţiune, de comunicare didactică [56]. Or, variabileleparadigmei “proces-produs” nu conţin informaţii asupra contextului în care pot fi stabilite „reţetele”reuşitei, condiţionînd, astfel, trecerea la alte modele şi criterii de expertiză. Al doilea sector, generat de abordările cognitiviste, se orientează spre definiţia noţiunii de„competenţă profesională” care vizează, în temei, comparaţia cadru didactic novice / expert. Acumdouă decenii, specialiştii din domeniul inteligenţei artificiale au început să se intereseze deproblema experţilor, ulterior de cea a novicilor în diverse domenii: diagnostic medical, sport,muzică etc. În aceste studii, fiind comparaţi cu novicii, experţii se caracterizează prin acces rapid lacunoştinţele noi [94], sensibilitate la configuraţii şi structuri [10], grad înalt de abstractizare [21].Rezultatele acestor cercetări indică diferenţe între experţi şi novici în tratarea informaţiei. Experţiiposedă o „agendă mentală” mai detaliată şi mai strategică, referinţe explicite pentru acţiuni, 96
  • 97. momente de testare. Ei sînt centraţi pe soluţii, pornind de la o mare palitră de cunoştinţe,reprezentări, răspunsuri organizate. Un expert ”vede” evenimentele în integritatea lor înainte de aacţiona [22, 225]. Or, studiile analizate denotă importanţa acestui domeniu de cercetare pentru definireaconceptului “expert”, pentru elaborarea modelor adecvate de formare a lui. Totuşi, caracteristicileevidenţiate încă nu permit selectarea obiectivă şi coerentă a experţilor. Acest tip de studii este deabia la etapa căutărilor, iar criteriile unei definiţii operaţionale susceptibile să servească drept bazăîn elaborarea eventualelor scale de măsurare sînt departe de a fi conceptualizate. 3.1.2.2. Criteriile de selecrare a expertului În prezent, studiile se fondează pe criterii care, deşi aproximative, furnizează deja primelerezultate importante. Să analizăm succint aceste criterii. A) Criteriul “Reuşita la testele standardizate” O problemă epistemologică majoră apare din confuzia între expertiză şi eficienţa extrinsecă acadrului didactic. Pe de o parte, definiţia unei competenţe cognitive pe baza eficienţei implicăambiguitate cu privire la natura acestei competenţe. Pe de altă parte, distorsiunile paradigmei“proces-produs” se regăsesc în abordările cognitiviste care constau în a selecta experţii în funcţie derezultatele studenţilor la testele standardizate. Totuşi, unele cercetări importante au fost realizateconform criteriului vizat [160]. În acest context, Ropo [220] emite dubii vizavi de strategia menţionată. El evidenţiază confuziaîntre expert şi autoritate – confuzie ilustrată printr-o comparaţie cu autoritatea terapeutică însectorul medical. Cadrele didactice definite ca experţi pot fi bune în stimularea studenţilor pentru aobţine rezultate înalte la testări fără a se deosebi de colegii lor în ceea ce priveşte competenţaprofesională. În plus, acest criteriu depinde de distorsiunile inerente administrării testelor într-uncontext educaţional: randamentul grupei, starea psihologică a studenţilor, calitatea testului,modalitatea de corectare a testelor, validitatea baremelor etc. B) Criteriul “Experienţă şi succes” O primă problemă ridicată de criteriul “experienţă” (vechimea în muncă) vizează lipsa corelaţieiîntre experienţă şi expertiza relevată în cercetările asupra ciclului de activitate a cadrelor didactice.În acest sens, Huberman [133] aduce precizări destul de ambarasante. Cadrele didactice-bărbaţi,după vîrsta de 45 de ani, nu mai investesc eforturi în activitate dacă nu văd posibilităţi de evoluţieprofesională. O atare situaţie suscită insatisfacţie şi chiar agresivitate şi influenţează calitateaactivităţii realizate. Aşadar, un cadru didactic-bărbat cu o experienţă de 25 de ani ar putea manifestao calitate inferioară în comparaţie cu un cadru didactic-bărbat care are o experienţă doar de 10 ani.Cele menţionate nu se referă la cadrele didactice-femei. Deşi au nevoie de mai mult timp pentru a se 97
  • 98. afirma, ele îşi menţin interesul profesional şi continuă să progreseze, susţinute de preocupareacrescîndă de perfecţionare pe măsura afirmării încrederii în sine. O altă problemă evocată de Berliner [22] survine din dificultatea unor persoane de a învăţa prinexperienţă. Acest tip de învăţare necesită aptitudini metacognitive manifestate prin capacitatea de aanaliza propriile performanţe, de a alege strategii, de a rezolva probleme, de a ajusta în permanenţăactivitatea. Autorul consideră că persoanele care posedă scheme cognitive variate şi exhaustive aunevoie de puţină experienţă pentru a învăţa rapid, uşor şi pentru a pune în aplicare informaţiaobţinută. Deseori, expertiza este asociată cu succesul profesional, în pofida imprevizibilului legat determenul succes. Smith [233] vine cu părerea ca noţiunea „expert” implică concomitent experienţaşi succesul în activitatea efectuată, chiar dacă factorii succesului necesită clarificări suplimentare.Autorul explică această poziţie prin faptul că experienţa mare nu garantează întotdeauna un nivelînalt de expertiză şi că aptitudinile necesare pentru a avea succes sînt diferite pentru diferitedomenii. Deseori, expertiza depăşeşte gîndirea deductivă şi inductivă obţinută prin experienţă şiimplică elaborarea ipotezelor noi prin percepţie directă, intuitivă, globală a problemelor. C) Criteriul “Formarea academică” Cercetările din domeniu indică importanţa formării academice iniţiale pentru activitatea cadruluididactic [128]. Cunoştinţele largi eliberează cadrul didactic de preocupările legate de organizareaconţinuturilor şi-i asigură o receptivitate sporită care, de asemenea, este un factor de expertiză. Or,formarea academică este un criteriu valid de selectare a experţilor. D) Criteriul “Formarea psihopedagogică” Leinhardt, citat de Tochon [246], evocă o dublă funcţie a cadrului didactic: a gestiona conţinutul,gestionînd, totodată, relaţia psihopedagogică şi învăţarea. Bineînţeles, expertul trebuie să fie apt sădirijeze cu succes relaţia psihopedagogică atît în planul cunoştinţelor şi disponibilităţii afective, cîtşi în planul strategiilor pe care le poate pune în funcţie pentru a organiza şi favoriza învăţarea. E) Criteriul “Activitatea de formator” Prin acest criteriu se subînţelege activitatea cadrelor didactice-experţi în calitatea lor deformatori ai cadrelor didactice tinere. Înclinaţia formatorilor spre asumarea responsabilităţilor înraport cu cei tineri, spre autoformare şi încadrare în activitatea de cercetare contribuie la dezvoltareanivelului de expertiză. F) Criteriul “Recomandare” La capitolul „recomandare” este important cine recomandă (şeful de catedră, colegii, formatorii,studenţii) şi în virtutea la ce se recomandă o persoană concretă. De exemplu, Berliner [22]selectează experţi conform recomandărilor şefului şi a 2-3 observatori independenţi, după vizitele 98
  • 99. lor în sala de curs. Totodată, pentru unele discipline este greu de a emite o judecată cu privire la“excelenţă”, dat fiind faptul că, în primul rînd, nu este clar ce semnifică o normă (de excelenţă, deexpertiză) şi, în al doilea rînd, conceptul se poate referi la o diversitate de factori: gestiuneapedagogică, strategii de predare, maniera originală de a aborda conţinutul, relaţiile bune custudenţii, utilizarea noilor metode etc. În acest context, mai multe cercetări sugerează ideea căexpertiza este stadiul normelor depăşite [21, 22]. O problemă acută cauzată de acest criteriu sereferă la subiectivitatea persoanelor care recomandă. Totodată, după cum menţionează Tochon[246], ce poate fi mai obiectiv decît cumularea părerilor subiective. Or, criteriul vizat conţine atîtavantaje, cît şi dezavantaje. Ele depind de persoana mandatată pentru recomandare, de gradul ei decompetenţă, de teoria implicită a expertizei. G) Alte criterii Ţinînd cont de riscul impus de acumularea nesfîrşită a detaliilor, Tochon [246] sugerează cîtevaconcepte complementare legate de expertiză:• rezultatele cadrelor didactice la testele de performanţă;• capacitatea relaţiei socio-afectivă şi adaptabilitatea;• rapiditatea acţiunii, bogăţia reprezentărilor, organizarea cunoştinţelor. Tabelul 7 rezumă criteriile de definire a experţilor reflectate într-un şir de cercetări [246]. Tabelul 7. Criteriile de definire a experţilor Autorul 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Vinger (1977) x x x Chi şi al. (1981) x x Benner (1984) x x x Leinhard şi al. (1984) x x Berliner, Carter (1986) x x x x Cladinin (1986) x x Leinhard (1986) x x Berliner (1987) x x x x Carter şi al. (1987) x x x Ropo (1987) x x x x Vinger (1987) x Gudmundsdottir (1988) x x x 99
  • 100. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Mumaw, Means (1988) x x x Pennegar, Carter (1988) x x x Schlager, şi al.(1988) x x Schnider, Korner(1988) x x Seidman, Santilli (1988) x Berliner, Carter (1989) x x x Gudmundsdottir, Shulman (1989) x x x Karevaar (1989) x x Leinhard (1989) x x Magliaro şi al. (1989) x x Bents, Bents (1990) x x Digangi şi al. (1990) x x x x Tachon (1990) x x x x x Total 4 18 8 10 6 13 5 31. Referinţe la rezultatele studenţilor.2. Experienţa (vechimea în muncă) şi succesul.3. Formarea academică.4. Formarea psihopedagogică.5. Activitatea în calitate de formator.6. Recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.).7. Rezultatele la testele de performanţă pentru cadrele didactice.8. Selectare aleatorie complementară. Aşadar, putem conchide că aplicarea criteriilor enumerate permite să se evite deformările graveîn selectarea experţilor. Totodată, reflecţiile cu privire la definirea criteriilor de expertiză ne conducla constatarea că la etapa actuală a cercetărilor este imposibil de a te referi la un singur criteriu. Înafară de faptul că însuşi termenul „expert” oferă un larg spaţiu de controverse, noţiunea de expertizăîn învăţămînt variază în dependenţă de disciplină, concepţiile pedagogice promovate ca modele dereferinţă etc. Or, este oportun de a opera la cumularea mai multor criterii în selectarea experţilor. Dat fiind faptul că în procesul de elaborare şi validare a instrumentelor de evaluare calitateaexperţilor este de importanţă majoră, am considerat necesar să procedăm la un studiu empiric dedefinire a lor. 100
  • 101. 3.1.2.3. O abordare empirică a selectării experţilor Studiul şi-a propus validarea empirică a criteriilor de selectare a experţilor, efectuată pe subiecţiautohtoni, şi compararea rezultatelor cu cele expuse în literatura de specialitate în vedereadefinitivării criteriilor adecvate învăţămîntului universitar din Republica Moldova. Pentru a realiza acest obiectiv a fost elaborată o fişă de criterii care conţine opt itemi. Unii itemiau fost colectaţi, în mod intenţionat, din literatura de specialitate pentru a putea compara rezultateleobţinute în prezentul studiu cu rezultatele altor cercetări. Alţi itemi au fost introduşi la sugestiaspecialiştilor din învăţămîntul universitar din Moldova. În fine, au fost selectaţi următorii opt itemi:rezultatele studenţilor, experienţa (vechimea în muncă), succesul (reuşita, realizările) în activitateaprofesională, formarea profesională iniţială, formarea psihopedagogică, activitatea în calitate deformator, activitatea ştiinţifică, recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.). Lotul desubiecţi a fost constituit din 68 cadre didactice universitare care au fost rugate să ierarhizeze, înordine descrescîndă, lista criteriilor propuse, atribuind criteriului cel mai important rangul 1, iarcriteriului cel mai puţin important rangul 8. Rezultatele obţinute sînt reflectate în tabelul 8. Tabelul 8. Ierarhizarea criteriilor de selectare a experţilor Suma Ierarhizare Criterii Media rangurilor a rangurilor 1. Rezultatele studenţilor 446 6,56 8 2. Experienţa (vechimea în muncă) 246 3,62 2 3. Succesul (reuşita) în activitatea profesională 166 2,44 1 4. Formarea profesională iniţială 342 5,03 5 5. Formarea psihopedagogică 268 3,94 3 6. Activitatea în calitate de formator 368 5,41 6 7. Activitatea de cercetare 294 4,32 4 8. Recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.) 438 6,44 7 Să comparăm rezultatele studiului realizat de noi (Tabelul 8) cu rezultatele cercetărilor analizatemai sus (Tabelul 9). După cum se vede din tabelele 8 şi 9, rezultatele referitoare la primele trepte ale ierarhieicriteriilor, în linii mari, coincid. Poziţiile 1 şi 2 în ierarhia obţinută de noi revin, respectiv: criteriului“Succesul (reuşita) în activitatea profesională” şi criteriului “Experienţa (vechimea în muncă)”.Acelaşi lucru putem deduce şi din tabelul 9 cu unica diferenţă ca, în acest caz, criteriile “Experienţa 101
  • 102. (vechimea în muncă)” şi “Succesul (reuşita) în activitatea profesională” sînt cumulate. Ocoincidenţă absolută se constată în cazul criteriului “Formarea psihopedagogică” care se plasează,în ambele cazuri, pe poziţia 3. Remarcăm că criteriul “Activitatea de cercetare” care în studiulrealizat de noi se plasează pe poziţia 4, în cercetările analizate de Tochon este inclus, implicit, încriteriul “Formarea psihopedagogică” căruia îi revine poziţia 3. Diferenţe nesemnificative sestabilesc între criteriile “Formarea profesională iniţială / Formarea academică” şi “Activitatea încalitate de formator” care se situează pe poziţiile 5 şi 6 în studiul realizat de noi şi, respectiv, 4 şi 5în cercetările prezentate de Tochon. Tabelul 9. Criteriile de definire a experţilor după Tochon Ierarhizarea Criterii Suma rangurilor 1. Referinţe la probele comune, rezultatele la testele standardizate 4 7 2. Experienţa (numărul de ani) şi succesul 18 1 3. Formarea academică 8 4 4. Formarea psihopedagogică 10 3 5. Activitatea în calitate de formator 6 5 6. Recomandarea persoanelor resurse (şefi, colegi etc.) 13 2 7. Rezultatele la testele de performanţă pentru profesori 5 6 8. Selecţie aleatorie complementară 3 8 Diferenţa cea mai pregnantă ţine de criteriul “Recomandarea persoanelor resursă” care, înprezentul studiu se plasează pe poziţia 7, iar în studiile analizate – pe poziţia 2. Cum am puteainterpreta acest rezultat? Noi considerăm că majoritatea cadrelor didactice universitare din Moldovamanifestă neîncredere vizavi de recomandările anumitor persoane, dat fiind faptul că acestea arputea fi influenţate de un şir de factori subiectivi: suspiciune, relaţii de prietenie, de competiţie etc.De altfel, acest lucru este menţionat şi de savanţii care scot în evidenţă problemele de ordinsubiectiv, inerente procesului de selecţie a experţilor [112]. Or, demersul final de selectare a experţilor implicaţi în prezenta cercetare pentru validareainstrumentelor de evaluare a fost efectuat în concordanţă cu rigorile teoretice prezentate mai sus şiîn baza rezultatelor obţinute în cadrul studiului empiric. O atare abordare a permis să identificămcriteriile de selecţie a experţilor pertinente pentru învăţămîntul universitar din Moldova. Criteriilereţinute au fost: “Succesul (reuşita) în activitatea profesională”, “Experienţa (vechimea în muncă)”, 102
  • 103. “Formarea psihopedagogică”, “Activitatea de cercetare”, “Formarea profesională iniţială”. În bazaacestor criterii au fost selectaţi patru experţi în, respectiv: administrare universitară, evaluareuniversitară, psihologie universitară, pedagogie universitară, misiunea cărora a fost validarea setuluide instrumente prezentate în capitolul următor. 3.2. Elaborarea, adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare Elaborarea, adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare a fost realizată în strictăconformitate cu rigorile metodologice privind construirea unor asemenea instrumente expuseanterior. A fost proiectat algoritmul de evaluare a cadrului didactic universitar, pornind de la care aufost elaborate, adaptate şi validate instrumentele de evaluare pe care le vom prezenta în următoareasuccesiune:• instrumente adresate studenţilor;• instrumente adresate experţilor / colegilor;• instrumente de autoevaluare;• instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective. 3.2.1. Proiectarea algoritmului de evaluare Pornind de la modelul teoretic al evaluării cadrului didactic universitar propus de noi, bazîndu-ne pe reperele teoretice ale elaborării instrumentelor de evaluare, am proiectat algoritmul deevaluare a cadrului didactic universitar. El reprezintă relaţia dintre aspectele activităţii care urmeazăsă fie evaluate, potenţialele surse de informare care pot fi consultate, mijloacele şi instrumentelecare pot fi utilizate, în baza căreia se poate stabili cu suficientă precizie eficienţa activităţii unuicadru didactic universitar (Tabelul 10). Validarea instrumentelor constituie un moment esenţial. Un instrument nonvalid nu are valoare,în special cînd evaluarea este efectuată în scopuri administrative. Strategia de validare ainstrumentelor elaborate a fost proiectată în baza metodei validarii de conţinut. Două demersuricomplementare au fost efectuate pentru a realiza această sarcină: validarea instrumentelor de cătreexperţi şi validarea instrumentelor prin pretest. 103
  • 104. Tabelul 10. Algoritmul de evaluare Aspecte ale evaluării Surse de informare Mijloace de evaluare Instrumente de evaluare1. Comunicarea în salade cursA) Prestaţia • Studenţi • Observarea în direct • Chestionare • Cadru didactic • Autoscopia • Liste de criterii • Colegi • Observarea în direct • Liste de criterii • Experţi • Observarea în direct • Liste de criterii • Convorbirea • Grile de analizăB) Receptarea de către • Experţi • Observarea în direct • Grile de observarestudenţiC) Condiţiile materiale • Experţi • Observarea în direct • Liste de criterii2. Planificarea şi • Experţi • Expertiza • Liste de criteriicunoaşterea materiei3. Suportul didactic • Experţi • Expertiza • Liste de criterii4. Activităţile practice / • Studenţi • Observarea în direct • Chestionarestagiile • Experţi • Observarea în direct • Liste de criterii • Convorbirea5. Activităţile de • Studenţi • Observarea în direct • Chestionarecercetare • Experţi • Expertiza • Liste de criterii • Convorbirea6. Performanţele • Experţi • Expertiza • Liste de criteriistudenţilor materialelor de evaluare7. Climatul • Studenţi • Observarea în direct • Chestionarepsihopedagogic8. Dimensiunile • Studenţi • Observarea în direct • Chestionaresubiective • Cadru didactic • Autoevaluarea • Chestionare • Experţi • Convorbirea • Liste de criterii • Interviul • Chestionare • Observarea în direct Validarea s-a efectuat în două etape. La etapa întîi, toate instrumentele au fost examinate şivalidate de experţii selectaţi în conformitate cu criteriile expuse anterior. La etapa a doua, graţiefaptului că problema validităţii instrumentelor destinate studenţilor continuă să genereze multipledezbateri, acestea au fost supuse pretestului, fiind aplicate pe eşantioane a circa 50 de subiecţi 104
  • 105. selectaţi aleatoriu din cadrul diverselor facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova. Analizadatelor s-a efectuat prin aplicarea tehnicilor folosite în mod frecvent în cercetările de acest tip. Aufost stabilite frecvenţele absolute şi relative, astfel, pentru fiecare enunţ apare numărul şiprocentajul subiecţilor care au răspuns, numărul şi procentajul subiecţilor care s-au abţinut sărăspundă, numărul şi procentajul subiecţilor care au optat pentru fiecare afirmaţie. În fine, pentrufiecare enunţ este reprezentată media, însoţită de abaterea standard care indică dispersiarăspunsurilor în raport cu enunţul. Pentru a explicita procedura de validare a instrumentelordestinate studenţilor, aducem un exemplu de raport al rezultatelor obţinute în cadrul acestei validări(Tabelul 11). Exemplul conţine lista itemilor. Pentru fiecare item se prezintă frecvenţa absolută şirelativă a numărului total de răspunsuri, de abţineri, de alegere a fiecărui răspuns. În baza acesteiinformaţii se poate analiza fiecare item în parte. Tabelul 11. Raport al rezultatelor validării instrumentelor de evaluare Alegerea răspunsurilor Abaterea Indicatori Răspuns Abţineri Media 4 3 2 1 standardItem 1 50 0 27 20 3 0 3,5 0,60% 100% 0% 54% 40% 6% 0%Item 2 32 18 1 5 6 20 1,0 1,03% 64% 36% 2% 10% 12% 40%Item 3 50 0 38 12 0 0 3,7 0,42% 100% 0% 76% 24% 0% 0%Item 4 47 3 10 12 15 10 2,3 1,19% 94% 6% 20% 24% 30% 20%Item 5 32 19 9 20 0 2 2,0 1,61% 64% 38% 18% 40% 0% 4%Etc. Analiza rezultatelor ne arată că itemii 2 şi 5 generează anumite probleme care se referă lanumărul mare de abţineri. Astfel, la itemul 2 - 18 subiecţi (36%) se abţin să răspundă, iar 26subiecţi (52%) se pronunţă negativ; la itemul 5 - 19 subiecţi (38%) se abţin să răspundă, iar 29subiecţi (58%) se pronunţă pozitiv. Numărul abţinerilor constituie un prim indice al validităţii (încazul exemplului dat al nonvalidităţii) unui enunţ. Un al doilea indice se referă la dispersiarăspunsurilor. Astfel, la itemul 4 doar 3 subiecţi (6%) se abţin să răspundă, însă, dispersia este 105
  • 106. destul de mare (1,19). În faţa unei asemenea repartizări a rezultatelor apare întrebarea cu privire laclaritatea şi precizia itemilor respectivi care trebuie să fie modificaţi sau eliminaţi. În aceeaşi ordine de idei, considerăm important sa facem următoarea remarcă. Pentru a subliniagîndul că este greşit să se spună “Testul are validitate (de un anumit tip)”, Standards for Educationaland Psychological Rests din 1985 modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel,ele înlocuiesc denumirile cunoscute ale “tipurilor” de validitate cu următoarele “etichete” atribuitestrategiilor de validare: “dovezi ale validităţii relative la conţinut”, “dovezi ale validităţii relative laconstruct”, “dovezi ale validităţii relative la criteriu” [6, p.181]. Dat fiind faptul că în cercetarea defaţă se realizează validarea de conţinut a instrumentelor de evaluare, în continuare, vom prezentadovezi ale validităţii relative la conţinut. 3.2.2. Instrumente de evaluare adresate studenţilor Evaluarea cadrului didactic universitar de către studenţi poate servi diverselor scopuri:administrativ, care reprezintă un demers de informare pentru a lua decizii de personal; formativ,care reprezintă un demers de informare pentru a furniza cadrului didactic un diagnostic al activităţiisale şi a contribui la ameliorarea ei. Or, este important de a distinge scopul urmărit şi de a elabora şiaplica instrumentul adecvat. 3.2.2.1. Elaborarea instrumentelor de evaluare administrativă Tabelul 12 rezumă principalele aspecte şi factori de eficienţă pe care ne-am bazat în alcătuireainstrumentelor de evaluare administrativă adresate studenţilor, analizate mai detaliat în continuare. Tabelul 12. Instrumente de evaluare administrativă adresate studenţilor Aspecte ale evaluării Factori de eficienţă Instrumente de evaluare A) Curs teoretic • Pregătire / organizare • Interes / stimulare intelectuală • Chestionare • Abilităţi de prezentare • Interacţiune cadru didactic / student • Evaluare / retroacţiune • Cunoaştere • Apreciere generală • Pregătire / organizare B) Seminare • Interes / stimulare intelectuală • Chestionare • Interacţiune cadru / student 106
  • 107. • Evaluare / retroacţiune • Cunoaştere • Apreciere generală. • Pregătire / organizare C) Lecţii practice / • Interes / stimulare intelectuală • Chestionare de laborator • Interacţiune cadru didactic / student • Evaluare / retroacţiune • Cunoaştere • Apreciere generală • Pregătire / organizare D) Dirijarea practicii • Interes / stimulare intelectuală • Chestionare / stagiilor • Interacţiune cadru didactic / student • Încadrare • Evaluare / retroacţiune • Cunoaştere • Apreciere generală • Pregătire / organizare E) Supervizarea • Interes / stimulare intelectuală • Chestionare tezelor de cercetare • Interacţiune cadru didactic / student • Încadrare • Evaluare / retroacţiune • Cunoaştere • Apreciere generală A. Evaluarea cursului Tabelul 13 cuprinde factorii în baza cărora s-au elaborat şi s-au validat chestionarele de evaluarea cursului. Tabelul 13. Factorii de eficienţă a cursului Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Factorul 7 Pregătire / Interes / Abilităţi de Interacţiune Evaluare / Cunoaşterea Apreciere organizare stimulare prezentare / cadru retroacţiune materiei generală intelectuală comunicare didactic / student 107
  • 108. Factorul 1 Pregătirea / organizarea cursului Factorul este materializat printr-o serie de indicatori observabili şi măsurabili care reflectă:structurarea conţinutului, claritatea planului şi a obiectivelor cursului, pertinenţa suportului didacticşi a lecturilor recomandate, eficienţa timpului utilizat etc. Factorul 2: Interes / stimulare intelectuală Ilustrarea, prin indicatori, a acestui factor generează un şir de probleme legate de specificulmateriei predate care poate influenţa evaluarea. Există cursuri (statistica, metodologia cercetării şialte cursuri obligatorii) “nepreferate” de studenţi. În pofida străduinţelor cadrului didactic de ainteresa studenţii, cei care nu preferă cursurile respective, deseori, le atribuie aprecieri negative. Or,cadrele didactice pot fi evaluate mai mult sau mai puţin favorabil în dependenţă de specificulcursului ţinut. Factorul 3 Abilităţi de prezentare / comunicare Factorul ţine de claritatea expresiei verbale şi nonverbale a cadrului didactic, de calităţile luioratorice. Sînt cunoscute cazurile cînd, datorită unor dezabilităţi de comunicare (tempou rapid,gestică şi mimică neadecvată), cadrul didactic, deşi stăpîneşte materia, nu o poate prezentastudenţilor în mod satisfăcător. Factorul 4 Interacţiunea cadru didactic / student Mai mulţi indicatori ilustrează acest factor. Totodată, este important să se ţină cont de faptul cărealizarea eficientă a factorului vizat ţine, în special, de activitatea în grupe puţin numerose. Factorul 5 Evaluare / retroacţiune Alegerea indicatorilor pentru reflectarea acestui factor, pertinenţi pentru orice curs, furnizeazăanumite dificultăţi legate de formele de evaluare. Dacă evaluarea presupune o examinare la finelesemestrului, este necesar ca enunţurile să reprezinte anume această formă de evaluare. Dacăevaluarea presupune şi alte forme (testări, lucrări de control etc.), realizate pe parcursul semestrului,este necesar ca indicatorii să reprezinte şi aceste forme de evaluare. Concomitent, se ţine cont defaptul că chestionarele elaborate în scopuri administrative se aplică numai după ce studenţii susţinprobele de evaluare (colocvii, examene, testări etc.). Factorul 6 Cunoaşterea materiei Factorul în cauză este unul din cei mai “delicaţi”. Unele cadre didactice insistă asupracunoaşterii opiniei studenţilor cu privire la competenţa lor profesională. Altele sînt în plin dezacordcu această teză, argumentînd că studenţii sînt incapabili să emită judecăţi valide la acest capitol. Or,părerile diferă. Totuşi, un asemenea indicator este foarte important pentru evaluarea activităţiicadrului didactic, iar studenţii, în general, sînt apţi să aprecieze gradul de cunoaştere a materieipredate. Este necesar doar să se atragă atenţia la unele momente: evaluarea să fie efectuată de 108
  • 109. studenţii anilor superiori de studii, rezultatele obţinute să fie comparate cu evaluările realizate decătre experţi / colegi etc. Factorul 7 Aprecierea generală Factorul vizează aprecierea globală a activităţii cadrului didactic. Rezultatul acestui factor nuconstituie suma răspunsurilor la ceilalţi indicatori ai chestionarului, servind, mai degrabă, drept unindice de control. Ţinînd cont de faptul că în învăţămîntul universitar cursul teoretic este una din activităţile debază, în cadrul prezentei cercetări, au fost elaborate şi validate două versiuni de chestionare care sedeosebesc prin ponderea atribuită diverşilor factori de eficienţă, prin scala de răspuns, princapacitatea de a fi aplicate pe diverse eşantioane de subiecţi. Prima versiune a chestionarului (Anexa 34) cuprinde 15 enunţuri: şase enunţuri (1, 2, 3, 4, 5, 6)exprimă factorul “Pregătirea / organizarea cursului”, două enunţuri (7, 8) descriu factorul “Interes /stimulare intelectuală”, două enunţuri (9, 10) se referă la factorul “Abilităţi de prezentare /comunicare”, un enunţ (11) ilustrează factorul “Interacţiune cadru didactic / student”, un enunţ (12)reflectă factorul “Evaluare / retroacţiune”, două enunţuri (13, 14) se referă la factorul “Cunoaştereamateriei” şi un enunţ (15) ilustrează factorul “Apreciere generală”. Anexa 1 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru versiunea 1 a chestionarul deevaluare a cursului, realizată pe un eşantion de 54 studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţii deStat din Moldova. Prin versiunea a doua a chestionarului (Anexa 35) am urmărit scopul lărgirii eşantionului deaplicare pe toţi anii de studii. Deoarece, conform opiniei unor savanţi, studenţii anilor inferiori încănu sînt apţi a emite judecăţi valide cu privire la cunoştinţele cadrului didactic, factorul “Cunoaştereamateriei” este exclus din această versiune. Chestionarul cuprinde 15 enunţuri: şapte enunţuri (1, 2,3, 4, 7, 10, 14) ilustrează factorul “Pregătirea / organizarea cursului”, două enunţuri (5, 11) descriufactorul “Interes / stimulare intelectuală”; două enunţuri (8, 9) se referă la factorul “Prezentare /abilităţi de comunicare”, un enunţ (13) ilustrează factorul “Interacţiune cadru didactic / student”,două enunţuri (6, 12) reflectă factorul “Evaluare / retroacţiune” şi un enunţ (15) ilustrează factorul“Apreciere generală”. Anexa 2 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru versiunea 2 a chestionarului deevaluare a cursului, realizată pe un eşantion de 50 studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţii deStat din Moldova. B) Evaluarea seminarelor Seminarul este o întîlnire a cadrului didactic cu un grup restrîns de studenţi în cadrul căruia seexplorează colectiv şi se studiază profund subiecte concrete. Or, seminarul se deosebeşte de curs şi 109
  • 110. necesită o abordare particulară, nu atît în planul factorilor de eficienţă care, în linii mari, coincid cucele ale cursului, cît în ponderarea fiecărui factor luat în considerare. Tabelul 14 cuprinde factorii care au stat la baza elaborării chestionarelor de evaluare aseminarelor. Ca şi în cazul cursului teoretic, în cadrul prezentei cercetări au fost elaborate şi validate douăversiuni de chestionare care se deosebesc prin ponderea atribuită diverşilor factori de eficienţă, prinnumărul itemilor incluşi în chestionare, prin scala de răspuns. Tabelul 14. Factorii de eficienţă a seminarelor Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Pregătire / Interes / Interacţiune Evaluare / Cunoaşterea Apreciere organizare stimulare cadru didactic retroacţiune materiei generală intelectuală / student Prima versiune a chestionarului (Anexa 36) cuprinde 15 enunţuri: cinci enunţuri (1, 2, 3, 4, 5)exprimă factorul “Pregătire / organizare”, două enunţuri (6, 7) reprezintă factorul “Interes /stimulare intelectuală”, trei enunţuri (8, 9, 10) ilustrează factorul “Interacţiune cadru didactic /student”, două enunţuri (11, 12) reprezintă factorul “Evaluare / retroacţiune”, două enunţuri (13, 14)se referă la factorul “Cunoaşterea materiei” şi un enunţ (15) reprezintă factorul “Aprecieregenerală”. Anexa 3 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru versiunea 1 a chestionarul deevaluare a seminarului, realizată pe un eşantion de 50 studenţi de la diferite facultăţi aleUniversităţii de Stat din Moldova. Versiunea a doua a chestionarului (Anexa 37) include 14 enunţuri: cinci enunţuri (1, 2, 3, 4, 11)se referă la factorul “Pregătire / organizare”, patru enunţuri (6, 7, 8, 12) reprezintă factorul “Interes /stimulare intelectuală”, două enunţuri (9, 10) ilustrează factorul “Interacţiune cadru didactic /student”, două enunţuri (5, 13) se referă la factorul “Evaluare / retroacţiune” şi un enunţ (14)reprezintă factorul “Apreciere generală”. Anexa 4 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru versiunea 2 a chestionarul deevaluare a seminarului, realizat pe un eşantion de 50 studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţiide Stat din Moldova. C) Evaluarea lucrărilor practice / de laborator Scopul lucrărilor practice / de laborator este de a contribui la formarea şi consolidarea unorcunoştinţe şi abilităţi care nu pot fi verificate prin alte activităţi de învăţămînt. 110
  • 111. Tabelul 15 cuprinde factorii care au stat la baza elaborării chestionarelor de evaluare a lucrărilorpractice / de laborator. Ţinînd cont de specificul acestor activităţi, ponderea principală i s-a acordatfactorilor “Pregătire / organizare”, “Interes / stimulare intelectuală”, “Interacţiune cadru didactic /student”. Chestionarul de evaluare a lucrărilor practice / de laborator (Anexa 38) include 15 enunţuri:patru enunţuri (1, 2, 3, 4) ilustrează factorul “Pregătire / organizare”, trei enunţuri (5, 6, 7) se referăla factorul “Interes / stimulare intelectuală”, trei enunţuri (8, 9, 10) reflectă factorul “Interacţiunecadrul didactic / student”, două enunţuri (11, 12) ilustrează factorul “Evaluare / retroacţiune”, douăenunţuri (13, 14) reflectă factorul “Cunoaşterea materiei” şi un enunţ (15) reprezintă factorul“Apreciere generală”. Tabelul 15. Factorii de eficienţă a lucrărilor practice / de laborator Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Pregătire / Interes / Interacţiune Evaluare / Cunoaşterea Apreciere organizare stimulare cadru didactic / retroacţiune materiei generală intelectuală student Anexa 5 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru chestionarul de evaluare acalităţii lucrărilor practice / de laborator, realizat pe un eşantion de 58 studenţi de la diferite facultăţiale Universităţii de Stat din Moldova. D) Evaluarea practicii / stagiilor În cadrul multor specialităţi, practica / stagiul face parte integrantă din programele de formare aspecialistului. Ele contribuie la formarea abilităţilor practice şi, de regulă, se desfăşoară într-unmediu înrudit cu cel al viitoarei activităţi de muncă a stagiarului. Durata şi modalităţile unui stagiuvariază considerabil în dependenţă de specialitate şi programul de formare. Tabelul 16 cuprinde factorii care au stat la baza elaborării chestionarelor de evaluare a calităţiidirijării practicii / stagiilor. Ţinînd cont de specificul acestor activităţi, ponderea principală i s-aacordat factorului “Pregătire / organizare” Totodată, s-a introdus un factor nou “Încadrare”. Tabelul 16. Factorii de eficienţă a dirijării practicii / stagiilor Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Factorul 7 Pregătire / Interes / Interacţiune Încadrare Evaluare / Cunoaştere Apreciere organizare stimulare cadru retroacţiune a materiei generală intelectuală didactic / student 111
  • 112. Chestionarul de evaluare a eficienţei dirijării practicii / stagiilor (Anexa 39) cuprinde 15enunţuri: cinci enunţuri (1, 2, 3, 4, 5) ilustrează factorul “Pregătire / organizare”, un enunţ (6) sereferă la factorul “Interes / stimulare intelectuală”, două enunţuri (7, 8) reflectă factorul“Interacţiune cadru didactic / student”, trei enunţuri (9, 10, 11) se referă la factorul “Încadrare”,două enunţuri (12, 13) ilustrează factorul “Evaluare / retroacţiune”, un enunţ (14) reflectă factorul“Cunoaşterea materiei” şi un enunţ (15) reprezintă factorul “Apreciere generală”. Anexa 6 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru chestionarul de evaluare adirijării practicii / stagiilor, realizat pe un eşantion de 50 studenţi de la diferite facultăţi aleUniversităţii de Stat din Moldova. E) Evaluarea tezelor / proiectelor de cercetare Evaluarea de către studenţi a eficienţei supervizării tezelor de an / licenţă sau a altor lucrăriscrise (eseuri, proiecte) generează un şir de obstacole. Numărul restrîns al studenţilor supervizaţi deun cadru didactic, relaţiile privilegiate care se stabilesc între cadru didactic şi student, specificulsupervizării în cadrul diverselor discipline, exigenţele şi expectanţele mutuale pot apărea ca barajeîn evaluarea acestui tip de activitate. Considerăm, totuşi, că o astfel de evaluare este şi posibilă şinecesară. Demersul de evaluare poate fi similar celor reflectate anterior, ţinînd, totodată, cont despecificul activităţii în cauză şi anume:• chestionarul se distribuie unui număr suficient de studenţi sau absolvenţi (cel puţin 7 persoane);• chestionarul se administrează după realizarea şi susţinerea tezelor / proiectelor de cercetare. Tabelul 17 cuprinde factorii care au stat la baza elaborării chestionarelor de evaluare asupervizării tezelor / proiectelor de cercetare. Tabelul 17. Factorii de eficienţă a supervizării tezelor / proiectelor de cercetare Factorul 1 Factorul 2 Factorul 3 Factorul 4 Factorul 5 Factorul 6 Factorul 7 Pregătire / Interes / Interacţiune Încadrare Evaluare / Cunoaştere Apreciere organizare stimulare cadru retroacţiune a materiei generală intelectuală didactic / student Chestionarul de evaluare a eficienţei supervizării tezelor / proiectelor de cercetare (Anexa 40)include 15 enunţuri: trei enunţuri (1, 2, 3) ilustrează factorul “Pregătire / organizare”, un enunţ (4)se referă la factorul “Interes / stimulare intelectuală”, două enunţuri (5, 6) reflectă factorul“Interacţiune cadru didactic / student”, trei enunţuri (7, 8, 9) se referă la factorul “Încadrare”, douăenunţuri (10, 11) ilustrează factorul “Evaluare / retroacţiune”, trei enunţuri (12, 13, 14) reflectăfactorul “Cunoaşterea materiei” şi un enunţ (15) reprezintă factorul “Apreciere generală”. 112
  • 113. Anexa 7 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru chestionarul de evaluare aeficienţei tezelor / proiectelor de cercetare, realizat pe un eşantion de 50 studenţi de la diferitefacultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova. F) Analiza comentariilor studenţilor Comentariile şi sugestiile studenţilor sînt o sursă de informare suplimentară care reflectăsatisfacţia sau insatisfacţia studenţilor vizavi de activitatea evaluată. Conform unor cercetări,studenţii, în general, au tendinţa de a-şi focaliza comentariile asupra caracteristicilor cadruluididactic şi materiei studiate. Ei acordă mai puţină atenţie propunerilor de organizare, structurare şiameliorare a activităţilor, manifestînd, astfel, prezenţa abilităţilor de critici şi absenţa abilităţilor dedesigneri [39]. Totuşi, în comparaţie cu rezultatelor statistice relativ “seci”, analiza comentariilorstudenţilor reflectă direct momentele pozitive / negative şi furnizează informaţii utile pentruperfecţionarea activităţii didactice 3.2.2.2. Elaborarea instrumentelor de evaluare formativă Scopul evaluării formative este de a permite cadrului didactic să identifice punctele forte / slabeale activităţii sale, oferindu-i, astfel, posibilitatea să introducă corectările necesare şi să ameliorezeactivitatea pe parcursul anului de studii. Cercetările (24, 27) demonstrează că majoritatea cadrelordidactice care procedează sistematic la evaluările formative ale activităţilor realizate obţin rezultatemai bune la evaluările administrative. Elaborarea instrumentelor utilizate în scop formativ ţine de interesele şi iniţiativa cadruluididactic. Aceste instrumente pot fi scrise sau orale, deschise sau închise. Cadrul didactic poatesolicita studenţilor o opinie globală sau o evaluare detaliată. Enunţurile sînt specifice activităţiievaluate şi ţin de diverse aspecte ale acesteia. A) Evaluarea cursurilor, seminarelor, lucrărilor practice / de laborator Tabelul 18 cuprinde aspectele caracteristice unei activităţi eficiente care trebuie luate înconsideraţie în cadrul evaluării formative a cursurilor, seminarelor, lucrărilor practice / de laborator.Materializate în indicatori ai comportamentului, aspectele prezentate îi oferă cadrului didacticposibilitatea de a alcătui chestionare de evaluare formativă în dependenţă de scopurile urmărite şiinteresele personale. B) Evaluarea tezelor / proiectelor de cercetare Elaborarea instrumentelor de evaluare formativă a tezelor / proiectelor de cercetare are specificulsău. Demersul formativ, urmărind scopul de a ameliora procesul de încadrare a studenţilor înrealizarea activităţii de cercetare, permite ambelor părţi (cadru didactic / student) să-şi exprimeexigenţele, să-şi clarifice drepturile şi responsabilităţile pentru a atinge acest scop. Evaluarea, înacest caz, are loc pe toată durata de supervizare a studentului. 113
  • 114. Tabelul 18. Aspecte ale evaluării formative: cursuri, seminare, lucrări practice / de laborator N Aspecte ale activităţii eficiente 1. Captarea atenţiei studenţilor 2. Introducerea subiectului 3. Explicarea subiectului 4. Suportul didactic 5. Menţinerea interesului studenţilor 6. Interacţiunea cadru didactic / student 7. Organizarea studenţilor 8. Retroacţiunea 9. Comunicarea cu studenţii 10. Utilizarea timpului 11 Rezumatul expunerii Instrumentul de evaluare formativă a tezelor / proiectelor de cercetare este adresat atît cadruluididactic, cît şi studentului şi serveşte, de fapt, drept instrument de autoevaluare pentru ambele părţi.El permite să se evalueze şi, în caz de necesitate, să se amelioreze calitatea supervizării oferitestudenţilor în cadrul activităţii de cercetare. Evaluarea se face în trei etape:• conceperea proiectului de cercetare;• realizarea proiectului de cercetare;• redactarea proiectului de cercetare. La finele fiecărei etape ambele părţi fac bilanţul activităţii realizate şi a progresului obţinut şiplanifică ameliorările care trebuie efectuate. 3.2.3. Instrumente de evaluare adresate experţilor / colegilor Spre deosebire de studenţi care, de regulă, evaluează prestaţia cadrului didactic, experţii şicolegii sînt indicaţi să evalueze alte aspecte ale activităţii lui: cunoaşterea materiei, planificarea şiprezentarea ei, comunicarea în sala de curs, suportul didactic, performanţele studenţilor etc. Esteimportant de menţionat că nu orice persoană poate realiza o evaluare validă. În acest sens, criteriileidentificate de noi şi expuse anterior în conformitate cu care au fost selectaţi experţii ne inspirăîncrederea în validitatea evaluărilor realizate. Elaborarea instrumentelor de evaluare adresate experţilor / colegilor, de asemenea, ţine deanumite rigori care se referă la diversitatea aspectelor susceptibile evaluării. Tabelul 19 rezumăprincipalele aspecte şi surse de informare pe care ne-am bazat în alcătuirea / adaptareainstrumentelor de evaluare adresate experţilor / colegilor, analizate mai detaliat în continuare. 114
  • 115. Tabelul 19. Instrumentele de evaluare adresate experţilor / colegilor Aspecte ale evaluării Surse de informare Instrumente de evaluare 1. Planificarea / cunoaşterea materiei • Experţi • Liste de criterii • Colegi • Chestionare 2. Comunicarea în sala de curs • Prestaţia • Experţi • Liste de criterii • Colegi • Grile de observare • Receptarea de către studenţi • Experţi • Grile de observare • Colegi • Experţi • Condiţiile materiale • Colegi • Liste de criterii 3. Suportul didactic • Experţi • Liste de criterii • Colegi 4. Performanţele studentului: Materia de studiu şi modalităţi de • Experţi • Liste de criterii evaluare • Colegi 3.2.3.1. Planificarea / cunoaşterea materiei Pentru evaluarea calităţii planificării şi a gradului de cunoaştere a materiei au fost identificaţiurmătorii factori de eficienţă:• obiective• conţinut• suport didactic / documentare• metode de predare / învăţare• modalităţi de evaluare Analiza fiecărui factor a fost efectuată în conformitate cu următoarele criterii de evaluare: A) pentru evaluarea planificării materiei: claritate şi precizie, exhaustivitate, structurare, pertinenţă şi coerenţă. B) pentru evaluarea cunoaşterea materiei: actualitatea şi exactitudinea informaţiei. Tabelul 20 regrupează factorii, criteriile şi exemple de indicatori utilizaţi în evaluarea planificăriişi cunoaşterii materiei de către cadrul didactic. 115
  • 116. Tabelul 20. Evaluarea planificării şi a cunoaşterii materiei Factori de eficacitate Criterii de Metode de Suport didactic Modalităţi de evaluare Obiective Conţinut predare / / documentare evaluare învăţareA) Planificarea Obiectivele Conţinutul este Suportul Metodele de Criteriile demateriei enunţate sînt clar prezentat didactic este predare / evaluare sîntClaritate şi clare şi precise explicit învăţare sînt explicateprecizie clareExhaustivitate Toate Conţinutul Fiecare Metodele de Evaluările sînt obiectivele sînt prezentat este compartiment predare / suficient de realizate complet este bine învăţare sînt frecvente documentat diverseStructurare Obiectivele sînt Segmentarea Documentarea Sarcinile Materia bine structurate conţinutului completează solicitate sînt prezentată prezentat este materia într-un bine planificate pentru evaluare logică mod firesc este structuratăPertinenţă şi Obiectivele Conţinutul ţine Suportul Sarcinile Evaluarea ţinecoerenţă cursului cont de didactic este solicitate sînt de aspectele corespund principiul adecvat adecvate importante ale obiectivelor interdiscipli - obiectivelor cursului programei narităţiiB) Cunoaşterea Obiectivele Informaţia Suportul Metodele de Materiamateriei propuse sînt prezentată este didactic predare / prezentatăActualitate şi actuale exactă reflectă învăţare sînt pentru evaluareexactitudine actualitatea moderne este actuală materiei În baza factorilor şi a criteriilor expuse, au fost elaborate două instrumente de evaluare adresateexperţilor / colegilor. Primul, Fişa de evaluare formativă (Anexa 41), urmăreşte scopul de a furnizacadrului didactic un diagnostic al activităţii sale şi de a contribui la ameliorarea ei. Al doilea,Chestionarul de evaluare administrativă (Anexa 42), are drept obiectiv selectarea informaţiei 116
  • 117. pentru a lua o decizie privind promovarea acestuia, reînnoirea contractului etc. Chestionarulconţine 20 de enunţuri: trei enunţuri (1, 2, 3) ilustrează factorul “Obiective”, şase enunţuri (4, 5, 6,7, 8, 9) se referă la factorul “Conţinut”, două enunţuri (10, 11) reflectă factorul “Suport didactic /documentare”, două enunţuri (12, 13) se referă la factorul “Metode de predare / învăţare”, douăenunţuri (14, 15) ilustrează Factorul “Evaluare” şi cinci enunţuri (16, 17, 18, 19, 20) reprezintăfactorul “Cunoştinţe”. 3.2.3.2. Comunicarea în sala de curs Prin acest termen desemnăm evenimentele care au loc în sala de curs din momentul întîlniriicadrului didactic cu studenţii. Comunicarea în sala de curs, aspect esenţial al activităţii didactice,poate fi privită sub trei aspecte: a) prestaţia cadrului didactic care, în cea mai mare parte a timpului,deţine rolul de “emiţător” principal; b) receptarea de către studenţi care, în cea mai mare parte atimpului, deţin rolul de “receptori” principali; c) condiţiile materiale în care se desfăşoarăcomunicarea. Evaluarea fiecărei dintre aceste aspecte necesită elaborarea unor instrumente valide şifiabile în conformitate cu criteriile şi factorii de eficienţă adecvaţi [209]. 3.2.3.3. Suportul didactic Acest aspect al evaluării se referă la un şir de materiale: note de curs, transparente, documenteaudiovizuale, diverse materiale policopiate, lecturi recomandate etc., utilizate în activitatea cadruluididactic. Evaluarea suportului didactic vizează calitatea, pertinenţa, utilizarea şi alţi factori care-ipot afecta eficienţa. Modalitatea cea mai adecvată de evaluare a suportului didactic este examinarealui de către specialişti (experţi, consilieri, colegi), în baza criteriilor avansate. Deşi oricare dintrematerialele vizate reprezintă “facilitatori” importanţi, în opinia noastră, două dintre ele au o utilizaremai largă în învăţămîntul universitar: notele de curs şi transparentele, iar posibilitatea de a dispunede instrumente de evaluare a calităţii lor este de importanţa majoră [209]. 3.2.3.4. Performanţele studentului Prin performanţele studentului înţelegem rezultatul produs de procesul de predare – învăţare,achiziţiile studentului măsurate, după caz, în cadrul examenelor, colocviilor, lucrărilor scrise,testărilor, proiectelor etc. În acest sens, două faţete ale evaluării performanţelor studentului potsurveni: pe de o parte, examinarea modului de evaluare şi, pe de altă parte, examinarea nemijlocităa rezultatelor obţinute. Expertul va interveni mai ales în examinarea modului de evaluare realizatăde cadrul didactic (instrumentele utilizate, eşantionarea materiei, sarcinile propuse etc.), adică “vaevalua evaluarea”. Dat fiind faptul că în prezenta cercetare accentul se pune pe modalităţile deevaluare a performanţelor studentului ca aspect al evaluării activităţii cadrului didactic, vomreflecta, în continuare, unele caracteristici ale acestor modalităţi. În învăţămînt, inclusiv în învăţămîntul universitar, instrumentele de evaluare urmăresc mai multe 117
  • 118. scopuri. Or, instrumentele vor fi construite diferit în funcţie de scopul vizat. Actualmente, douăstrategii distincte determină natura instrumentelor de evaluare a performanţelor studentului şi, înconsecinţă, metodologia aplicată pentru a le construi: evaluarea sumativă şi evaluarea formativă. Înprimul caz, se urmăreşte scopul de a construi instrumente care permit să se evalueze integralînsuşirea materiei de studiu. Un bilanţ adecvat necesită un eşantionaj exhaustiv şi reprezentativ alconţinutului. În al doilea caz, se urmăreşte scopul de a construi instrumente care permit obţinereaunor informaţii focalizate şi comprehensibile. Interesul se centrează pe aspectele particulare alemateriei de studiu. În funcţie de scopul urmărit, diferite modalităţi de colectare a informaţiei racordate la calităţileinstrumentelor de evaluare sînt aplicate (Tabelul 21). Modalităţile de bază aplicate în prezent reprezintă măsurarea fondată pe obiective şi tabloul despecificaţie. Programele de studiu comportă, de regulă, mai multe categorii de obiective. Acesteapot fi regrupate după specificitatea lor (generale / de referinţă / operaţionale), sau după situaţia uneisecvenţe de învăţare (intermediare / terminale). Tabelul 21. Relaţia scop / modalităţi / calităţi ale instrumentelor de performanţă Scop Modalităţi Calităţi A obţine o retroacţiune, a Interogare, schimb de informaţii Informative, pertinente observa A face un bilanţ, Definirea tabloului de specificaţie Reprezentative, fidele a certifica A remedia, a ajuta, Construirea testelor criteriale Informative, precise a amelioraObiectivele ţin cont de diferite niveluri de intervenţie. De regulă, se descriu următoarele niveluri deintervenţie, pornind de la obiectivele generale pînă la sarcinile de examinare [126, p. 172]:• obiectivele generale ale sistemului de învăţămînt;• obiectivele generale ale învăţămîntului universitar;• obiectivele generale transdisciplinare;• obiectivele generale la nivel de profil;• obiectivele generale ale disciplinelor;• obiectivele de referinţă la nivel de disciplină;• obiectivele operaţionale. 118
  • 119. Este vorba de un model ierarhic unde fiecare nivel superior conţine obiective de nivel inferior.Obiectivele generale ale sistemului de învăţămînt relevă liniile politice, instituţionale, liniilestrategice ale proiectelor educative şi ale misiunii învăţământului. Obiectivele generale aleînvăţămîntului universitar concretizează obiectivele generale ale sistemului de învăţămînt şi vizeazăacţiunea educaţională pe parcursul învăţămîntului universitar. Obiectivele generale transdisciplinareconstituie un mecanism reglator la nivel de curriculum şi articulează obiectivele care pot fi, dupănatura şi conţinutul lor, foarte diferite. Anume la acest nivel intervin taxonomiile obiectivelor.Obiectivele generale la nivel de profil vizează cadrul general cultural şi profesional al specialistului.Ele presupun formarea competenţelor profesionale generale necesare oricărui specialist în profilulrespectiv. Obiectivele generale pe discipline situează tipul de cunoştinţe şi abilităţi (la nivelcognitiv) sau gradul de interiorizare (la nivel afectiv) al obiectivului. Obiectivele de referinţă seexprimă în termeni de acţiune concretă şi se specifică în aşa mod ca să se poată indica categoriile decomportamente aşteptate, conţinuturile precise, condiţiile de realizare şi acceptare a performanţelor.Obiectivele operaţionale vizează unităţi de conţinut abordate la nivelul unei activităţi de învăţare. Cînd se urmăreşte scopul de a preciza înlănţuirea mai multor obiective într-o programă de studiu,pot fi distinse obiective terminale şi obiective intermediare. Obiectivele terminale descriufinalizarea învăţării, punctul de sosire. Obiectivele intermediare enumeră etapele necesare caretrebuie să jaloneze mişcarea subiectului de la punctul de plecare pînă la sosire. Fără stăpînireaacestor jaloane, stăpînirea obiectivelor terminale este compromisă. Din contra, cînd obiectivulterminal este atins, se poate conchide că obiectivele intermediare au fost stăpînite. După cum am menţionat anterior, este necesar ca instrumentele elaborate pentru evaluareaperformanţelor să fie reprezentative, adică să acopere integral materia de studiu. În acest sens,eşantionarea subiectelor este un mijloc pus la dispoziţia cadrului didactic pentru a construiinstrumentul de evaluare. Eşantionarea poate lua mai multe forme.• Eşantionare aleatorie simplă: fiecare item are şanse egale de a fi selectat.• Eşantionare stratificată: instrumentul cuprinde itemi aparţinînd unui obiectiv în proporţia care corespunde importanţei acestui obiectiv în materia studiată.• Eşantionare cluster: în cazul cînd numărul obiectivelor este extrem de mare, eşantionarea se face nu prin itemi ci prin obiective, toţi itemii care se referă la obiectivele selectate fiind incluşi.• Eşantionare dublă: eşantionarea se face în două etape: mai întîi se selectează obiectivele, apoi itemii în interiorul obiectivelor, această metodă fiind extrem de utilă pentru conţinuturile foarte vaste. Este important de notat că numai primele două tehnici permit eşantionarea integrală a materiei. 119
  • 120. În cadrul ultimilor două tehnici de eşantionare unele părţi ale materiei vor fi omise. Acestinconvenient nu este major dacă este vorba de o examinare finală, anticipată de o serie de examinăriintermediare. O examinare finală, însă, nu poate omite completamente un obiectiv. Tabloul de specificaţie este un mijloc utilizat pentru a se asigura că eşantionul întrebărilor deexaminare este într-adevăr reprezentativ pentru situaţia de învăţare care a prevalat în sala de curs şipentru cerinţele descrise în programa de studii. El ia forma unui tabel cu intrare dublă, primareferindu-se la conţinut, a doua la nivelul taxonomic al obiectivelor măsurate. Nivelul taxonomiccomportă trei aspecte: a) acumularea cunoştinţelor teoretice, formarea bazei conceptuale adisciplinei, stăpînirea informaţiei în domeniu; b) formarea abilităţilor esenţiale de aplicare / utilizarea cunoştinţelor teoretice necesare satisfacerii obligaţiunilor profesionale; c) atitudinilecorespunzătoare care se manifestă în capacitatea de adaptare, spiritul de iniţiativă, creativitate,spiritul de cooperare, simţul responsabilităţii şi al autocontrolului, perseverenţă, evaluarea anumitoractivităţi, rezolvarea situaţiilor de problemă, emiterea unor soluţii / idei noi etc. Un rol deosebit seacordă faptului ca proporţia itemelor de examinare să corespundă importanţei relative a conţinutuluişi nivelului taxonomic al programei de studiu. Tabelul 22 prezintă un exemplu de tablou despecificaţie pentru examenul la disciplina „Introducere în psihodiagnostic”. Tabelul 22. Tablou de specificaţie la disciplina „Introducere în psihodiagnostic” Nivel taxonomic Cunoştinţe Abilităţi Atitudini Total Conţinut % Număr % Număr % Număr % Număr timp itemi timp itemi timp itemi timp itemi Probleme introductive 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30 Teste de eficienţă 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30 Teste de personalitate 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30 Tehnici proiective 10% 12 10% 12 5% 6 25% 30 Total 40% 48 40% 48 20% 24 100% 120 Tabloul de specificaţie corespunde unui eşantionaj stratificat. În exemplul prezentat stratificareas-a efectuat ţinînd cont de conţinut (I Probleme introductive; II Teste de eficienţă; III Teste depersonalitate; IV Tehnici proiective) şi de nivelul taxonomic (cunoştinţe, abilităţi, atitudini). Înprincipiu, repartiţia itemilor de examinare după aceste trei caracteristici trebuie să reflecte, întermeni de timp, importanţa acordată materiei de studiu în sala de curs. De exemplu, dacă 10% din 120
  • 121. timp a fost consacrată cunoştinţelor privind tehnicile proiective, 10% din timp a fost consacratabilităţilor de aplicare, iar 5% din timp – atitudinilor, atunci din 120 de întrebări (numărul total deîntrebări la examen), respectiv 12 întrebări trebuie să reflecte cunoştinţele, 12 întrebări – abilităţileşi 6 întrebări – atitudinile. În contextul celor expuse, tabelul 23 conţine criteriile pentru evaluarea “modului de evaluare” aperformanţelor studentului. Tabelul 23. Modul de evaluare a performanţelor studentului Criteriul 1 Criteriul 2 Criteriul 3 Criteriul 4 Măsurare Conţinut Claritate Cotare • Gradul de potrivire • Eşantionare • Claritatea • Scala de obiectivelor (acoperirea materiei subiectelor / punctaj generale de studiu) sarcinilor • Mod de • Gradul de potrivire • Raport (cunoştinţe, • Congruenţa transformare obiectivelor abilităţi, atitudini) subiectelor / specifice sarcinilor 3.2.4. Instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective şi de autoevaluare 3.2.4.1. Instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective Instrumentele de evaluare a dimensiunilor subiective se referă la evaluarea climatuluipsihopedagogic şi a reprezentărilor diverselor categorii de persoane implicate în actul de evaluare(cadre didactice, cadre manageriale, studenţi). Importanţa şi rolul acordat climatului a condus la elaborarea numeroaselor instrumente demăsurare a acestui fenomen. Aplicate în învăţămîntul universitar, măsurările respective permit,dincolo de simpla constatare a contextului, colectarea informaţiei în scopul ameliorării procesuluieducaţional. Instrumentele vizate pot fi divizate în două categorii: grile de observare directă şichestionare. Grila de observare directă, utilizată de un observator, permite să se analizeze evenimentele carese desfăşoară în sala de curs. Ele vizează comportamentul verbal şi nonverbal al cadrului didactic,interacţiunea cadru didactic / student, diverse fenomene psihologice etc. Intervenţiile verbale alecadrului didactic pot fi clasate ca fiind „centrate pe student” sau „centrate pe cadru didactic”. O altămodalitate de a observa climatul constă în a urmări şi înregistra pe casete video ceea ce are loc însala de curs şi este susceptibil să aibă impact asupra instruirii. Totodată, grilele de observare au un 121
  • 122. şir de inconveniente: ele permit observarea anumitor caracteristici, însă ignorează percepţiilepersoanelor care intervin. În plus, deseori dificile în administrare, ele necesită o formare specială încodare, fapt ce le reduce fiabilitatea. În fine, uneori, se pune la îndoială chiar faptul că grilele deobservare directă conturează în mod adecvat climatul psihopedagogic, întrucît ceea ce observatorulpercepe ca fiind trăsătura determinantă a climatului, în realitate poate să nu reflecte adevăratelepercepţii ale studenţilor. Din cauza acestor limite, preferinţă se acordă chestionarelor. Acestea,contrar grilelor de observare, au avantajul de a fi instrumente de evaluare a percepţiilor studentuluiprivind climatul psihopedagogic şi permit măsurarea simptomelor de dezadaptare şi de ineficienţă aindivizilor în interiorul grupei sau instituţiei. În cadrul învăţămîntului universitar, studentul, încalitatea sa de beneficiar şi martor a ceea ce are loc în sala de curs, poate mai bine decît oricine săaprecieze climatul care prevalează şi care poate influenţa învăţarea. Deşi deseori criticate pentru„abordarea subiectivă”, bazată pe percepţiile persoanelor care se află în context (spre deosebire de“abordarea obiectivă” care permite o observare directă a situaţiei), chestionarele rămîninstrumentele cele mai utilizate în învăţămîntul universitar. Ţinînd cont de cele menţionate, în cadrul prezentei cercetări, a fost adaptat Chestionarul deevaluare a climatului psihopedagogic [111]. Instrumentul (Anexa 43), conceput pentru grupeacademice mici, oferă o alegere de răspunsuri graduale cu cinci niveluri şi include 40 de itemi carereflectă un şir de factori.1. Personalizarea: vizează şansele studenţilor de a interacţiona cu cadrul didactic şi interesul acestuia pentru starea lor psihologică (Itemii: 1, 7, 13, 19, 26, 30, 36).2. Inovaţia: se referă la cantitatea şi calitatea activităţilor şi sarcinilor novatoare realizate. (Itemii: 2, 8, 14, 20, 27, 31, 37).3. Interesul pentru sarcină: caracterizează nivelul de claritate şi structurare a activităţilor desfăşurate în sala de curs, gradul lor de organizare (Itemii: 3, 9, 15, 21, 32).4. Coeziunea: reflectă cunoaşterea şi susţinerea mutuală între studenţi (Itemii: 10, 22, 28, 33).5. Participarea: vizează gradul de asociere a studenţilor la procesul decizional, angajarea lor în discuţii şi alte activităţi în sala de curs (Itemii: 4, 11, 16, 23, 25, 38).6. Individualizarea: se referă la modul de tratare a studenţilor în dependenţă de diferenţele individuale (Itemii : 5, 17, 29, 34, 39).7. Motivaţia: caracterizează gradul de satisfacţie a studenţilor, pertinenţa faţă de alegerea carierei (Itemii : 6, 12, 18, 24, 35, 40). Anexa 8 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru chestionarul de evaluare aclimatului, realizat pe un eşantion de 50 de studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţii de Statdin Moldova. 122
  • 123. Anterior, am evidenţiat importanţa pentru actul evaluativ a dimensiunilor subiective:reprezentări, atitudini, credinţe etc. Cercetările indică că anume aceste dimensiuni determină, înmare parte, reacţia cadrelor didactice faţă de evaluare. Un rol deosebit în acest sens revinereprezentărilor. În calitatea lor de instrumente de percepere a realităţii, de îndrumător de conduite,reprezentările pot fi considerate nuclee pornind de la care se structurează comportamentele.Principalii actori ai sistemului educativ (cadre didactice, studenţi, administratori etc.) posedăanumite reprezentări despre variabilele care compun acest sistem, despre propria lor funcţionare înel. Or, nu caracteristicile obiective ale unei situaţii determină comportamentele indivizilor îninteracţiune, ci reprezentările pe care le au indivizii despre această situaţie, cunoaşterea cărora, înconsecinţă, devine o prioritate în cadrul actului evaluativ. În această ordine de idei, patruinstrumente de determinare a reprezentărilor au fost elaborate / adaptate / validate. A) Dată fiind legătura strînsă dintre reprezentările cadrelor didactice vizavi de propria evaluareşi succesul procesului de evaluare a cărui obiect sînt, devine important de a măsura, monitoriza şi,în caz de necesitate, de a modifica reprezentările vizate pentru a asigura o revizuire periodică apoliticilor şi practicilor în această materie. Anexa 44 reprezintă Chestionarul de măsurare areprezentărilor cadrelor didactice privind propria evaluare. Chestionarul cuprinde patru factorioperaţionalizaţi în 20 de itemi: cinci itemi vizează factorul “Utilitate” (1, 6, 8, 9, 11), cinci itemireflectă factorul “Stimulare” (2, 5, 7, 15, 20), cinci itemi se referă la factorul “Ameliorare” (10, 12,13, 14, 17) şi cinci itemi exprimă factorul “Obiectivitate”(3, 4, 16, 18, 19). B) În acelaşi timp, majoritatea instituţiilor de învăţămînt universitar din ţară şi de peste hotaresolicită studenţilor să evalueze activitatea cadrelor didactice. În acest context, apare întrebareafirească: Ce cred studenţii despre aceste evaluări? Sînt utile? Servesc la ameliorarea procesuluieducaţional? Contribuie la sporirea calităţii formării studenţilor - scop final al oricărei evaluări?Anexa 45 reprezintă Chestionarul de măsurare a reprezentărilor studenţilor privind evaluareacadrelor didactice, adaptat şi validat de noi pentru a răspunde la întrebările de mai sus. El esteorientat spre determinarea mai multor dimensiuni: importanţa şi utilitatea evaluării cadrelordidactice, valorizarea instituţională a evaluării, condiţiile şi procedura de administrare ainstrumentelor de evaluare, comportamentul studentului în situaţia de evaluare etc. Anexa 9 prezintă dovezi ale validităţii relative la conţinut pentru chestionarul vizat, realizat peun eşantion de 50 studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova. C) Evaluarea cadrelor didactice universitare nu este un scop în sine. Scopul final al evaluării esteameliorarea activităţii, schimbarea calitativă a practicilor evaluative în general şi a practicilorevaluative a studenţilor în particular. Pornind de la postulatul conform căruia doar o analizăprofundă a reprezentărilor cadrelor didactice va furniza materia de bază pentru a provoca o 123
  • 124. schimbare a practicilor evaluative, am adaptat Chestionarul de măsurare a reprezentărilor cadrelordidactice privind evaluarea studenţilor. Anexa 46 reprezintă chestionarul vizat care prevedeevidenţierea reprezentărilor privind diversele componente ale evaluării studenţilor: scop, agenţi,destinatari, conţinut, dificultăţi, baraje. D) În conformitate cu ideea că reprezentările principalilor actori ai sistemului educativ pot ficonsiderate nuclee pornind de la care se structurează comportamentele acestora, un rol deosebitrevine reprezentărilor studenţilor cu privire la evaluarea academică. Anexa 47 reprezintăChestionarul de măsurare a reprezentărilor studenţilor privind evaluarea academică, elaborat unacest scop. Chestionarul reflectă patru factori operaţionalizaţi în 11 enunţuri: două enunţuri (1, 2)ilustrează factorul “Informare”, trei enunţuri (3, 4, 5) descriu factorul “Conţinut”, două enunţuri (6,7) se referă la factorul “Caritate” şi patru enunţuri (8, 9, 10, 11) ilustrează factorul “Caracteristicilecadrului didactic”. 3.2.4.2. Instrumente de autoevaluare Participarea cadrului didactic la procesul de evaluare, prin autoevaluare, este esenţială pentruameliorarea activităţii realizate. Există diverse instrumente de autoevaluare a cadrului didactic[109]. Elaborate în baza factorilor de eficienţă (pregătire / organizare, interes / stimulareintelectuală, abilităţi de prezentare, interacţiune cadru didactic / student, evaluare / retroacţiune,cunoaşterea materiei), ele oferă cadrului didactic posibilitatea să mediteze asupra cursului şi săprecizeze competenţele pe care acesta le consideră relevante pentru a fi evaluate. Concluzii În prezentul capitol am urmărit scopul de a reflecta metodologia de evaluare a cadrelor didacticeuniversitare. Pentru a atinge acest scop au fost analizate rigorile şi determinate reperele teoreticeprivind elaborarea şi validarea instrumentelor de evaluare, a fost determinat algoritmul de construirea instrumentelor utilizate în cercetare (funcţiile instrumentului, operaţionalizarea conceptului,elaborarea itemilor, evaluarea şi validarea itemilor). Validitatea instrumentelor este un moment deimportanţă majoră în orice cercetare psihopedagogică. Ţinînd cont de acest postulat, au fostdeterminate metodele de validare aplicate în cercetare şi anume: validarea de conţinut prin metodaexperţilor şi validarea de conţinut prin metoda pretestului. În aceeaşi ordine de idei, dat fiind faptulcă problema expertizei şi a experţilor este extrem de dezbătută în literatura de specialitate, ne-amvăzut obligaţi să deducem, în rezultatul unui studiu empiric, principalele criterii care au fost puse labaza selectării experţilor antrenaţi în cercetare. În conformitate cu rigorile teoretice, a fost conturat algoritmul evaluării cadrelor didactice iar,ulterior au fost elaborate, adaptate şi validate 30 de instrumente de evaluare în funcţie de: a) scopul 124
  • 125. urmărit (administrativ, formativ), b) activităţile realizate (curs, seminar, lecţii practice / delaborator, stagii, teze / proiecte de cercetare etc.), c) sursele de informare (studenţi, experţi / colegi,cadrul didactic). Un rol deosebit am acordat instrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective,unor aşa determinanţi importanţi ai actului evaluativ din învăţămîntul universitar precum sînt:climatul psihopedagogic şi reprezentările subiecţilor implicaţi în procesul de evaluare. 125
  • 126. CAPITOLUL IV. DEMERSUL DE EVALUARE A CADRULUI DIDACTIC UNIVERSITAR (AXA EXPERIMENTALĂ) Cadrul general Prezentul capitol conţine rezultatele demersului experimental de evaluare, conceput şi realizat înconformitate cu viziunile teoretice şi metodologice expuse anterior. După cum am menţionat, noioptăm pentru o abordare sistemică extinsă a evaluării care integrează diverse niveluri şi dimensiuniale actului evaluativ. Demersul de evaluare a cuprins două niveluri de investigaţie: diagnostic şi formativ. Niveluldiagnostic a urmărit mai multe obiective: a determina calitatea profesională a cadrelor didactice (înlimita unor activităţi), a evalua dimensiunile subiective care influenţează evaluarea, a detectavariabilele contextuale şi efectele induse de acestea asupra evaluării. Nivelul formativ a avut dreptobiectiv optimizarea formării cadrelor didactice prin schimbarea practicilor evaluative, în baza unuinou concept de evaluare a cadrelor didactice universitare. Analiza şi interpretarea datelor s-a referitla dimensiunile care circumscriu conceptul de valoare / calitate a activităţii cadrului didactic înconformitate cu principiile, factorii şi criteriile stabilite anterior. Prelucrarea datelor a fost realizată cu ajutorul programului SPSS (Statistical Package for SocialSciences). În cazurile pertinente s-au folosit diferite tipuri de reprezentări grafice. Interpretarea rezultatelor a fost efectuată în conformitate cu următoarele bareme şi niveluri decalitate: Pentru scalele 4 – 1 puncte:• 4,00 - 3,80 puncte (100% - 95 % evaluări favorabile) – excelent• 3,79 - 3,20 puncte (95% - 80% evaluări favorabile) – foarte bun• 3,19 - 2,60 puncte (80% - 65% evaluări favorabile) – bun• 2,59 - 2,00 puncte (65% - 50% evaluări favorabile) – suficient• 1,99 – 1,00 puncte (50% - 25% evaluări defavorabile) – insuficient Pentru scalele 5 – 1 puncte:• 5,00 - 4,75 puncte (100% - 95 % evaluări favorabile) – excelent• 4,74 – 4,00 puncte (95% - 80% evaluări favorabile) – foarte bun• 3,99 – 3,25 puncte (80% - 65% evaluări favorabile) – bun• 3,24 – 2,50 puncte (65% - 50% evaluări favorabile) – suficient• 2,49 – 1,25 puncte (50% - 25% evaluări favorabile) – insuficient În textul care urmează se conţin următoarele abrevieri: F – (evaluări favorabile), A – (abţinere), 126
  • 127. D – (evaluări defavorabile), R – (răspuns), (A T – (acord total), A P – (acord parţial), D P –(dezacord parţial), D T – (dezacord total), m – (media), σ– (abaterea standard), “+ +” – (foarte bun /da), “+” – (bun / acceptabil, “+ -” – (satisfăcător), “-” – (slab / superficial), “- -” – (foarte slab / nu). 4.1. Demersul de evaluare: nivel diagnostic Nivelul diagnostic a vizat trei aspecte: diagnosticul calităţii (curs / seminar), diagnosticulvariabilelor contextuale, diagnosticul dimensiunilor subiective. 4.1.1. Diagnosticul calităţii cursurilor / seminarelor Orientarea spre diagnosticul calităţii profesionale a cadrului didactic la nivel instituţional a fostgenerată de două momente esenţiale. Primul a fost impus de principiul valorii care a stat la bazaelaborării modelului teoretic al evaluării şi care stipulează că evaluarea este o judecată de valoarecare se face în termeni apreciativi, de calitate. Al doilea a fost dictat de problema standardelor, datfiind faptul că evaluarea cadrului didactic universitar presupune compararea caracteristicilordetectate cu standardele / normele stabilite, în vederea furnizării datelor utile pentru luarea dedecizii. Cercetările privind problema vizată încă nu prezintă o teorie definită pentru a determina ceparte din domeniu trebuie să fie stăpînită pentru ca performanţa să fie considerată satisfăcătoare,astfel impunîndu-se problema standardului dorit. Un standard poate fi fixat şi în mod empiric,stabilindu-se un criteriu la nivelul mediu sau maxim al unei populaţii date. Or, procedînd ladeterminarea nivelului instituţional al calităţii cadrului didactic, ţinînd cont de posibilităţile pe carele prezintă mărimea eşantioanelor examinate, am intenţionat să fixăm un “standard empiric” care arputea servi drept bază pentru stabilirea “standardului dorit” şi criteriu de comparaţie pentruevaluările individuale. Investigaţia s-a centrat pe două dintre activităţile cele mai uzuale în învăţămîntul universitar:cursul teoretic şi seminarul. Eşantionul pentru evaluarea activităţilor vizate a fost constituit dinstudenţii de la diverse facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova. 4.1.1.1. Diagnosticul calităţii cursurilor Pentru evaluarea la nivel instituţional a calităţii cursurilor am aplicat Chestionarul de evaluare acursului. Eşantionul a cuprins 955 studenţi. Anexa 10 conţine datele brute cu privire la evaluareacursurilor, ilustrarea rezultatelor generalizate fiind reprezentate prin figura 13. 127
  • 128. c ur s151413121110987654321 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 da acceptabil nu stiu superficial nu Figura 13. Evaluarea calităţii cursurilor: rezultatele pe itemi Concluziile la care am ajuns sînt reflectate în cele ce urmează. 1. Rezultate înalte s-au înregistrat pentru itemii: 1 - Obiectivele cursului au fost clar definite (86% evaluări favorabile), 2 - Conţinutul cursului a fost riguros structurat (83% evaluări favorabile), 3 - Noţiunile importante au fost suficient explicate (85% evaluări favorabile), 8 - Profesorul a folosit un limbaj clar şi concis (80% evaluări favorabile), 10 - Timpul a fost folosit eficient (86% evaluări favorabile), 13 - Posibilităţile de a lua contact cu profesorul au fost satisfăcătoare (80% evaluări favorabile). Aceste rezultate denotă că studenţii apreciază destul de înalt nivelul de structurare şi claritate al cursului, folosirea eficientă a timpului. Studenţii apreciază, de asemenea, exprimarea verbală şi disponibilitatea cadrelor didactice de a lua contact cu ei. 2. Rezultate mai joase s-au înregistrat pentru itemii: 6 - Criteriile de evaluare au fost clar explicate (62% evaluări favorabile), 7 - Suportul didactic a fost variat (58% evaluări favorabile), 12 - Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare (60% evaluări favorabile). În conformitate cu 128
  • 129. aceste rezultate, dacă datele privind suportul didactic ar putea fi raportate la cauze obiective (resursefinanciare limitate - obstacol important în asigurarea unui suport didactic pertinent), atunci dateleprivind evaluarea studenţilor ar putea fi raportate atît la cele obiective (imposibilitatea cadrelordidactice de a beneficia de cursuri de reciclare sistematice care ar contribui la perfecţionarea lorprofesională), cît şi la cele subiective (“apatia”, “dezinteresul” unor cadre didactice, atribute care leîncurcă să depăşească un anumit stil de evaluare devenit „staţionar”). Un lucru este cert, factorul“Evaluare” reflectă aspectul contradictoriu al activităţii cadrelor didactice universitare şi necesităameliorare. 3. Media generală a calităţii cursurilor este de 75% evaluări favorabile. Datele criteriului decontrol au indicat 78% evaluări favorabile, confirmînd, astfel, rezultatul general. Cele menţionate nepermit să conchidem că, la nivel instituţional, calitatea cursurilor se înscrie în categoria “Bun”,categorie care poate fi considerată drept “standard empiric”, servind şi drept criteriu de comparaţiepentru rezultatele individuale obţinute la această activitate. Pentru a explicita cele menţionate prezentăm în continuare un exemplu de analiză comparativă arezultatului “standard” cu rezultatele individuale a două cursuri X-1 şi X-2. Tabelul 24 conţinedatele obţinute pe itemi, ilustrarea cărora este reprezentată prin figura 14. Tabelul 24. Evaluarea calităţii cursurilor: analiza comparativă Curs “standard” Curs X-1 Curs X-2 Itemi F% A% D% F% A% D% F% A% D%Item 1 85 4 11 100 0 0 66 3 30Item 2 83 6 11 100 0 0 65 0 35Item 3 85 3 12 100 0 0 56 4 40Item 4 73 8 19 100 0 0 54 0 40Item 5 75 12 13 100 0 0 61 13 26Item 6 62 10 28 79 10 11 39 3 58Item 7 57 5 38 77 0 23 35 0 65Item 8 80 3 17 100 0 0 53 6 41Item 9 78 9 13 100 0 0 49 18 33Item 10 85 61 9 88 12 0 62 3 35Item 11 79 3 18 100 0 0 41 3 56Item 12 65 15 20 66 17 17 39 6 55Item 13 80 7 13 95 5 0 38 2 60Item 14 70 17 13 78 5 17 45 8 47Media 75,5 7,5 17 92 3,8 5 50 5,5 44,5 Criteriul 74 18 8 94 6 0 48 32 20de control 129
  • 130. 100 80 60 F A 40 D 20 0 Standard X-1 x-2 Figura 14. Evaluarea calităţii cursurilor: analiza comparativă Compararea “standardului” cu rezultatele evaluării cursului X-1 ne-a condus la un şir deconstatări.• Cursul X-1 a obţinut evaluări înalte la toţi itemii. Aprecierile foarte bune se referă, în special, la pregătirea şi organizarea cursului (obiective clare, conţinut structurat etc.), la maniera de prezentare a cursului, la expresia verbală la disponibilitatea cadrului didactic de a lua contact cu studenţii etc.• Aspectele contradictorii ale cursului (suportul didactic şi evaluarea studenţilor), evidenţiate de noi mai sus, se manifestă ca tendinţă şi în cadrul cursului X-1, fapt ce ne permite să subliniem odată în plus necesitatea activităţilor formative în acest domeniu.• Media generală (92% evaluări favorabile) ne demonstrează că activitatea cadrului didactic examinat poate fi calificată ca foarte bună, acest lucru fiind confirmat şi de criteriul de control (94% evaluări favorabile). Compararea “standardului” cu rezultatele evaluării cursului X-2 ne conduce la următoareleconstatări.• Doar rezultatele unei jumătăţi de itemi trec peste marja de 50 % evaluări favorabile. Este vorba, în temei, de itemii care se referă la pregătirea şi organizarea cursului şi la maniera de prezentare a lui. De exemplu, 1 - Obiectivele cursului au clar definite (66% evaluări favorabile), 2 - Conţinutul cursului a fost riguros structurat (65% evaluări favorabile), 5 - Profesorul s-a bazat pe cunoştinţele Dvs. prealabile (61% evaluări favorabile) 10 - Timpul a fost folosit eficient (65 % evaluări favorabile) etc.• Rezultate scăzute au fost înregistrate la itemii: 6 - Criteriile de evaluarea au fost clar explicate (58% evaluări defavorabile), 7 - Suportul didactic a fost variat (65% evaluări defavorabile), 12 - Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare (55% evaluări defavorabile). Spre deosebire de rezultatele precedente, care reflectă o tendinţă generală deja cunoscută, rezultate mai “triste” au fost înregistrate la itemii 11 - Profesorul a prezentat materia clar şi interesant (56% evaluări 130
  • 131. defavorabile) şi 13 - Posibilităţile de a lua contact cu profesorul au fost satisfăcătoare (60% evaluări defavorabile), itemi care reprezintă interesul cadrului didactic pentru munca realizată, pentru comunicarea şi contactul cu studenţii.• În general, opiniile studenţilor cu privire la cursul X-2 sînt diametral opuse. În timp ce circa 50% studenţi acordă cadrului didactic evaluări favorabile, 44,5% studenţi manifestă insatisfacţie, partajarea evaluărilor relevînd probleme serioase în activitatea lui.• În comparaţie cu mediile generale (50% evaluări favorabile, 5,5% abţineri, 44,5% evaluări defavorabile), rezultatul obţinut la criteriul de control indică o creştere considerabilă a numărului de studenţi care s-au abţinut să răspundă (32%) pe seama micşorării considerabile a numărului de studenţi care au manifestat insatisfacţie (20%). Cum poate fi interpretată o asemenea situaţie? Două versiuni sînt posibile. Prima versiune sereferă la studenţii care ar putea atribui diferită importanţă diverselor aspecte ale cursului: unii -aspectului organiziţional – prezentativ manifestat în evaluările favorabile, alţii - aspectului subiectiv– personalizat manifestat în evaluările defavorabile. De aici şi divizarea subiecţilor în două categoriidin care reies evaluările respective. Discordanţa dintre rezultatele de bază şi criteriul de control carepar a fi manifestarea unor mecanisme de apărare a studenţilor subliniază odată în plus situaţiadefavorabilă în care are loc predarea. A doua versiune se referă la cadrul didactic care pare aîntîmpina dificultăţi majore, îndeosebi, în aspect atitudinal – comunicativ şi ar putea avea nevoie deasistenţă psihopedagogică considerabilă. În asemenea cazuri este important de a verifica suplimentar activitatea cadrului didactic prin altemijloace şi instrumente (observarea în sala de curs, examinarea materiei de către experţi, discuţia custudenţii etc.). Este indispensabil de a consultată fişa variabilelor contextuale, factori care deasemenea ar putea modifica rezultatele evaluării. Aceste informaţii suplimentare ar fi extrem deutile pentru a putea interpreta mai corect rezultatele obţinute şi a acorda cadrului didactic asistenţanecesară. 4.1.1.2. Diagnosticul calităţii seminarelor Pentru evaluarea la nivel instituţional a calităţii seminarelor am utilizat Chestionarul deevaluare a seminarului. Eşantionul pentru evaluarea seminarelor a cuprins 1030 studenţi. Anexa 11conţine datele brute cu privire la evaluarea cursurilor, ilustrarea rezultatelor generalizate fiindreprezentate prin figura 15. Concluziile la care am ajuns sînt expuse mai jos. 131
  • 132. seminar 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 da acceptabil nu stiu superficial nu Figura 15. Evaluarea calităţii seminarelor: rezultatele pe itemi 1. Rezultate înalte s-au înregistrat pentru majoritatea itemilor fapt ce demonstrează că, îngeneral, studenţii sînt satisfăcuţi de felul cum se desfăşoară seminarele. În special, studenţiiapreciază claritatea obiectivelor enunţate (item 1 – 93% evaluări favorabile), conţinutului prelucratla seminare (item 2 – 90% evaluări favorabile), indicaţiile cadrului didactic (item 4 – 91% evaluărifavorabile), faptul că cadrele didactice ţin cont de opiniile şi sugestiile lor (item 9 – 90% evaluărifavorabile). 2. Rezultate mai joase s-au înregistrat pentru itemii: 3 - Profesorul utilizează diverse metode depredare-învăţare (80% evaluări favorabile), 5 - Criteriile de evaluare au fost clar explicate (83%evaluări favorabile), 13 - Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare (84% evaluări favorabile),manifestînd tendinţa caracteristică cursurilor. 3. Media generală a calităţii seminarelor este de 86% evaluări favorabile. Datele criteriului decontrol, de asemenea, au indicat 86% evaluări favorabile, confirmînd rezultatul general. Cele 132
  • 133. menţionate ne permit să conchidem că, la nivel instituţional, calitatea seminarelor se înscrie încategoria “Foarte bun”, categorie care poate fi considerată drept “standard empiric”, servind şidrept criteriu de comparaţie pentru rezultatele individuale obţinute la această activitate. 4. Comparînd media cursurilor (75% evaluări favorabile) cu cea a seminarelor (86% evaluărifavorabile), putem afirma că studenţii apreciază mai înalt calitatea seminarelor decît cea a cursurilorteoretice. Considerăm că acest rezultat îşi găseşte explicaţia în următoarele momente specificeseminarelor: număr mai mic de studenţi, grupe mai omogene, interacţiunea cadru didactic-studentmai firească, cunoaşterea studenţilor de către cadru didactic mai bună, comunicarea mai liberă,reajustarea conţinutului în funcţie de necesităţile studenţilor mai reală. Toate acestea optimizeazăsituaţia de predare – învăţare şi contribuie într-o măsură mai mare la ridicarea calităţii seminarelor. Ca şi în cazul cursurilor “standardul” determinat poate servi drept criteriu de comparaţie pentrurezultatele individuale obţinute la această activitate. Pentru a explicita cele menţionate prezentămun exemplu de analiză comparativă a rezultatului “standard” cu rezultatele individuale a douăseminare Y-1 şi Y-2. Tabelul 25 conţine datele obţinute pe itemi, ilustrarea cărora este reprezentatăprin figura 16. Tabelul 25. Evaluarea calităţii seminarelor: analiza comparativă Seminar “standard” SeminarY-1 Seminar Y-2 Itemi F% A% D% F% A% D% F% A% D% Item 1 93 2 5 100 0 0 87 0 13 Item 2 90 4 6 92 8 0 63 24 13 Item 3 80 6 14 92 8 0 63 0 37 Item 4 91 3 6 100 0 0 76 0 24 Item 5 83 9 8 84 7 9 25 25 50 Item 6 84 6 10 92 8 0 63 12 25 Item 7 83 7 10 92 8 0 75 12 13 Item 8 83 4 13 84 8 8 86 0 14 Item 9 90 3 7 92 8 0 75 0 25 Item 10 84 6 10 92 8 0 63 12 25 Item 11 86 8 6 100 0 0 75 12 13 Item 12 86 5 9 100 0 0 50 12 32 Item 13 84 7 9 92 8 0 25 0 75 Media 86 5,4 8,6 92 6 2 63,6 8,4 28Criteriul de 86 10 4 100 0 0 38 37 25control 133
  • 134. 100 80 60 F A 40 D 20 0 Standard Y-1 Y-2 Figura 16. Evaluarea calităţii seminarelor: analiza comparativă Compararea standardului cu rezultatele evaluării seminarelor Y-1 ne-a condus la constatărilecare urmează.• Seminarele Y-1 au obţinut evaluări înalte la toţi itemii. Aprecierile foarte înalte (92-100% evaluări favorabile) se referă la itemii 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10 care exprimă satisfacţia studenţilor cu privire la pregătirea şi organizarea seminarelor de către cadru didactic, la stimularea intelectuală, la interacţiunea cadrul didactic-student.• În comparaţie cu rezultatele anterioare (dacă 84% evaluări favorabile ar putea fi considerate ca aprecieri joase), aprecierile mai joase se referă la claritatea criteriilor de evaluare, la dorinţa studenţilor de a fi mai des motivaţi şi încurajaţi în activităţile lor.• Media generală (92% evaluări favorabile) ne permite să calificăm activitatea cadrului didactic ca foarte bună, cu tendinţa spre excelentă, acest lucru fiind confirmat şi de criteriul de control (100% evaluări favorabile). Compararea “standardului” cu rezultatele evaluării seminarului Y-2 ne conduc la constatările demai jos.• Rezultatele evaluării seminarelor Y-2 sînt foarte contradictorii. Deşi la un şir de itemi au fost obţinute evaluări destul de înalte: 1 - Obiectivele seminarelor au fost clar definite (87% evaluări favorabile), 4 - Indicaţiile pentru realizarea activităţilor au fost clar explicate (76% evaluări favorabile), 7 - Profesorul a stimulat gîndirea creativă a studenţilor (86% evaluări favorabile), 8 - Profesorul a încurajat activismul studenţilor (86% evaluări favorabile), 1 - Sarcinile suplimentare au fost utile (75% evaluări favorabile), procentajul evaluărilor defavorabile şi, în special al abţinerilor, este destul de mare.• Factorul „Evaluare” pare a fi cauza contradicţiei dintre cadrul didactic şi studenţi: respectiv 75% şi 50% studenţi au manifestat insatisfacţie cu privire la obiectivitatea evaluării şi claritatea criteriilor utilizate de cadrul didactic.• În comparaţie cu mediile generale (63,6% evaluări favorabile, 8,4 % abţineri, 28% evaluări 134
  • 135. defavorabile), rezultatul obţinut la criteriul de control (38% evaluări favorabile, 37% abţineri, 25% evaluări defavorabile) denotă o creştere considerabilă a numărului de studenţi indecişi (37%) pe seama micşorării considerabile a numărului de studenţi care au manifestat satisfacţie faţă de activitatea cadrului didactic (38%). De ce se întîmplă acest lucru? O situaţie asemănătoare a fost depistată şi în cadrul analizeicursului X-2 unde, de asemenea, s-a observat o creştere considerabilă a categoriei studenţilorindecişi la indicele de control, însă pe seama evaluărilor defavorabile. Pentru a răspunde la aceastăîntrebare este necesară o analiză mai riguroasă şi subtilă a subiecţilor implicaţi în actul evaluativ(cadrul didactic şi studenţi), analiză care necesită aplicarea unor modalităţi de evaluaresuplimentare, luarea în consideraţie a variabilelor contextuale care ar putea deforma rezultatele,apelul la diverse surse de informare, realizînd astfel o evaluare mai amplă şi deci mai adecvată aactivităţii cadrului didactic evaluat. Aşadar, în concluzia acestui subcapitol putem evidenţia cîteva momente importante. În primulrînd, la nivel instituţional, calitatea seminarelor (nivel mediu “Foarte bun”) este apreciată mai înaltdecît calitatea cursurilor (nivel mediu “Bun”). În al doilea rînd, la nivel instituţional, rezultateleobţinute pot servi drept bază pentru determinarea “standardului dorit” în evaluarea cadrelordidactice universitare şi criteriu de comparaţie pentru rezultatele individuale. În al treilea rînd, unuldin aspectele contradictorii ale calităţii cursurilor / seminarelor ţine de factorul “Evaluare”. 4.1.2. Diagnosticul variabilelor contextuale În conformitate cu principiul contextualităţii care stipulează că contextul concret-situaţional încare se desfăşoară evaluarea are importanţă majoră, am întreprins un studiu empiric raportat laprincipalele variabile contextuale care, în opinia noastră, ar putea deforma rezultatele evaluăriicadrului didactic universitar. Variabilele selectate pentru cercetare se referă la:• caracteristicile cursului – variabila “Mărimea grupei academice”;• caracteristicile cadrului didactic – variabilele „Grad / titlu ştiinţifico-didactic” şi “Gen”;• caracteristicile studenţilor – variabilele “Nota aşteptată”, “Interesul”, “Motivaţia”. Prelucrarea statistică a fost efectuată determinînd diferenţele mediilor conform formulei: x1 − x 2t= σ 21 σ 2 2 + n1 n2unde x1 şi x 2 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterile standard, n1 şi n2 -numărul subiecţilor [288, p. 568]. 135
  • 136. 4.1.2.1. Variabile referitoare la caracteristicile cursului Diverse variabile legate de caracteristicile cursului sînt susceptibile să influenţeze rezultateleevaluării. Din şirul de variabile posibile am considerat ca fiind mai semnificativă variabilareferitoare la mărimea grupei academice, celelalte variabile (curs opţional / curs obligator, numărulde credite etc.) nefiind încă clar definitite în învăţămîntul universitar din Moldova. Pentru a determina impactul mărimii grupei academice asupra evaluării cadrului didactic au fostselectate “grupe mari / grupe mici”, ambele categorii referindu-se la curs (prelegeri) şi “grupe mari /grupe mici”, ambele categorii referindu-se la seminare. A) Evaluarea cursului Pentru a determina efectul mărimii grupei asupra evaluării cursului au fost selectate 10 grupeacademice formate din 35 – 65 studenţi (în total 498 subiecţi) care au constituit grupele mari şi,respectiv, 10 grupe academice formate din 17 – 20 studenţi (în total 182 subiecţi) care auconstituit grupele mici. Anexa 12 conţine datele brute obţinute în cadrul evaluării cursului. Determinînd diferenţele dintre eşantioane (grup mare / grup mic) conform formulei vizate seobţine: x1 − x 2 3, 49 − 2,79 = 6,4( p < 0,001) 0,7 t= = = σ 21 σ 2 2 0,0052 + 0,0066 0,108 + n1 n2 Rezultatele indică diferenţe semnificative în evaluarea cursurilor în funcţie de mărimea grupeiacademice: în grupele mari evaluările sînt mai puţin favorabile decît în grupele mici (Figura 17). 5 4 3 Grup mic 2 Grup mare 1 0 Item Item Item Item Item Item Item Item 1 3 5 7 9 11 13 15 Figura 17. Evaluarea cursului: grupa academică mare / mică 136
  • 137. B) Evaluarea seminarelor Pentru a determina efectul mărimii grupei asupra evaluării seminarelor au fost selectate 10grupe academice formate din 25 – 30 studenţi (în total 281 subiecţi) care au constituit grupelemari şi, respectiv, 10 grupe academice formate din 12 – 16 studenţi (în total 140 subiecţi) care auconstituit grupele mici. Anexa 13 conţine datele brute privind variabila vizată obţinute în cadrulevaluării seminarelor. Determinînd diferenţele dintre eşantioane (grup mare / grup mic) conform formulei vizate seobţine: x1 − x 2 3,39 − 3,45 − 0,06 t= = = = −1 σ 1 σ 2 2 2 0,0015 + 0,0021 0,06 + n1 n2 Rezultatele indică diferenţe nesemnificative în evaluarea seminarelor în funcţie de mărimeagrupei academice (Figura 18). 5 4 3 Grup mic 2 Grup mare 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 m m m m m m m m m m m m m m Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Figura 18. Evaluarea seminarelor: grupa academică mare / mică Considerăm că aceste rezultate îşi găsesc explicaţia în caracteristicile specifice seminarelor:număr mic de studenţi, grupe omogene, interacţiune şi cunoaştere reciprocă, comunicare liberă şidegajată, posibilitatea de a reajusta conţinutul în funcţie de necesităţile studenţilor etc. Toate acesteaanihilează impactul variabilelor contextuale în cadrul seminarelor, menţinîndu-l, totodată, la nivelulcursului care posedă caracteristici diametral opuse: grupe mari şi eterogene, interacţiune şicomunicare limitată, conţinut planificat. 137
  • 138. 4.1.2.2. Variabile referitoare la caracteristicile cadrelor didactice Dintre variabilele referitoare la caracteristicile cadrelor didactice cele examinate de noi au fost:gradul / titlul ştiinţifico-didactic şi genul cadrului didactic. Ambele variabile au fost analizate înfuncţie de manifestarea lor atît în cadrul cursului, cît şi în cadrul seminarelor. 1. Variabila „grad / titlu ştiinţifico-didactic” A) Evaluarea cursului Pentru a determina efectul variabilei „grad / titlu ştiinţifico-didactic” asupra evaluării cursuluiau fost comparate două eşantioane: cursurile ţinute de cadrele didactice cu grad / titlu, evaluate de407 studenţi şi cursurile ţinute de cadrele didactice fără grad / titlu, evaluate de 445 studenţi. Anexa14 conţine datele brute privind variabila vizată obţinute în cadrul evaluării cursului. Determinînd diferenţele dintre eşantioane (cadre didactice cu grad / fără grad) conform formuleivizate se obţine: x1 − x 2 3, 21 − 2,78 = 3,81( p < 0,001) 0, 43 t= = = σ 21 σ 2 2 0,006 + 0,0068 0,113 + n1 n2 Rezultatele indică diferenţe semnificative în evaluarea cursurilor în funcţie de gradul / titlulcadrului didactic: cursurile ţinute de cadrele didactice cu grad / titlu ştiinţifico-didactic sîntevaluate mai favorabil decît cursurile ţinute de cadrele didactice fără grad / titlu ştiinţifico-didactic(Figura 19). 5 4 3 Cu grad 2 Fara grad 1 0 I te 1 I te 2 I te 3 I te 4 I te 5 I te 6 I te 7 I te 8 I te 9 I te 0 I t e 12 I t e 13 I t e 14 15 I t e 11 1 m m m m m m m m m m m m m m m I te Figura 19. Evaluarea cursului: variabila grad / titlu ştiinţifico-didactic B) Evaluarea seminarelor Pentru a determina efectul variabilei „grad / titlu ştiinţifico-didactic” asupra evaluării 138
  • 139. seminarelor, au fost comparate două eşantioane: seminarele organizate de cadrele didactice cu grad/ titlu, evaluate de 251 studenţi şi seminarele organizate de cadrele didactice fără grad / titlu,evaluate de 238 studenţi. Anexa 15 conţine datele brute privind variabila vizată obţinute în cadrulevaluării seminarelor. Determinînd diferenţele dintre eşantioane (cadre didactice cu grad / fără grad) conform formuleivizate se obţine: x1 − x 2 3,32 − 3,40 − 0,08 t= = = = −1,36 σ 21 σ 2 2 0,0019 + 0,0016 0,059 + n1 n2 Rezultatele indică diferenţe nesemnificative în evaluarea seminarelor în funcţie de gradul /titlul ştiinţifico-didactic al cadrului didactic (Figura 20). 5 4 3 Cu grad 2 Fără grad 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 m m m m m m m m m m m m m m Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Ite Figura 20. Evaluarea seminarelor: variabila grad / titlu ştiinţifico-didactic 2. Variabila “gen” A) Evaluarea cursului Pentru a determina efectul variabilei “gen” asupra evaluării cursului au fost comparate douăeşantioane: cursurile ţinute de cadrele didactice femei, evaluate de 443 studenţi şi cursurile ţinute decadrele didactice bărbaţi, evaluate de 407 studenţi. Anexa 16 conţine datele brute privind variabilavizată obţinute în cadrul evaluării cursului. Determinînd diferenţele dintre eşantioane (cadre didactice bărbaţi / cadre didactice femei)conform formulei vizate se obţine: x1 − x 2 3, 2 − 2,67 = 3,96( p < 0,001) 0,53 t= = = σ 21 σ 2 2 0,007 + 0,011 0,134 + n1 n2 139
  • 140. Rezultatele indică diferenţe semnificative în evaluarea cursurilor în dependenţă de genulcadrului didactic: cursurile ţinute de cadrele didactice femei sînt evaluate mai favorabil decîtcursurile ţinute de cadrele didactice bărbaţi (Figura 21). 5 4 3 Femei 2 Bărbaţi 1 0 Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Figura 21. Evaluarea cursului: variabila gen B) Evaluarea seminarelor Pentru a determina efectul variabilei “gen” asupra evaluării seminarelor au fost comparate douăeşantioane: seminarele organizate de cadrele didactice femei, evaluate de 240 studenţi şi seminareleorganizate de cadrele didactice bărbaţi, evaluate de 239 studenţi. Anexa 17 conţine datele bruteprivind variabila vizată obţinute în cadrul evaluării seminarelor. Determinînd diferenţele dintre eşantioane (cadre didactice bărbaţi / cadre didactice femei)conform formulei vizate se obţine: x1 − x 2 3,28 − 3,51 − 0, 23 t= = = = −0,73 σ 21 σ 2 2 0,02 + 0,096 0,313 + n1 n2 Rezultatele indică diferenţe nesemnificative în evaluarea seminarelor în dependenţă de variabilagen (Figura 22). Considerăm că rezultatele obţinute îşi găsesc explicaţia într-un şir de momente. La nivel deseminar, caracterizat prin număr mic de studenţi, grupe omogene, interacţiune şi cunoaşterereciprocă, comunicare liberă şi degajată, posibilitatea de a reajusta conţinutul în funcţie denecesităţile studenţilor etc., variabila „gen” are un impact minim. Caracteristicile specificeseminarului anihilează impactul variabilei vizate. La nivel de curs, care posedă caracteristicidiametral opuse (grupe mari şi eterogene, interacţiune şi comunicare limitată, conţinut planificat), 140
  • 141. variabila „gen” îşi manifestă influenţa în toată plenitudinea. În plus, “feminizarea” eşantionului(circa 70% studente) şi interacţiunea acestui factor cu variabila “gen” ar putea avea efect asupraevaluării cadrului didactic [209]. 5 4 3 Femei 2 Bărbaţi 1 0 Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Figura 22. Evaluarea seminarelor: variabila gen 4.1.2.3. Variabile referitoare la caracteristicile studenţilor Dintre variabilele referitoare la caracteristicile studenţilor care ar putea deforma evaluareacadrului didactic cele examinate de noi au fost: nota aşteptată la examen, interesul faţă dedisciplină, motivaţia studentului pentru achiziţia cunoştinţelor. Pentru determinarea acestorvariabile au fost utilizate: Chestionarul de evaluarea a cursului, Chestionarul de evaluare aseminarelor şi proba Motivaţia învăţării în instituţiile de învăţămînt superior [286], completată cuitemi specifici pentru evaluarea notei aşteptate la examen şi a interesului faţă de disciplinapredată. Eşantionul a cuprins 80 de studenţi de la diferite facultăţi ale Universităţii de Stat dinMoldova. Impactului variabilelor vizate asupra evaluării cadrului didactic a fost determinat prinintermediul analizei corelaţionale [193, p. 88] conform formulei: ∑x ⋅∑ y ∑x i ⋅ yi i n i r=  (∑ xi )  ⋅  y 2 − (∑ yi )2  2  ∑ xi −  ∑ i 2   n   n  Anexa 18 reflectă datele brute ale studiului, rezultatele generalizate fiind prezentate în tabelul26 (a, b, c). 141
  • 142. Tabelul 26 a. Relaţia evaluarea cadrului didactic – nota aşteptată la examen N Σx Σy Σ xy Σx Σy r t p 80 347,5 679 2958 1533,25 5789 0,35 3,32 0,01 Tabelul 26 b. Relaţia evaluarea cadrului didactic – interes pentru disciplină N Σx Σy Σxy Σx Σy r t p 80 347,5 322 1412 1533,25 1342 0,44 4,35 0,01 Tabelul 26 c. Relaţia evaluarea cadrului didactic –motivaţia pentru cunoştinţe N Σx Σy Σ xy Σx Σy r t p 80 347,5 249 1103 1533,25 871 0,45 4,51 0,01 Analiza rezultatelor ne-a permis să constatăm o corelaţie pozitivă semnificativă între evaluareacadrului didactic (la nivel de curs / seminar) şi cele trei variabile referitoare la caracteristicilestudenţilor. Faptul semnifică că nota înaltă aşteptată de student la examen, interesul lui faţă dedisciplina predată, motivaţia pentru achiziţia cunoştinţelor favorizează evaluarea cadrului didactic. Or, din cele expuse în prezentul subcapitol se desprinde rolul major al variabilelor contextualecare pot invalida rezultatele şi necesitatea de a se ţine cont de ele în cadrul evaluării ale cadrelordidactice universitare. 4.1.3. Diagnosticul dimensiunilor subiective Concepţia evaluării extinse a cadrului didactic universitar presupune integrarea în actul evaluativa dimensiunilor subiective: reprezentări, atitudini, credinţe, opinii. Fără a ne aprofunda îndezbaterile teoretice privind aceste concepte, dezbateri prezentate pe larg în capitolul I, să punctămdoar cîteva momente de esenţă care permit să operaţionalizăm conceptul de reprezentare. Reprezentările exprimă maniera de a gîndi a subiectului, de a interpreta realitatea cotidiană. Elesînt o formă a cunoaşterii sociale care depăşeşte simpla cogniţie, deoarece includ atitudinile,credinţele, percepţiile, opiniile şi tot ce constituie lumea. Reprezentările, în calitatea lor de sistem deinterpretare, determină relaţia noastră cu lumea, orientează şi organizează conduitele şi raporturilesociale. În calitatea lor de instrumente de percepere a realităţii, de îndrumător de conduite,reprezentările sînt nuclee pornind de la care se structurează comportamentele de predare / învăţare.În această ordine de idei, nu caracteristicile obiective ale unei situaţii determină comportamentaleprincipalilor actori ai sistemului educaţional în interacţiune, ci reprezentările pe care le au ei despre 142
  • 143. această situaţie. Or, cunoaşterea reprezentărilor principalilor actori ai sistemului educaţional (cadremanageriale, cadre didactice, studenţi) pentru înţelegerea proceselor evaluative devine centrală. 4.1.3.1. Reprezentările cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice În contextul diagnosticului reprezentărilor cadrelor manageriale ne-am propus să răspundem laurmătoarele întrebări:• Care sînt reprezentările actuale ale cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice?• Care sînt expectanţele cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice? Pentru a atinge acest scop am aplicat Grila de analiză a componentelor evaluării cadruluididactic, adaptată după Bernard [23], variabilele căreia reflectă scopurile evaluării, activităţile debază, sursele de informare, metodele şi instrumentele de evaluare, destinatarii evaluării. Grila a fost administrată pe un lot de 24 persoane cu funcţii manageriale (2 prorectori, 2 decani,20 şefi de catedră) care au atribuţie directă la actul de evaluare. Subiecţii au fost rugaţi să-şi expunăpărerea cu privire la situaţia actuală şi la cea dorită a evaluării cadrului didactic pentru a surprindeexpectanţele lor în această problemă. Rezultatele obţinute sînt reflectate în tabelul 27. Tabelul 27. Reprezentările cadrelor manageriale privirnd evaluarea cadrelor didactice Situaţia Situaţia Componentele evaluării cadrului didactic actuală dorită Scopurile evaluării sînt: 1. Administrativ (concurs, promovare, salarizare diferenţiată etc.) 64% 73% 2. Formativ (ameliorarea activităţii) 91% 91% 3. Informativ 27% 45% 4. De cercetare 27% 45% 5. Altele (numiţi) 0% 0% Activităţile evaluate sînt: 1. Cursul teoretic 91% 64% 2. Seminarele 100% 55% 3. Lecţiile practice / de laborator 64% 36% 4. Supervizarea tezelor (de an / licenţă etc.) 55% 82% 5. Dirijarea stagiilor (de specializare / de producere / pedagogice) 55% 64% 6. Altele (numiţi) 0% 18% Sursele de informare consultate sînt: 1. Colegii 64% 73% 143
  • 144. 2. Studenţii 82% 55% 3. Decanul / şeful de catedră 73% 82% 4. Cadrul didactic evaluat 64% 64% 5. Altele (numiţi) 0% 9% Metodele şi instrumentele de evaluare utilizate sînt: 1. Observarea în sala de curs 73% 55% 2. Chestionarele adresate studenţilor 100% 55% 3. Chestionarele adresate experţilor 27% 82% 4. Expertiza materialelor (note de curs, ghid, indicaţii metodice etc.) 55% 73% 5. Raportul de autoevaluare a cadrului didactic 45% 45% 6. Altele (numiţi) 0% 0% Destinatarii evaluării sînt: 1. Cadrul didactic evaluat 91% 100% 2. Administraţia universitară 82% 64% 3. Decanul / şeful de catedră 91% 64% 4. Studenţii 27% 55% 5. Alţii (numiţi) 0% 0% Rezultatele obţinute sînt expuse în continuare. 1. Două scopuri majore în evaluarea cadrelor didactice sînt „recunoscute” de manageriiuniversitari. Scopul formativ care urmăreşte ameliorarea activităţii (91% subiecţi consideră că acestscop este realizat actualmente, 91% - consideră că el trebuie urmărit şi în viitor) şi scopuladministrativ care se referă la luarea de decizii (64% subiecţi susţin realizarea evaluăriiadministrative în prezent, 73% - consideră că ea trebuie menţinută şi în viitor, sugerînd totodată carezultatele ei să conducă la o salarizare diferenţiată a cadrelor didactice). 2. Primele trei dintre activităţile evaluate (curs teoretic, seminare, lecţii practice / de laborator)au înregistrat o descreştere a rezultatelor de la situaţia actuală la cea dorită. A se compara: 91%,100%, 64% - situaţia actuală şi, respectiv, 64%, 55%, 36% - situaţia dorită. În schimb, o creştere arezultatelor este caracteristică pentru evaluarea supervizării tezelor / proiectelor de cercetare şi adirijării stagiilor. A se compara: 55% - situaţia actuală (pentru ambele tipuri de activitate) şi,respectiv, 82% şi 64% - situaţia dorită. 3. Rezultatele privind sursele de informare demonstrează că ele sînt utilizate în prezent. Cîtpriveşte situaţia dorită, se constată o dinamică a variabilelor: “colegi” (64% - 73%), “decan / şef 144
  • 145. catedră” (73% - 82%), situaţia rămînînd neschimbată pentru variabila “cadrul didactic evaluat”(64% - 64%). Un rezultat “surprinzător” ne prezintă variabila “studenţi”, care ilustrează că aceşteanu sînt percepuţi ca sursă de informare demnă de încredere (82% - 55%). În plus, se propune dreptsursă de informare suplimentară lucrările publicate ale cadrelor didactice (9%). 4. Metodele şi instrumentele acceptate de majoritatea managerilor universitari se referă în temeila evaluarea materiei de studiu, realizată prin chestionare şi expertiză (respectiv 82% şi 73%). Ca şiîn cazul surselor de informare, “surpriza” ţine de chestionarele adresate studenţilor ca mijloc deevaluare a activităţii cadrului didactic. Dacă 100% de respondenţi declară că, actualmente,chestionarele sînt aplicate, doar 55% dintre ei ar dori ca mijlocul vizat să fie utilizat în viitor. Înaceeaşi ordine de idei, doar 55% de respondenţi afirmă că observarea în sala de curs ar fi un mijlocadecvat de evaluare. Acest rezultat nu este neaşteptat. Sînt cunoscute opiniile în conformitate cucare asistenţa în sala de curs blochează cadrul didactic şi deci nu reflectă situaţia reală, chiar dacăasistenţa este realizată de colegi [68]. 5. Cît priveşte destinatarii evaluării, toţi subiecţii (100%) cred că acesta trebuie să fie, în primulrînd, cadrul didactic evaluat. Doar 64% din managerii care consideră că acces la rezultateleevaluării are administraţia universităţii şi decanul / şeful de catedră (respectiv 91%, 82%) ar dori caaceastă situaţie să continue şi în viitor. Un rezultat interesant se referă la studenţi ca destinatari airezultatelor evaluării. În prezent, doar 27% dintre subiecţi consideră că studenţii au acces larezultatele evaluării. Dinamica reprezentărilor cu privire la acest indicator constată o creştereevidentă pentru viitor (55%). Or, studiul reprezentărilor cadrelor manageriale privind evaluarea cadrelor didactice universitarea permis să obţinem informaţii importante vizavi de situaţia actuală şi cea dorită, informaţii utilizatede noi în elaborarea strategiilor de gestiune a procesului evaluativ. 4.1.3.2. Reprezentările cadrelor didactice privind propria evaluare În conformitate cu cele expuse mai sus, dinamica care însoţeşte procesul de evaluare a cadrelordidactice se bazează pe reprezentările acestora privind propria evaluare. Reprezentările cadrelordidactice faţă de evaluare ar putea influenţa reciprocitatea lor faţă de aceasta şi, în consecinţă,capacitatea de a beneficia de evaluare. În acest context, ne-am propus să răspundem la următoareleîntrebări: A) Depind reprezentările cadrelor didactice de vechimea în muncă a acestora? B) Care sînt reprezentările cadrelor didactice privind propria evaluare? Pentru a realiza investigaţia am utilizat Chestionarul de măsurare a reprezentărilor cadrelordidactice privind propria evaluare. Chestionarul reflectă patru factori: “Utilitate”, “Stimulare”,“Ameliorare” şi “Obiectivitate”, operaţionalizaţi prin 20 de itemi. Eşantionul a fost constituit din 145
  • 146. 164 cadre didactice universitare: 48 - cu o vechime în muncă de pînă la 5 ani (grupul 1); 58 - cu ovechime în muncă între 5 şi 15 ani (grupul 2) şi 58 - cu o vechime în muncă mai mare de 15 ani(grupul 3). Anexa 19 conţine datele brute referitoare la reprezentările cadrelor didactice privindpropria evaluare, rezultatele generalizate pe factori în cadrul fiecărui grup fiind reflectate în tabelul28. Tabelul 28. Reprezentările cadrelor didactice privind propria evaluare: rezultatele pe factori / grupe Factori R A AT AP DP DT m σ (Grupul 1)1 Utilitate 240 12 90 104 28 6 3,0 1,022 Stimulare 240 4 78 124 24 10 3,1 0,863 Ameliorare 240 5 84 115 30 6 3,1 0,874 Obiectivitate 240 8 48 134 44 6 2,9 0,88Total grup 1 960 29 300 477 126 28 3,03 0,91 Factori R A AT AP DP DT m σ (Grupul 2)1 Utilitate 290 2 120 102 58 8 3,1 0,882 Stimulare 290 2 93 136 55 4 3,1 0,793 Ameliorare 290 6 96 128 58 2 3,0 0,864 Obiectivitate 290 8 81 140 53 8 2,9 0,90Total grup 2 1160 18 390 506 224 22 3,06 0,86 Factori R A AT AP DP DT m σ (Grupul 3)1 Utilitate 290 8 124 102 40 16 3,1 1,012 Stimulare 290 10 92 136 36 16 3,0 0,993 Ameliorare 290 14 104 116 46 10 3,0 1,044 Obiectivitate 290 12 72 144 52 10 2,9 0,96Total grup 3 1160 44 392 498 174 52 2,98 1,00 Total general 3280 91 1082 1481 524 102 3,02 0,93 (Grup1,2,3) A) Pentru a răspunde la prima întrebare s-au comparat mediile pe grupuri conform formulei: 146
  • 147. x1 − x 2 t= σ 21 σ 2 2 + n1 n2unde x1 şi x 2 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterilor standard, n1 şi n2 -numărul subiecţilor din grupul experimental şi grupul de control. Utilizînd formula vizată se obţine: 1) Pentru comparaţia diferenţelor dintre grupul 1 şi grupul 2: 3,03 − 3,06 − 0,03 − 0,03 t= = = = −0,18 0,91 0,86 0,017 + 0,013 0,17 + 48 58 2) Pentru comparaţia diferenţelor dintre grupul 2 şi grupul 3: 3,06 − 2,98 0,08 0,08 t= = = = 0, 47 0,86 1,00 0,013 + 0,017 0,17 + 58 58 3) Pentru comparaţia diferenţelor dintre grupul 1 şi grupul 3: 3,03 − 2,98 0,05 0,05 t= = = = 0,28 0,91 1,00 0,017 + 0,017 0,18 + 48 58 Analiza comparativă a rezultatelor indică lipsa diferenţelor semnificative între grupuri privindreprezentările cadrelor didactice vizavi de evaluarea propriului randament (t = - 0,18; t = 0,47;t = 0,28). Or, reprezentările nu depind de vechimea în muncă a acestora. Probabil, reprezentările,fiind formaţiuni profunde şi stabile ale personalităţii nu se supun “cu uşurinţă” unor asemeneainfluenţe ca experienţa, sau vechimea de muncă. De altfel, conform unor cercetări [100], experienţasau vechimea în muncă a cadrului didactic nu influenţează, de regulă, nici evaluările studenţilor. B) Pentru a răspunde la a doua întrebare am efectuat o analiză calitativă a datelor pe factoriexpuse în tabelul 27 care ne-a permis să constatăm următoarele:• marea majoritate a cadrelor didactice afirmă că evaluarea activităţii lor este o sarcină utilă care oferă ocazia de a valorifica competenţele profesionale (81%, 77%, 78%, respectiv grup 1, 2, 3);• cadrele didactice declară evaluarea activitate care stimulează dezvoltarea profesională, sursă de 147
  • 148. încurajare care contribuie la crearea unui climat favorabil între personalul didactic şi administraţie (84%, 79%, 79%, respectiv grup 1, 2, 3);• demersul de evaluare a propriului randament se consideră o contribuţie la ameliorarea activităţii profesionale, demers care trebuie realizat sistematic (83%, 77%, 76%, respectiv grup 1, 2, 3);• cadrele didactice susţin că au încredere în sistemul de evaluare, evaluarea oferind informaţii obiective cu privire la performanţele profesionale şi contribuind la precizarea punctelor forte şi slabe ale activităţii didactice (76%, 76%, 74%, respectiv grup 1, 2, 3). Deşi conform analizei statistice diferenţele dintre grupuri sînt nesemnificative, datele analizatene permit să evidenţiem două momente importante. Primul moment se referă la cadrele didacticetinere (vechimea în muncă pînă la 5 ani) care, în raport cu colegii, indică rezultate mai ridicate lafactorii “Utilitate”, “Stimulare”, “Ameliorare”, manifestînd, astfel, o mai mare receptivitate şinecesitate în evaluarea propriei activităţi. Al doilea moment se referă la rezultatele mai scăzute, încadrul tuturor grupurilor, la factorul “Obiectivitate” în raport cu ceilalţi factori, fapt cedemonstrează că majoritatea cadrelor didactice manifestă o anumită neîncredere, încearcă uneledubii cu privire la obiectivitatea evaluării propriului randament. Cele relatate mai sus ne conduc la concluziile expuse în continuare. Pentru domeniul evaluăriicadrelor didactice universitare măsurarea reprezentărilor ne ajută să analizăm şi să înţelegemcomportamentul acestora în raport cu evaluarea propriei activităţi. În mod general, dacăreprezentările cadrelor didactice privind evaluarea sînt favorabile, activităţile legate de aceasta vorfi mai acceptate şi mai productive. Din contra, dacă reprezentările sînt defavorabile, acceptareaacestor activităţi poate fi complet diferită, transformîndu-le într-un proces penibil şi mai puţinproductiv pentru toate persoanele implicate în el. 4.1.3.3. Reprezentările studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice Problema evaluării cadrelor didactice universitare şi rolul studenţilor în acest demers devine totmai actuală în ultima vreme. Multiplele cercetări apărute recent [41, 64] demonstrează interesulsporit faţă de problema vizată. În acest context, apar unele întrebări fireşti: “În ce măsură sînt utileevaluările realizate de studenţi?”, “Contribuie ele la ameliorarea activităţii cadrelor didactice?”, “Cîtde importante sînt ele pentru cadrele didactice şi instituţie în general?” Răspunsurile la acesteîntrebări pot fi găsite prin intermediul diagnosticului reprezentărilor studenţilor vizavi deproblemele puse. În optica celor expuse, ne-am propus să răspundem la următoarele întrebări: A) care sînt reprezentările studenţilor privind importanţa şi utilitatea evaluării cadrelor didactice? B) care sînt reprezentările studenţilor privind valorizarea instituţională a evaluării cadrelor didactice? C) care sînt reprezentările studenţilor privind condiţiile de desfăşurare şi propriul comportamentîn situaţia de evaluare? 148
  • 149. D) care sînt sugestiile studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice? Pentru a realiza investigaţia a fost utilizat Chestionarul de măsurare a reprezentărilorstudenţilor privind evaluarea cadrelor didactice. Chestionarul este constituit din două părţi. Partea1 cuprinde 12 itemi: 8 itemi vizează dimensiunea “Importanţa şi utilitatea evaluării cadruluididactic” şi 4 itemi vizează dimensiunea “Valorizarea instituţională a evaluării cadrului didactic”.Fiecare dintre dimensiunile măsurate cuprind un număr egal de enunţuri favorabile şi defavorabilepentru a neutraliza efectul tendinţei spre acceptare. Partea 2 cuprinde 8 itemi de tip “da / nu” şi sereferă la condiţiile în care se desfăşoară evaluarea. Chestionarul a fost aplicat pe un eşantion de 288studenţi ai anilor III – IV de la diferite facultăţi ale Universităţii de Stat din Moldova. A) Reprezentările studenţilor privind importanţa şi utilitatea evaluării cadrelor didactice. Rezultatele privind dimensiunea “Importanţa şi utilitatea evaluării cadrului didactic” sîntreflectate în tabelul 29. Tabelul 29. Importanţa şi utilitatea evaluării cadrului didactic Enunţuri % R A AT AP DP DT m σ favorabileItem 1 184 4 118 152 12 2 3,3 0,71 % 98,6 1,4 41,0 52,7 4,2 0,7Item 2 280 8 140 118 18 4 3,3 0,87 % 97,2 2,8 48,6 41,0 6,2 1,4Item 5 288 0 118 136 28 6 3,3 0,72 % 100 0 41,0 47,2 9,7 2,1Item 7 284 4 172 92 12 8 3,4 0,81 % 98,6 1,4 59,7 31,9 4,2 2,8Enunţuri % R A AT AP DP DT m σdefavorabileItem 3 284 4 60 78 100 46 2,4 1,03 % 98,6 1,4 20,8 27,1 34,7 16,0Item 4 284 4 14 42 96 132 3,2 0,94 % 98,6 1,4 4,9 14,6 33,3 45,8Item 6 280 8 66 102 52 60 2,3 1,12 % 97,2 2,8 22,9 35,4 18,1 20,8Item 8 272 16 18 44 58 152 3,1 1,19 % 94,4 5,6 6,3 15,3 20,1 52,7 149
  • 150. Analiza datelor permite să constatăm că majoritatea subiecţilor afirmă că evaluarea activităţiicadrului didactic este o sarcină serioasă (item 1 – 93,7 %) şi importantă (item 5 – 88,2%, item 8 –72,8%). În plus, 89,6% dintre subiecţi apreciază ocazia de a putea să se exprime asupra calităţiiactivităţii acestora (item 2). Este interesant de constatat că demersul de evaluare al cadrului didacticeste considerat ca foarte important pentru ameliorarea calităţii predării la universitate (item 7 –91,6%, ), iar 79, 1% dintre subiecţi consideră că acest demers poate ajuta în mod special cadruldidactic să-şi amelioreze calitatea predării (item 4). De altfel, reprezentările privind efectele evaluărilor asupra activităţii cadrului didactic realizatede către studenţi sînt cu mult mai divizate. Într-adevăr, 58,3% dintre subiecţi cred că evaluările lornu influenţează activitatea cadrului didactic (item 6). Cît priveşte impactul evaluării asupraîmbunătăţirii pregătirii universitare, rezultatele sînt de asemenea împărţite. Circa jumătate dintresubiecţi (50,7%) sînt de părerea că evaluările studenţilor au un impact pozitiv asupra formării lor,cealaltă jumătate (47,9%) împărtăşesc o părere diametral opusă (item 3). B) Reprezentările studenţilor privind valorizarea instituţională a evaluării cadrului didactic. Rezultatele privind dimensiunea “Valorizarea instituţională a evaluării cadrului didactic ” sîntprezentateîn tabelul 30. Tabelul 30. Valorizarea instituţională a evaluării cadrului didacticEnunţuri % R A AT AP DP DT m σfavorabileItem 9 288 0 100 110 60 18 3, 0 0,90 % 100 0 34,7 38,2 20,8 6,3Item 10 264 24 36 118 60 50 2,3 1,14 % 91,7 8,3 12,5 41,0 20,8 17,4Enunţuri % R A AT AP DP DT m σdefavorabileItem 11 280 8 36 110 104 30 2,4 0,93 % 97,2 2,8 12,5 38,2 36,1 10,4Item 12 176 12 40 92 108 36 2,4 1.00 % 95,8 4,2 13,9 31,9 37,5 12,5 150
  • 151. Din tabel reiese că 72,9% dintre subiecţi consideră calitatea predării la universitate o preocupareimportantă (item 9). De altfel, circa jumătate dintre studenţii interogaţi (50,7%) exprimă părerea căcadrele didactice nu sînt preocupae de calitatea predării (item 11). În fine, doar 50% dintre subiecţicred că evaluările realizate de studenţi sînt luate în consideraţie de instanţele decizionaleuniversitare, iar 45,8% dintre subiecţi consideră că evaluările studenţilor nu au nici o pondere înevaluarea calităţii activităţii cadrului didactic (item 12). Generalizînd cele prezentate putem trage unele concluzii. Deşi majoritatea subiecţilor considerăcă pentru sporirea calităţii este esenţial de a evalua activitatea cadrelor didactice universitare şi căstudenţilor le revine un rol important în acest demers, unii dintre ei cred că demersul de evaluarerealizat de studenţi orientează un număr foarte mic de cadre didactice spre examinarea practicilorrealizate şi aplicarea măsurilor corective. O bună parte dintre subiecţi sînt de părerea că instanţeledecizionale nu ţin cont de evaluările studenţilor în cazul luărilor de decizii cu privire la calitateaactivităţii cadrelor didactice universitare. C) Rezultatele cu privire la condiţiile de desfăşurare şi comportamentul studenţilor în situaţia deevaluare sînt expuse în tabelul 31. Rezultatele au fost analizate pornind de la următoarele treisubdimensiuni:• comportamentul studenţilor în situaţia de evaluare;• momentul evaluării;• procedura de administrare a chestionarelor. Tabelul 31. Condiţiile de desfăşurare şi comportamentul studenţilor în situaţia de evaluare Indicatori Da % Nu % Fără opinie % Item 1 106 36,8 182 63,2 0 0 Item 2 79 27,4 187 64,9 22 7,7 Item 3 84 29,1 198 68,8 6 2,1 Item 4 222 77,0 52 18,0 14 5,0 Item 5 160 55,6 98 34,8 30 10,4 Item 6 266 92,5 10 3,5 12 4,0 Item 7 112 38,9 146 50,7 30 10,4 Item 8 168 58,3 102 58,3 18 6,3 Item 9 55 19,1 229 19,1 4 1,4 Item 10 28 9,7 250 86,8 10 3,5 151
  • 152. Analiza comportamentului studenţilor a demonstrat că 64,5% dintre subiecţi (item 2) şi respectiv68,8% dintre subiecţi (item 3) nu par a fi foarte influenţaţi de momentul evaluării. Doar 27,4%dintre ei admit că ar evalua cadrul didactic mai exigent dacă evaluarea s-ar desfăşură după exameneşi 29,1% - că ar evalua cadrul didactic mai generos dacă evaluarea s-ar derula imediat înainteafinalizării cursului. În aceeaşi ordine de idei, studenţii interogaţi afirmă, într-o proporţie de 77%, căeste important de a evalua cadrele didactice în fiecare semestru (item 4) iar 92,5% se pronunţăpentru evaluarea formativă a acestora pe parcursul semestrului (item 6). În fine, 63,2% dintresubiecţi au susţinut că nu consultă colegii în timpul evaluării (item 1). Examinarea procedurii de evaluare a cadrelor didactice a permis să constatăm că 38,9% dintrestudenţi sînt de părerea că li se acordă destul timp pentru evaluare (item 7) iar 58,3% declară că li seexplică care este scopul evaluării (item 8). Astfel, rezultatele au permis să obţinem informaţii importante cu privire la condiţiile dedesfăşurare şi comportamentul studenţilor în situaţia de evaluare, informaţii utilizate de noi înelaborarea strategiilor de gestiune a procesului evaluativ. D) Sugestiile studenţilor privind evaluarea cadrelor didactice. Studenţii au fost rugaţi să vină, la finele chestionarului, cu comentarii, opinii, sugestii care arcontribui la ameliorarea procesului de evaluare a cadrelor didactice. La acest capitol, 36% dintresubiecţi (103) au expus sugestii care au fost clasificate într-un şir de categorii prezentate mai jos înordinea descrescîndă a importanţei lor:• luarea în considerare a opiniilor studenţilor (30%);• aprecierea pozitivă a evaluării cadrelor didactice (17%);• deziluzia instituţională (15%);• informarea studenţilor (13%);• ameliorarea activităţii cadrelor didactice (13%);• diverse (12%). Printre sugestiile exprimate, 30% ţin de dorinţa studenţilor de a fi luate în consideraţie opiniile şisugestiile lor: “Aşi dori ca opiniile studenţilor să nu fie neglijate”, “Ar fi bine ca rezultatele acestuichestionar să fie într-adevăr luate în consideraţie” “Evaluarea să nu fie făcută în zădar”, “Să fie maides realizate sondaje de opinii ale studenţilor”, “Evaluarea cadrelor didactice să se efectueze lasfîrşitul fiecărui semestru”. Circa 17% a comentariilor se referă la aprecierea pozitivă a însăşi posibilităţii de a evaluaactivitatea cadrelor didactice: “Evaluarea profesorului de către studenţi este într-adevăr o ideebună”, “E salutabil faptul că vă interesează opiniile studenţilor şi consider că acest lucru trebuie 152
  • 153. făcut mai des”, “Acest chestionar este foarte binevenit; mulţumesc că am avut ocazia să-mi expunpărerea”, “Pe parcursul a trei ani de studii nu am avut ocazia să evaluez profesorii, îmi pare bine căo pot face acum”. Aproape 15% din rezultate se raportă la lipsa valorizării instituţionale a evaluării realizată destudenţi. Anumiţi studenţi consideră că nici cadrele didactice, nici administraţia universitară nu vorlua în consideraţie opiniile studenţilor: ”Ce contează cum evaluăm noi profesorii, oricum ei vor fi şiîn continuare aşa cum sînt”, “Este plauzibil faptul că se examinează opiniile studenţilor, însă, credcă acestea au o pondere foarte mică în luarea de decizii asupra activităţii unui profesor în parte”,“Eu nu cred ca profesorii să fie interesaţi în evaluarea lor de către studenţi”. Circa 13% dintre studenţi şi-au exprimat dorinţa de a fi informaţi asupra rezultatelor şiconsecinţelor evaluării vizavi de activitatea cadrelor didactice: “Studenţii ar trebui informaţi cuprivire la rezultatele chestionării”, “ Aşi dori să cunosc în ce măsură evaluările studenţilorinfluenţează asupra unor decizii ale profesorilor şi respectiv asupra modalităţii de predare”.Studenţii consideră că informarea lor asupra rezultatelor le-ar permite să discute deschis cu cadruldidactic şi să-şi exprime aşteptările asupra procesului de predare-învăţare: “Eu cred că evaluareaprofesorilor este o modalitate de a face contacte mai strînse între profesori şi studenţi; cîndproblemele sînt discutate, deseori, ele pot fi rezolvate”. De asemenea, 13% dintre comentarii ţin de speranţa studenţilor vizavi de îmbunătăţireaactivităţii cadrelor didactice universitare: “Mi-ar plăcea ca această evaluare să se reflecte pozitivasupra predării profesorilor iar schimbarea să fie vizibilă”, “Sper că după aplicarea acestuichestionar se va ameliora calitatea predării la universitate. Să nu fie doar o pierdere de timp”. În fine, 12% dintre studenţi s-au referit la diverse probleme legate de evaluare şi predare îngeneral: “Profesorii să fie mai indulgenţi la examene”, “Să se diversifice metodele de predare”,“Predarea să fie mai creativă” etc. Analiza rezultatelor cantitative şi calitative a permis să generalizăm reprezentările studenţilor cuprivire la evaluarea cadrelor didactice universitare. Astfel, studenţii susţin că evaluarea este undemers foarte important care ar putea să-i ajute să contribuie la ameliorarea activităţii didactice. Înaceeaşi ordine de idei, studenţii, în calitatea lor de evaluatori, îşi atribuie un rol considerabil înprocesul de evaluare a cadrelor didactice. Totuşi, unii studenţii pun la îndoială utilitatea acestuiproces, avînd impresia că majoritatea cadrelor didactice şi instanţele de decizie nu-l iau înconsideraţie. De ce studenţii îşi reprezentă evaluarea ca fiind inutilă? Mai multe răspunsuri pot fi date laaceastă întrebare. În primul rînd, pentru că ei, probabil, nu văd schimbări esenţiale drept urmare aacestor evaluări. În opinia lor, nimic nu se schimbă, mai ales activitatea cadrelor didactice evaluate 153
  • 154. defavorabil. În al doilea rînd, pentru că studenţilor nu li se explică cum se utilizează rezultateleevaluării, cine are acces la aceste rezultate, în ce măsură cadrul didactic are acces la evaluărilerealizate de studenţi, care sînt consecinţele acestor evaluări, care sînt modificările efectuate decadrele didactice etc. Or, în concluzia acestui subcapitol putem evidenţia cîteva momente importante. În primul rînd,studiul reprezentărilor cadrelor manageriale, cadrelor didactice, studenţilor a permis să obţineminformaţii utile privind evaluarea cadrelor didactice universitare, informaţii fără de care esteimposibil de a transforma actul evaluativ într-o operaţie credibilă pentru toţi actorii procesuluieducaţional. În al doilea rînd, dată fiind legătura strînsă dintre reprezentările privind evaluareacadrului didactic şi succesul acestui proces, devine important de a monitoriza reprezentările în acestdomeniu pentru a putea asigura periodic politici şi practici evaluative adecvate. Activităţileformative realizate în cadrul actualei cercetări şi prezentate în continuare ne ghidează spre piste carear favoriza evaluarea şi strategiile de ameliorare a activităţii cadrului didactic universitar. 4.2. Demersul de evaluare: nivel formativ Evaluarea cadrului didactic universitar nu este un scop în sine. Menirea ei principală ţine deameliorarea activităţii profesionale. În această ordine de idei, dată fiind legătura strînsă dintrereprezentările vehiculate de cadrele didactice şi activitatea realizată, interesul principal se orienteazăspre monitorizarea şi formarea acestora. În scopul confirmării ideilor expuse a fost realizat undemers experimental formativ care a vizat două categorii de subiecţi: cadrele didactice şi studenţii. Demersul experimentul s-a desfăşurat conform unei proceduri clasice, în trei etape,corespunzător planului prezentat în figura 23. 4.2.1. Formarea cadrelor didactice Demersul formativ a fost inspirat de rezultatele contradictorii privind practicile evaluative,obţinute în cadrul demersului diagnostic. În pofida eforturilor de a depăşi abordarea parcelată pentrua privilegia abordarea integrată a dimensiunilor cunoaşterii (cunoştinţe, abilităţi, atitudini), putemconstata că de fapt aspectele cantitative şi centrarea pe notare rămîn pregnante. Chiar dacă cadreledidactice conştientizează necesitatea de a evalua (de a ţine cont nu numai de aspectele cognitive, cişi de semnificaţia învăţării pentru subiectul în formare), interesul scade cînd este vorba de a o aplicaîn practică. S-ar putea presupune că în practicile evaluative cadrele didactice continuă să perpetuezeanumite reprezentări care nu sînt în acord cu finalităţile unei formări globale a subiecţilor înformare. 154
  • 155. Etapa Etapa Etapa preexperimentală experimentală postexperimentală Grupul Pretest Intervenţii Posttest experimental Măsurarea variabilei formative Măsurarea variabilei dependente (X1) dependente (X2) Grupul de Pretest Lipsa Posttest control Măsurarea variabilei intervenţiilor Măsurarea variabilei dependente (Y1) dependente (Y2) Figura 23. Schema demersului experimental În urma acestei presupoziţii, ne-am propus să analizăm reprezentările vehiculate de cadreledidactice universitare şi să comparăm congruenţa lor cu practicile evaluative. Pentru a realiza acestimperativ am mizat pe creativitatea, mobilizarea resurselor şi angajarea cadrelor didactice şi amexaminat o strategie de modificare adecvată. Ne-am propus să motivăm cadrele didactice nu numaipentru însuşirea unei abordări globale a cunoştinţelor, dar şi pentru a face ca aceste modificări sădevină permanente. În faţa necesităţii unei schimbări a practicilor evaluative, am planificat săinducem aceste modificări prin intermediul schimbării reprezentărilor cadrelor didactice. În prezentarea modelului teoretic al evaluării am menţionat că practicile evaluative ale cadruluididactic se structurează în funcţie de reprezentările sale. Or, în cadrul etapei formative am urmăritscopul de a optimiza formarea prin luarea în consideraţie a tuturor dimensiunilor cunoaşterii(cunoştinţe, abilităţi, atitudini), în baza modificării reprezentărilor, pentru a ajunge la o schimbare apracticilor evaluative. În conformitate cu scopul expus am formulat următoarele ipoteze particulare: 1. conştientizarea, prin intermediul dispozitivului formativ, va antrena modificarea reprezentărilor de formare vehiculate de cadrul didactic; 2. modificarea reprezentărilor de formare va conduce la modificarea practicilor evaluative realizate de cadrul didactic. Experimentul s-a desfăşurat pe parcursul unui semestru (60 ore), pe un lot de 30 cadre didacticeuniversitare cu o vechime în muncă cuprinsă între 3 şi 10 ani: grupul experimental – 15 persoane şi 155
  • 156. grupul de control – 15 persoane. Dispozitivul experimental a fost constituit din 3 componente: 1)identificarea reprezentărilor; 2) şedinţe-dezbateri; 3) interpretarea situaţiilor (Figura 24). Grupulexperimental a beneficiat de toate 3 componente, cel de control doar de componentele 1 şi 3, fiindastfel, totalmente lipsit de şedinţele-dezbateri. Analiza datelor trebuia să ne explice dacăidentificarea reprezentărilor şi interpretarea situaţiilor erau suficiente pentru a produce aceleaşimodificări în grupul de control ca şi în cel experimental. Reprezentări Practici Interviu Şedinţe-dezbateri Situaţii Chestionar Cunoştinţe Abilităţi Atitudini N1 N1 Empatie, Siguranţă Empatie, Siguranţă Figura 24. Dispozitivul experimental Experimentul a fost realizat în trei etape (Figura 25). Etapa 1 (preexperimentală), desfăşurată la începutul semestrului, a constat în aplicareachestionarului elaborat în baza interviurilor individuale, urmată de tratarea situaţiilor. Etapa 2 (experimentală), desfăşurată pe parcursul semestrului numai în grupul experimental acuprins un şir de şedinţe-dezbateri asupra următoarelor subiecte: dimensiunile cunoaşterii, relaţiaeducativă, evaluarea. Etapa 3 (postexperimentală), desfăşurată la sfîrşitul semestrului, a reluat aplicarea chestionaruluişi interpretarea situaţiilor. Etapa 1 Etapa 2 Etapa 2 Chestionar; Situaţii Şedinţe-dezbateri Chestionar; Situaţii Figura 25. Etapele demersului experimental Chestionarul pentru măsurarea reprezentărilor cadrelor didactice a fost elaborat în bazainterviurilor semistructurate individuale, care se axau pe următoarele subiecte: obiectivele formăriişi rolul cadrului didactic în acest proces, relaţia educativă şi dificultăţile ei, evaluarea, strategiile şi 156
  • 157. practicile evaluative. Informaţia obţinută în baza acestor interviuri a fost supusă analizei din parteaexperţilor. După mai multe modificări, s-a convenit asupra pertinenţei şi formei definitive achestionarului care reflectă trei dimensiuni ale cunoaşterii: cunoştinţe, abilităţi, atitudini. Îndimensiunea „cunoştinţe” au fost incluse reprezentările legate de achiziţiile teoretice. Îndimensiunea „abilităţi” au fost regrupate reprezentările legate de capacităţile de a se servi de ceea cese cunoaşte. În dimensiunea „atitudini” au fost cuprinse acţiunile şi reacţiile de ordin afectiv carenuanţează interacţiunile actului evaluativ. Interpretarea situaţiilor care reflectau practicile evaluative erau menite să permită cadruluididactic verificarea congruenţei între reprezentările vehiculate de ei şi concretizarea acestorreprezentări în evaluările cotidiene. Am optat pentru două situaţii semnificative (Anexa 33) supusede asemenea analizei experţilor: a) evaluarea: subiect care contestă evaluarea şi b) relaţia educativă:subiect deranjant. Situaţiile ne permiteau să apreciem atitudinile de “empatie” şi “siguranţă” alecadrului didactic. Pentru fiecare dintre situaţii am propus să se formuleze un diagnostic conformpropriei percepţii, să se emită un pronostic faţă de problemă, să se propună o intervenţie privinddiagnosticul formulat. După ce situaţiile erau interpretate individual, răspunsurile obţinute erauanalizate în funcţie de atitudinile desemnate în cercetare (empatie, siguranţă). În cadrul şedinţelor-dezbateri am privilegiat abordarea sistemică şi formativă din două motive:pentru a putea plasa cadrul didactic în contextul unde el evoluează şi pentru a scoate în evidenţăforţa grupului. Aceste şedinţe interactive constituiau spaţiul formativ, locul schimbului de păreri,unde cadrul didactic putea să-şi determine poziţia şi să trăiască stările de disonanţă, să descoperesusţinerea sau rezistenţa colegilor de grup care-l obligau să regleze, să organizeze, să îmbogăţeascăreprezentările drept urmare a retroacţiunilor imediate, a conştientizării. Analiza rezultatelor obţinute a vizat: 1) reprezentările; 2) practicile evaluative. 1) Reprezentările Anexa 20 conţine datele brute privind reprezentările cadrelor didactice (grup experimental / grupde control) cu privire la cele trei dimensiuni ale cunoaşterii (cunoştinţe, abilităţi, atitudini) obţinutela etapa iniţială (pretest) şi la etapa finală (posttest) a demersului experimental. Ilustrarea grafică adatelor este reprezentată prin figurile 26a şi 26b. 157
  • 158. 5 4 3 Pretest 2 Posttest 1 0 Figura 26a. Reprezentările cadrelor didactice (grup experimental) 5 4 3 Pretest 2 Posttest 1 0 Cunoştinţe Abilităţi Atitudini Figura 26b. Reprezentările cadrelor didactice (grup de control) Analiza rezultatelor a demonstrat că, la etapa iniţială, în ambele grupuri a fost notată o anumităomogenitate: privilegierea cunoştinţelor (75% în grupul experimental, 77% în grupul de control) şiabilităţilor (75% în grupul experimental, 75% în grupul de control) în raport cu atitudinile (62% înambele grupuri). În general, rezultatele arată că, în ambele grupe, cadrele didactice întîmpinădificultăţi în a defini formarea în globalitatea ei, în a orienta practicile evaluative în aşa mod ca săse favorizeze toate dimensiunile cunoaşterii. Pentru a stabili impactul demersului experimental asupra schimbării reprezentărilor cadrelordidactice a fost determinată semnificaţia diferenţelor dintre etapa pretest şi posttest conformformulei: x1 − x 2 t= σ 21 σ 2 2 + n1 n2unde x1 şi x 2 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterilor standard, n1 şi n2 -numărul subiecţilor din grupul experimental şi grupul de control. 158
  • 159. Utilizînd formula dată se obţine: A) Pentru comparaţia între starea iniţială şi starea finală a grupului experimental la variabilele: x1 − x 2 3,0 − 3,1 − 0,1 • Cunoştinţe: t = = = = −0,29 σ1 σ 2 0,99 0,94 0,35 + + n1 n2 15 15 x1 − x 2 3,0 − 3,2 − 0,2 • Abilităţi: t = = = = −0,65 σ 21 σ 2 2 0,80 2 0,89 2 0,31 + + n n2 15 15 x1 − x 2 2,5 − 3,3 − 0,8 • Atitudini: t = = = = −2,35( p < 0,05 ) σ1 σ 2 0,99 0,86 0,34 + + n1 n2 15 15 B) Pentru comparaţia între starea iniţială şi starea finală a grupului de control la variabilele: x1 − x 2 3,1 − 3,0 0,1 • Cunoştinţe: t = = = = 0,36 σ1 σ 2 0,93 0,81 0,28 + + n1 n2 15 15 x1 − x 2 3,0 − 3,1 − 0,1 • Abilităţi: t = = = = −0,34 σ1 σ 2 0,82 0,79 0,29 + + n1 n2 15 19 x1 − x 2 2,5 − 2,6 − 0,1 • Atitudini: t = = = = −0,29 σ1 σ 2 0,89 0,96 0,24 + + n1 n2 15 15 Din rezultatele obţinute am constatat că în grupul experimental (spre deosebire de grupul decontrol), la finele experimentului, s-a evidenţiat o tendinţă netă spre reglare, spre a ţine cont înaceeaşi măsură, de toate trei dimensiuni ale cunoaşterii (cunoştinţe – 77%, abilităţi – 80%, atitudini– 82%). S-a constatat o diferenţă semnificativă dintre reprezentările raportate la atitudini, expuse decadrele didactice la etapa iniţială şi cea finală (t = - 2,35, p < 0,05). Schimbarea ne pare esenţială,deoarece felul în care cadrele didactice abordează evaluarea depinde de reprezentările pe care le auîn raport cu ea. 159
  • 160. În grupul de control, la etapa finală, rezultatele au rămas practic neschimbate: cadrele didacticecare nu au beneficiat nici de şedinţe-discuţii, nici de retroacţiuni, nici de reglări interactive, aucontinuat să privilegieze doar cunoştinţele şi abilităţile, fără a progresa în ceea ce priveşteatitudinile. Acest fapt ne face să credem că reprezentările ar putea limita, într-un anumit fel,evoluţia lor. În general, în raport cu atitudinile am constatat că, graţie conştientizării, prin dispozitivulexperimental realizat, reprezentările cadrelor didactice din grupul experimental au evoluat sprereducerea disonanţei cognitive şi integrarea tuturor dimensiunilor cunoaşterii. Cadrele didactice dinacest grup au ajustat reprezentările diminuînd focalizarea asupra cunoştinţelor şi abilităţilor şiintegrînd atitudinile, sentimentele, tot ceea ce dă sens învăţării. 2) Practicile evaluative La această etapă am urmărit scopul de a verifica credibilitatea unei relaţii între comportamenteleverbale manifestate în reprezentările cadrelor didactice şi atitudinile faţă de situaţiile care reprezintăpracticile evaluative, dat fiind faptul că felul în care cadrul didactic percepe cele trei dimensiuni alecunoaşterii orientează strategiile evaluative. Pentru a atinge acest scop au fost analizate rezultateleobţinute în cadrul interpretării situaţiilor din punct de vedere al manifestării atitudinilor de empatieşi siguranţă. Fiecare atitudine a fost analizată pe o scală de cinci puncte (5 – empatie / 1 – rigiditate;5 – siguranţă / 1 – nesiguranţă). Anexa 21 conţine datele brute (grup experimental / grup de control)cu privire la atitudinile de empatie şi siguranţă obţinute la etapa iniţială (pretest) şi la etapa finală(posttest) a demersului experimental. Ilustrarea grafică a datelor este reprezentată prin figura 27. 5 4 3 Pretest 2 Posttest 1 0 Empatie Siguranta Empatie Siguranta Figura 27. Atitudinile cadrelor didactice grup experimental / grup de control Pentru a stabili impactul demersului experimental asupra schimbării atitudinilor cadrelordidactice a fost determinată semnificaţia diferenţelor dintre etapa pretest şi etapa posttest conformformulei: 160
  • 161. x1 − x 2 t= σ 21 σ 2 2 + n1 n2unde x1 şi x 2 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterilor standard, n1 şi n2 -numărul subiecţilor din grupul experimental şi grupul de control.Utilizînd formula dată se obţine: A) Pentru comparaţia între starea iniţială şi starea finală a grupului experimental la variabilele: x1 − x 2 2,7 − 3,4 − 0,7Empatie: t = = = = −3,04( p < 0,05) σ 21 σ 2 2 0,62 2 0,63 2 0,23 + + n1 n2 15 15 x1 − x 2 2,3 − 3,5 − 1,2Siguranţă: t = = = = −3,63( p < 0,05 ) σ 21 σ 2 2 0,96 2 0,83 2 0,33 + + n n2 15 15 B) Pentru comparaţia între starea iniţială şi starea finală a grupului de control la variabilele: x1 − x 2 2,4 − 2,8 − 0,3• Empatie: t = = = = −1,03 σ1 σ 2 0,83 0,77 0,29 + + n1 n 2 15 15 x1 − x 2 2,4 − 2,6 − 0,2• Siguranţă: t = = = = −0,63 σ 21 σ 2 2 0,99 2 0,74 2 0,32 + + n1 n2 15 15 Analiza rezultatelor a arătat că, la etapa iniţială, pentru ambele situaţii, cadrele didactice aleambelor grupuri au manifestat un grad înalt de rigiditate şi nesiguranţă. Pentru ilustrare aducemcîteva exemple selectate din interpretările situaţiilor: “Studenta este incapabilă”, “Este lipsitătotalmente de modestie şi răspundere”, “Se crede prea puternică”, “Copie pe ascuns”, “Să fieinterogată nu numai asupra materialului din bilet dar şi asupra materialului în întregime”, “Să fieprinsă şi trasă la răspundere” etc. La etapa finală am remarcat că, pentru ambele situaţii, subiecţii grupului experimental au adoptat poziţiimai puţin polarizate, răspunsuri mai puţin categorice, iar atitudinile de empatie şi siguranţă au evoluat. Iată 161
  • 162. cîteva exemple: “Studenta are dreptul la contestare”, “Să se acorde posibilitatea de a demonstracunoştinţele”, “Să se ofere încă o şansă”, “Să se investigheze cauzele absenţelor”, “Să se determine ceprobleme înfruntă studenta”, “Să fim mai atenţi cu studenţii”, “Să se evalueze calitatea predării”. În grupul de control rezultatele au rămas neschimbate pentru ambele situaţii, fapt ce poate fiatribuit lipsei şedinţelor-discuţii, interacţiunilor şi retroacţiunilor care favorizează atitudinile. Astfel, demersul experimental a permis să confirmăm ipotezele şi să arătăm că cadrele didacticeîntîmpină dificultăţi în a lua în consideraţie atitudinile, acţiunile cotidiene ale procesului educaţionalnefiind întotdeauna purtătoare de sens pentru ei. Cadrul didactic manifestă, deseori, rigiditate şinesiguranţă. Totodată, după aplicarea demersului formativ în cadrul căruia cadrele didactice, prinautoevaluare şi confruntare, conştientizează reprezentările, se constată integrarea atitudinilor întriada dimensiunilor cunoaşterii şi modificarea practicilor evaluative. 4.2.2. Formarea studenţilor Demersul formativ la acest nivel a fost ghidat de două motive: pe de o parte, de insatisfacţiastudenţilor privind evaluarea academică (conform diagnosticului, anume acest factor al activităţiicadrului didactic este obiectul contradicţiilor) şi, pe de altă parte, de rezultatele obţinute în cadrulformării cadrelor didactice (confirmarea relaţiei dintre reprezentările vehiculate de cadrele didacticeşi activitatea realizată) care ne-au incitat să aprofundăm demersul formativ la nivelul studenţilor. Înaceastă ordine de idei, segmentul supus experimentului a vizat reprezentările studenţilor privindevaluarea academică şi modalităţile de modificare a lor. În lumina acestor consideraţii am formulaturmătoarele ipoteze particulare:• caracterul favorabil / defavorabil al reprezentărilor studenţilor faţă de evaluarea academică este în relaţie directă cu gradul participării / neparticipării lor la actul evaluativ; antrenarea studenţilor în evaluare şi autoevaluare poate fi o soluţie de ameliorare a reprezentărilor şi drept consecinţă a evaluării înseşi;• caracterul obiectiv al evaluării sporeşte dacă studenţii sînt informaţi şi cunosc criteriile în baza cărora sînt evaluaţi. Experimentul a fost realizat pe parcursul unui semestru (60 ore), pe un lot de 47 studenţi: 27studenţi ai anului II, specialitatea Psihologie - grupul experimental şi 20 studenţi ai anului II,specialitatea Psihologie - grupul de control. Dispozitivul experimental a fost constituit din 3 componente: 1) identificarea reprezentărilor; 2)demersul formativ; 3) identificarea reprezentărilor. Grupul experimental a beneficiat de toate 3componente, cel de control doar de componentele 1 şi 3, fiind, astfel, totalmente lipsit decomponenta 2. 162
  • 163. Pentru determinarea reprezentărilor studenţilor faţă de evaluarea academică a fost aplicat unchestionar de tip Likert care cuprinde 11 enunţuri: două enunţuri ilustrează factorul “Informare”,trei enunţuri descriu factorul “Conţinut”; două enunţuri se referă la factorul “Claritate” şi patruenunţuri ilustrează factorul “Caracteristicile cadrului didactic” (Anexa 47). Demersul formativ a inclus următoarele intervenţii: 1) informarea studenţilor asupra criteriilor,exigenţelor şi modului de desfăşurare a evaluării academice urmate de dezbateri privind subiecteleexpuse; 2) antrenarea studenţilor în actul de evaluare, prin interevaluări şi autoevaluări, precum şi în“evaluarea evaluării”, prin comparaţia acestora cu evaluările efectuate de cadrul didactic şi prinraportare la criteriile de evaluare; 3) utilizarea preponderentă a evaluării formative prin evaluareacontinue, integrată în fiecare seminar şi la sfîrşitul fiecărui modul de predare / învăţare, îmbinîndconversaţia de verificare cu probe scrise (eseu). Intervenţiile enunţate au urmărit scopul de aidentifica efectele în următorul plan:• generarea unor reprezentări mai favorabile faţă de evaluarea academică, în special în sensul majorării înţelegerii de către studenţi a actului de evaluare în general, a încrederii lor în obiectivitatea evaluării, a sesizării caracterului stimulativ şi formativ al evaluării;• creşterea gradului de obiectivitate şi relevanţă a evaluării academice printr-o evaluare deschisă, cooperantă, supusă controlului şi autocontrolului studenţilor. Experimentul a fost realizat în trei etape:• etapa 1 (preexperimentală), desfăşurată la începutul semestrului, a constat în aplicarea chestionarului de determinare a reprezentărilor privind evaluarea academică în ambele grupuri;• etapa 2 (experimentală), desfăşurată pe parcursul semestrului numai în grupul experimental, a cuprins informarea studenţilor cu privire la evaluarea academică (obiective, criterii, conţinut, metode de evaluare) urmată de dezbateri, utilizarea diverselor tehnici de evaluare (interevaluarea şi autoevaluarea materiei studiate), compararea evaluării sarcinilor realizate de către studenţi şi cadrul didactic, antrenarea studenţilor în argumentarea evaluărilor realizate;• etapa 3 (postexperimentală), desfăşurată la sfîrşitul semestrului, a reluat aplicarea chestionarului de determinare a reprezentărilor privind evaluarea academică în ambele grupuri.Anexa 22 conţine datele brute a reprezentărilor studenţilor (grup experimental / grup de control) cuprivire la evaluarea academică obţinute la etapa iniţială şi la etapa finală a demersului experimental.Ilustrarea grafică a rezultatelor obţinute este reprezentată prin figura 28. 163
  • 164. 5 4 3 2 1 0 Experim Control Figura 28. Reprezentările studenţilor privind evaluarea academică Pentru a stabili impactul demersului formativ asupra schimbării reprezentărilor a fostdeterminată semnificaţia diferenţelor dintre etapa pretest şi posttest conform formulei: x1 − y 1 t= σ 21 σ 2 2 + n1 n2unde x1 şi y1 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterilor standard, n1 şi n2 -numărul subiecţilor din grupul experimental şi grupul de control. Utilizînd formula vizată se obţine: Analiza rezultatelor a cuprins:• comparaţia între starea iniţială a variabilelor la grupul experimental şi starea iniţială a variabilelor la grupul de control (pentru determinarea omogenităţii grupurilor implicate în studiu);• comparaţia între starea iniţială şi starea finală a variabilelor la grupul de control;• comparaţia între starea iniţială şi starea finală a variabilelor la grupul experimental; Utilizînd formula vizată se obţine: 1) Pentru comparaţia între starea iniţială a variabilei “Reprezentare” la grupul experimental şistarea iniţială a variabilei “Reprezentare” la grupul de control: x1 − y1 3,0 − 2,85 0,15 t= = = = 1,25 s x1 s y1 0,006 + 0,009 0,12 + n1 n2 2) Pentru comparaţia între starea iniţială a variabilei “Reprezentare” la grupul de control şi stareafinală a variabilei “Reprezentare” la grupul de control: 164
  • 165. y1 − y 2 2,85 − 2,86 − 0,01 t= = = = −0,09 s y1 s y2 0,009 + 0,004 0,11 + n1 n2 3) Pentru comparaţia între starea iniţială a variabilei “Reprezentare” la grupul experimental şistarea finală a variabilei “Reprezentare” la grupul de control: x1 − x 2 3,0 − 3,6 − 0.6 t= = = = −6,74( p p 0,001) s x1 s x2 0,006 + 0,002 0,089 + n1 n2 Din analiza datelor privind reprezentările la etapa iniţială şi finală a experimentului, la ambelegrupuri, am constatat:• diferenţe nesemnificative între grupul experimental şi grupul de control la etapa iniţială a experimentului (t = 1,25), fapt ce confirmă omogenitatea reprezentărilor studenţilor ci privind evaluarea academică la această etapă;• diferenţe nesemnificative (t = - 0,09) sau neschimbarea reprezentărilor studenţilor privind evaluarea academică în grupul de control, fapt ce subliniază rolul decisiv al formării reprezentărilor în procesul de predare-învăţare;• diferenţe semnificative sau orientarea pozitivă a reprezentărilor studenţilor privind evaluarea academică în grupul experimental la toţi indicatorii (t = - 6,74, p < 0,05). Pe parcursul experimentului s-a folosit şi metoda observaţiei prin care s-a urmăritcomportamentul studenţilor din grupul experimental în condiţiile noilor modalităţi de evaluare.Astfel, s-a determinat că, iniţial, mulţi studenţi au întîmpinat dificultăţi în acordarea notelorcolegilor şi, în special, acordarea propriei note. S-au constatat diferenţe şi între autoevaluare,evaluarea colegilor şi evaluarea cadrului didactic. Diferenţele dintre autoevaluare şi evaluareacadrului didactic s-au situat între 1-2 puncte. Diferenţele dintre autoevaluare şi evaluarea colegilors-au situat între 2-3 puncte fără o logică anumită: unii colegi acordau o notă mai mică, alţii – maimare. Diferenţele menţionate s-au minimizat spre sfîrşitul semestrului, observîndu-se o ridicare agradului de obiectivitate a interevaluării şi a autoevaluării, o reducere a stereotipurilor în apreciereastudenţilor “buni / slabi”, a “prietenilor”, cît şi o evidentă îmbunătăţire a autoevaluării. Or, demersul experimental a permis să confirmăm ipotezele şi să constatăm creşterea graduluide înţelegere a criteriilor de evaluare, a caracterului ei stimulativ / formativ şi a rolului studentuluiîn evaluarea academică; diminuarea gradului de neîncredere a studenţilor vis-a-vis de obiectivitateaevaluării; perceperea rezultatelor academice ca o consecinţă a efortului depus; acceptarea exigenţei(percepută iniţial ca o caracteristică a cadrului didactic) drept un atribut imanent al evaluării 165
  • 166. obiective care oferă studentului informaţii valide despre nivelul lui de pregătire; creştereainteresului pentru o evaluare deschisă, cooperantă supusă controlului şi autocontrolului studenţilor. Concluzii În cadrul axei experimentale am urmărit scopul de realiza demersul de evaluare, conceput înconformitate cu viziunile teoretice şi metodologice promovate în cercetare. Abordarea evaluării înglobalitatea ei s-a referit la diferite niveluri ale demersului evaluativ. La nivel diagnostic, această abordare a permis să stabilim (în limita unor activităţi) calitateaprofesională a cadrelor didactice universitare şi, drept rezultat, standardele empirice ale acesteia; săidentificăm dimensiunile subiective care influenţează evaluarea, să evidenţiem, prin prismareprezentărilor actorilor principali (cadre manageriale, cadre didactice, studenţi) tendinţeleprocesului evaluativ în vederea schiţării unor strategii eficiente de evaluare instituţională; sădetectăm variabilele contextuale care pot influenţa actul evaluativ şi incidenţa lor asupra rezultatelorevaluării pentru a putea ţine cont de ele în momentul interpretării datelor şi luării deciziilorreferitoare la calitatea profesională a cadrului didactic universitar. La nivel formativ, cercetarea a permis să constatăm o evoluţie a reprezentărilor cadrelor didacticeprecum şi o modificare a practicilor evaluative. Rezultatele demonstrează că formarea este maieficientă dacă cadrul didactic poate „trăi” situaţii semnificative care-l fac să se organizeze, să decidă,să anticipeze, să dialogheze, să se autocorecteze. Relaţia educativă şi reglarea interactivă sînt maibogate dacă atitudinile sînt integrate în triada dimensiunilor ale cunoaşterii. Pentru a dezvoltaatitudinile este necesar de a favoriza situaţiile care permit cadrului didactic să experimenteze acestesituaţii. Formarea tradiţională, experienţa anterioară, natura materiei predate pot constitui blocajepentru luarea în consideraţie a atitudinilor. Retroacţiunile de care beneficiază persoana în formare esteun element major în formare. Totodată, sîntem departe de ideea că problema este completamenterezolvată, dat fiind faptul că evaluarea rămîne un factor uman şi deci nu este perfectă. În plus,atitudinea ca dimensiune ce relevă din afectivitate şi face referinţă la ceea ce este mai profund şi intimîn individ, este greu de determinat, verbalizarea nefiind întotdeauna fidelă pentru a o traduce în modulcel mai perfect. Totuşi, considerările degajate ne fac să credem că este posibil şi chiar indispensabil dea stimula integrarea tuturor dimensiunilor cunoaşterii, autoevaluarea fiind ea înseşi o atitudine careprecede devenirea profesională. Cadrul didactic poate realiza schimbarea în anumite condiţii:conştientizarea propriilor reprezentări pentru a le putea depăşi; însuşirea scopurilor, obiectivelor,criteriilor de formare şi evaluare; utilizarea retroacţiunilor grupului de apartenenţă; evaluareapropriilor trebuinţe, sentimente, atitudini; favorizarea unei relaţii educative de parteneriat cu studenţii;privilegierea abordării metacognitive pentru a înţelege procesele latente ale învăţării şi a facilitaautoreglarea; stimularea situaţiilor creative şi inovative – condiţii care contribuie nemijlocit laameliorarea calităţii activităţii profesionale în învăţămîntul universitar. 166
  • 167. CAPITOLUL V. GESTIUNEA PROCESULUI DE EVALUARE ŞI SUPERVIZARE A CADRELOR DIDACTICE UVERSITARE (AXA IMPLEMENTARE) Cadrul general Presiunile sociale, financiare şi politice obligă sistemele de învăţămînt să privilegieze strategii degestionare a procesului evaluativ care asigură un echilibru între necesitatea de obligativitate şinecesitatea de dezvoltare profesională. Analiza cercetărilor scot în evidenţă diverse modele degestionare şi o mare diversitate de practici de evaluare a personalului didactic. Aceste modele arputea fi clasate pe un continuum în funcţie de gradul de control sau de angajare a cadrului didacticîn procesul evaluativ [43]. La o extremă, modelul mecanicist vizează asigurarea unei mai bunerentabilităţi a instituţiei şi presupune o activitate determinată de reguli şi principii clar definite înprealabil. Analiza sistemelor de gestionare promovate pînă în anii 70 ai secolului XX arată căanume acest model a fost unul din cele mai răspîndite în gestiunea instituţiilor de învăţămînt. Dupăanii 70, abordările noi au propus modele considerate mai adecvate şi mai satisfăcătoare decîtmodelul mecanicist, plasînd astfel la cealaltă extremă modelul “umanist” de gestionare carepresupune o activitate dinamică şi sensibilă la schimbări. În prezentul capitolul sînt reflectatestrategiile de gestionare a procesului de evaluare şi supervizare a cadrului didactic universitarpromovate în cercetare. 5.1. Strategii de gestionare a procesului de evaluare 5.1.1. Principii de gestionare a procesului de evaluare După cum am menţionat, timp îndelungat politicile sistemelor de învăţămînt reflectau mai multmodelele mecaniciste de evaluare a cadrului didactic. Evaluarea răspundea, de regulă, exigenţelorpoliticii în vigoare şi rezolvării cazurilor-problemă. Mai multe instituţii adoptau două procesedistincte şi paralele de evaluare pentru a putea face faţă concomitent necesităţilor de obligativitate şide perfecţionare individuală. Într-adevăr, practicile demonstrează dificultatea de a face faţă acestordouă necesităţi pornind de la o singură abordare [238]. De altfel, din ce în ce mai multe cercetăridenotă încercări de modelare integrată care presupune participare activă la toate nivelurileintervenţiei: administraţie, cadre didactice, studenţi [92]. Strategiile de gestionare privind evaluarea cadrului didactic universitar se bazează peurmătoarele principii. 1. Principiul integrării. Conform acestui principiu:• evaluarea este un act integrat în ansamblul procesului educaţional;• evaluarea este un proces care vizează dezvoltarea cadrului didactic în plan profesional; 167
  • 168. • evaluarea este un proces dinamic mai mult continuu (formativ) decît punctual (administrativ). 2. Principiul responsabilităţii împărţite. În virtutea acestui principiu:• evaluarea presupune o divizare a responsabilităţilor la toate nivelurile sistemului: universitate, facultate, cadrul didactic;• universitatea defineşte principiile generale şi stabileşte programele în materie de evaluare şi de perfecţionare profesională;• facultatea exercită reglementarea relativă a evaluării cadrului didactic în conformitate cu programele de evaluare stabilite;• cadrul didactic este responsabil de activitatea realizată şi recurge la diverse mijloace de evaluare în vederea ajustării şi ameliorării activităţii. 3. Principiul coerenţei. Conform acestui principiu:• evaluarea reflectă diversitatea obiectivelor de formare şi apreciază performanţele cadrului didactic în domeniul competenţei profesionale;• evaluarea permite măsurarea gradului de atingere a obiectivelor vizate, luate individual sau în ansamblul lor, şi apreciază performanţele cadrului didactic;• evaluarea se bazează pe selectarea datelor multidimensionale din surse variate prin intermediul diverselor metode şi instrumente de evaluare. 4. Principiul echităţii. În virtutea acestui principiu:• evaluarea reflectă caracteristicile generale ale echităţii care se materializează atît în măsurare şi apreciere, cît şi în luarea de decizii;• evaluarea este standardizată şi se bazează pe instrumente valide şi fiabile;• evaluarea exclude prezenţa oricărui subiectivism;• comunicarea rezultatelor evaluării reflectă clar şi onest competenţele profesionale ale cadrului didactic în raport cu expectanţele instituţionale. 5. Principiul transparenţei. Conform acestui principiu:• cadrul didactic se bucură de explicaţii clare cu privire la evaluarea efectuată şi conştientizează ceea ce se urmăreşte prin actul evaluativ;• modalităţile de aplicare a evaluării (frecvenţa, ponderarea diverselor elemente, criteriile generale de evaluare) fac parte din ansamblul informaţiilor furnizate cadrului didactic la începutul unui demers de evaluare;• cadrul didactic este încurajat pentru o participare activă la procesul de evaluare. 6. Principiul confidenţialităţii. În virtutea acestui principiu se asigură:• stabilirea mecanismelor interne de comunicare a rezultatelor; 168
  • 169. • respectul confidenţialităţii rezultatelor pentru cadrul didactic evaluat;• respectul anonimatului pentru studenţii care participă la evaluare; 7. Principiul retroacţiunii. Conform acestui principiu:• evaluarea favorizează retroacţiunea raportată la activitatea cadrului didactic;• retroacţiunea este orientată spre realizarea profesională creatoare;• retroacţinea privind rezultatele evaluării efectuată de studenţi se realizează în forma acceptată de ambele părţi; Principiile evidenţiate deplasează priorităţile de la sistem la individ, de la evaluareaadministrativă la evaluarea formativă şi implică o reamenajare structurală şi funcţională, bazată maimult pe complementaritatea celor două viziuni ale evaluării decît pe opunerea lor, lasînd locflexibilităţii în control şi în conţinutul evaluării. Contrar practicilor obişnuite, această strategiefavorizează angajarea într-un context unde administraţia şi personalul didactic participă în măsurăegală la luările de decizii cu privire la procesul de evaluare şi la urmările lui. Flexibilitatea atît încontrol, cît şi în conţinutul evaluării sînt percepute ca un parteneriat. Strategia se bazează mai alespe profesionalism, angajament şi spirit de echipă. Profesionalismul implică autonomia membrilor,responsabilitate împărţită, respect mutual şi promovarea excelenţei. Angajamentul face apel ladeschidere, iniţiativă, creativitate şi participare activă. Spiritul de echipă presupune comunicare,colaborare, schimb şi susţinere. Strategia reprezintă o implementare ciclică a evaluării atît în planindividual, cît şi în plan instituţional. 5.1.2. Strategii de gestionare individuală Strategia de gestionare individuală presupune realizarea demersului de evaluare în cadrul unuiciclu care include trei etape: 1) Identificarea necesităţilor; 2) Modalităţi de soluţionare; 3) Evaluare(Figura 29). Etapa 1. Etapa începe cu o examinare a situaţiei de evaluare în cadrul căreia consilierul / cadruldidactic (în funcţie de faptul cine este responsabil şi în ce scop evaluarea se desfăşoară) detalizeazăobiectul evaluării, determină necesităţile etc. Aceasta este perioada de investigaţie a multipleloraspecte ale activităţii cadrului didactic. Colectarea datelor se caracterizează prin selectarea şi analiza informaţiei privind activitateacadrului didactic. Este important să se ia în consideraţie scopul evaluării, aspectele care vor fianalizate, sursele de informare, mijloacele utilizate. Or, este vorba de a obţine un maximum deinformaţie asupra fiecărui aspect. 169
  • 170. Etapa 1. Identificarea necesităţilor Examinarea Colectarea Analiza Diagnostic situaţiei datelor rezultatelor Etapa 2. Modalităţi de soluţionare Identificarea momentelor Inventarierea Alegerea modalităţilor Implementarea care necesită ameliorare soluţiilor de soluţionare modalităţilor de soluţionare Etapa 3. Evaluare (Da) Evaluarea finală Evaluarea soluţiilor aplicate Diagnostic Modificări (Nu) a demersului Figura 29. Strategia de gestionare individuală Colectarea datelor este urmată de analiză. Pornind de la criteriile imanente fiecărui instrumentconcret, consilierul / cadrul didactic analizează rezultatele obţinute, luînd în consideraţie variabilelecontextuale care ar putea interveni. Această fază permite trasarea profilului activităţii cadruluididactic care conduce la emiterea unui diagnostic. Etapa II. În baza diagnosticului se determină aspectele care necesită ameliorare. Echipa(consilierul / cadrul didactic) inventariază posibilele soluţii. După alegerea unei sau mai multorsoluţii, se specifică modalităţile de intervenţie şi implementare a mijloacelor de soluţionare. Etapa III. Odată cu aplicarea eventualelor soluţii este important să se asigure monitorizarea lorpentru a verifica dacă ameliorarea aşteptată s-a produs. Poate fi necesară colectarea suplimentară adatelor şi precizarea diagnosticului. În cazul rezultatelor satisfăcătoare se trece la evaluarea finală ademersului care urmăreşte scopul de a identifica dacă obiectivele vizate au fost atinse, dacădemersul a fost eficient. În cazul impunerii unor modificări noi se trece din nou la faza “Alegereamijloacelor de soluţionare” a etapei II şi demersul continuă în conformitate cu strategia prezentată. Abordarea globală a evaluării cadrului didactic universitar este modalitatea cea mai adecvatăpentru a se orienta eficient în luarea de decizii, în vederea optimizării şi ameliorării procesului deînvăţămînt. Un singur rezultat este insuficient pentru a aprecia profesionalismul cadrului didactic.Un eşantion reprezentativ al activităţilor realizate trebuie să fie evaluate prin diverse surse şi 170
  • 171. mijloace de evaluare. Metoda cea mai potrivită pentru o evaluare individuală globală este cea astudiului de caz. Această metodă pune accentul pe analiza datelor şi pe prezentarea lor unitară cavariabile relevante, necesare înţelegerii unei “unităţi” [211]. Drept ilustrare a celor expuse amprocedat la un asemenea studiu care a avut ca obiectiv validarea strategiei propuse. Pentru realizarea studiului a fost selectată o persoană (sex feminin, vechime în muncă - cinci ani,master) care a manifestat disponibilitate şi motivaţie înaltă pentru această investigaţie. Studiul,efectuat pe parcursul anului academic 2003 – 2004 pe aceleaşi loturi de subiecţi, utilizînd aceleaşiinstrumente de evaluare, s-a desfăşurat în trei etape: 1) Identificarea necesităţilor, 2) Modalităţi desoluţionare, 3) Evaluare. Dimensiunile identificate pentru analiză au fost:• evaluarea cursului de către studenţi;• evaluarea cursului de către experţi;• evaluarea climatului de psihopedagogic;• autoevaluarea;• evaluarea reprezentărilor. Analiza şi interpretarea rezultatelor a fost efectuată în conformitate cu baremele expuse anterior(Capitolul IV). Etapa 1. Identificarea necesităţilor. a) Evaluarea cursului de către studenţi a fost realizată pe un lot de 46 subiecţi, administrîndversiunea 1 a Chestionarului de evaluare a cursului adresat studenţilor. Anexa 23 conţine datelebrute analiza cărora ne permite să formulăm următoarele concluzii cu privire la calitatea cursului:• rezultate ridicate au fost înregistrate la factorii “Interacţiune cadru didactic - student” (3,4 puncte - 85% evaluări favorabile) şi “Abilităţi de prezentare” (3,2 puncte - 80% evaluări favorabile), fapt ce denotă că studenţii apreciază la un nivel înalt maniera cadrului didactic de a prezenta materia de studiu şi maniera de a interacţiona cu studenţii;• rezultate mai scăzute au fost înregistrate pentru ceilalţi factori: “Pregătire şi organizare”, “Stimulare intelectuală”, “Evaluare”, “Cunoştinţe” care au obţinut între 70% şi 75% evaluări favorabile, punctul vulnerabil al cursului rămînînd asigurarea lui cu materiale didactice (50% evaluări favorabile);• media generală a evaluării cursului este de 2,98 puncte sau 75% evaluări favorabile, datele criteriului de control confirmînd rezultatul de bază (3,6 puncte - 72% evaluări favorabile), fapt ce ne permite să atribuim cursului calificativul “Bun”. b) Evaluarea cursului a fost realizată de patru experţi, utilizînd Chestionarul cu privire la 171
  • 172. planificarea cursului şi cunoaşterea materiei adresat experţilor. Anexa 24 conţine datele bruteanaliza cărora ne permite să conchidem următoarele:• Evaluarea cursului de către experţi s-a dovedit a fi, pe de o parte, extrem de omogenă (mediile obţinute pe factori se situează între 3,33 şi 3,25 puncte) însă, pe de altă parte, mult mai generoasă în raport cu evaluările studenţilor;• media generală a evaluării cursului este de 3,29 puncte sau 82% evaluări favorabile, fapt ce permite aprecierea calităţii cursului ca “Foarte bun”. c) Evaluarea climatului psihopedagogic a fost efectuată pe un lot de 36 studenţi, administrîndChestionarul de evaluare a climatului psihopedagogic. Anexa 25 conţine datele brute analiza cărorane conduce la următoarele concluzii:• rezultate ridicate au fost înregistrate pentru factorul “Participare” (3,3 puncte - 82% evaluări favorabile) şi factorul “Individualizare” (3,1 puncte - 77% evaluări favorabile), fapt ce demonstrează că studenţii apreciază înalt posibilitatea de a–şi expune opiniile, de a prezenta lucrările lor în faţa colegilor, de a participa la organizarea activităţilor, de a lucra în propriul ritm, de aşi alege activităţile şi modul de a le realiza);• rezultate mai scăzute au fost obţinute la ceilalţi factori: “Personalizare”, “Inovaţie”, “Interes”, “Coeziune”, “Motivaţie”, mediile fiind cuprinse între 3,0 puncte, respectiv 75% evaluări favorabile şi 2,7 puncte, respectiv 67% evaluări favorabile;• media generală a evaluării climatului psihopedagogic este de 2,96 puncte sau 75% evaluări favorabile, fapt ce ne face să conchidem că climatul psihopedagogic în acest grup poate fi calificat ca “Bun”. d) Autoevaluarea a fost realizată aplicînd Chestionarului de autoevaluare globală a predării.Anexa 26 conţine datele din analiza cărora se desprind următoarele constatări:• rezultatele înregistrate au oscilat între 3,0 şi 2,7 puncte (respectiv 75% şi 67% evaluări favorabile), media generală fiind de 2,91 puncte (72% evaluări favorabile), fapt ce denotă o autoevaluare adecvată;• autoevaluarea adecvată a fost confirmată de datele obţinute în evaluările studenţilor (75% evaluări favorabile) şi în evaluarea climatului psihopedagogic (75% evaluări favorabile). e) Reprezentările privind evaluarea cadrelor didactice au fost identificate prin aplicareaChestionarului de măsurare a reprezentărilor cadrului didactic privind propria evaluare. Anexa 27conţine datele brute analiza cărora ne conduce la următoarele concluzii:• rezultat înalt au fost înregistrate pentru factorul “Utilitate” (3,2 - 80% evaluări favorabile), rezultate medii au fost obţinute pentru factorii “Stimulare” şi “Ameliorare” (2,8 - 70% evaluări 172
  • 173. favorabile), rezultatul cel mai scăzut fiind înregistrat pentru factorul “Obiectivitate” (2,2 puncte - 55% evaluări favorabile);• rezultatele demonstrează că subiectul apreciază utilitatea evaluării, susţine rolul stimulator al evaluării, însă nu manifestă mare încredere în obiectivitatea ei;• media generală a reprezentărilor subiectului privind evaluarea cadrelor didactice (2,75 - sau 69% evaluări favorabile) ne permite să atribuim subiectului calificativul - “Bun”. Generalizînd cele expuse putem conchide că, deşi la această etapă nivelul global al activităţiicadrului didactic poate fi calificat ca “Bun”, în fiecare din dimensiunile analizate au fost identificateun şir de aspecte care au necesitat ameliorare. Aspectele vizate ţin de pregătirea şi organizareacursului, stimularea intelectuală, motivarea şi evaluarea studenţilor, gradul de coeziune a grupeiacademice, actualizarea cunoştinţelor etc. Etapa 2. Modalităţi de soluţionare La această etapă, după informarea cadrului didactic cu privire la rezultatele evaluării, s-aprocedat la inventarierea posibilelor soluţii şi la specificarea modalităţilor de soluţionare. După cum am menţionat anterior, un bun program de soluţionare nu poate exista fără prezenţaretroacţiunilor. Una din modalităţile eficiente de retroacţiune pe care am mizat în cadrul studiuluiţine de teoria “disonanţei cognitive” [105] care se bazează pe ideea că persoanele au tendinţa săarmonizeze gîndurile, percepţiile şi acţiunile lor. Cu alte cuvinte, cînd există un conflict întrediverse elemente cognitive, individul simte o stare de discomfort psihologic cunoscut subdenumirea de disonanţă cognitivă şi acţionează în aşa mod ca să reducă sau să elimine condiţiilepsihologice dezagreabile. Aplicată în evaluare, teoria disonanţei cognitive presupune că dacă cadruldidactic, prin intermediul retroacţiunii multisurse (studenţi, experţi etc.), ia cunoştinţă de efectelecomportamentului asupra eficienţei activităţii sale, el este dispus să-şi schimbe comportamentulgraţie disonanţei cognitive create de această situaţie. Conform cercetărilor [134, 241], informaţiaprimită în situaţia de evaluare are tendinţa să genereze schimbări dacă aceasta este percepută cautilă pentru a restabili starea de armonie. Or, această etapă a studiului s-a fondat pe un demers de consiliere în cadrul căruia ne-amsprijinit pe trei dintre cele mai relevante elemente ale teoriei disonanţei cognitive utilizate înconsiliere. Aceste elemente se referă la:• extinderea posibilităţilor de alegere a soluţiilor care presupune că, în cazuri similare, cadrele didactice cărora li se oferă posibilităţi ridicate de alegere vor implementa abordările noi mai eficient decît cadrele didactice cărora li se oferă posibilităţi scăzute de alegere;• promovarea justificărilor minimale care presupune că, în condiţii de justificare ridicată (de 173
  • 174. exemplu, promisiuni de succes), cadrele didactice vor demonstra schimbări atitudinale mai puţin semnificative în direcţia susţinerii abordărilor noi decît în condiţii de justificare scăzută.• stimularea efortului care presupune că, în condiţii similare, cadrele didactice care se aşteaptă să depună eforturi în procesul consilierii vor demonstra schimbări atitudinale mai semnificative în direcţia susţinerii abordărilor noi decît cadrele didactice care nu se aşteaptă să depună eforturi. Demersul de consiliere desfăşurat pe parcursul unui an studiu, a fost orientat spre valorificareapotenţialului profesional, spre formarea abilităţilor de ajustare creativă la situaţiile profesionale.Concomitent, s-a pus accent pe modificarea reprezentărilor dat fiind faptul că, după cum am stabilit(Capitolul IV), conştientizarea şi modificarea reprezentărilor conduc la schimbarea practicilorcadrului didactic. Pe parcursul şedinţelor au fostexplorate alternativele pe marginea următoarelorsubiecte:• predarea eficientă în cadrul cursului;• evaluarea calităţii activităţii profesionale;• metode activ-participative de predare / învăţare;• evaluarea studenţilor;• sprijinirea studenţilor şi stimularea lucrului individual în procesul de învăţare;• pregătirea şi desfăşurarea unui examen scris;• comunicarea eficientă în procesul didactic;• stresul ocupaţional şi diminuarea lui;• relaţiile interpersonale în contextul educaţional. Etapa 3. Evaluare La această etapa a fost reluată evaluarea dimensiunilor identificate pentru analiză. a) Evaluarea cursului de către studenţi a fost realizată pe un lot de 42 subiecţi, administrîndversiunea 1 a Chestionarului de evaluare a cursului adresat studenţilor. Anexa 28 conţine datelebrute analiza cărora ne permite să formulăm următoarele concluzii cu privire la calitatea cursului:• rezultate ridicate au fost înregistrate la majoritatea factorilor, fapt ce denotă că studenţii apreciază înalt nivelul de pregătire şi organizare al cursului (85% evaluări favorabile), maniera de prezentare a materiei de studiu (85% evaluări favorabile), maniera de interacţiune a cadrului didactic cu studenţii (82% evaluări favorabile), obiectivitatea lui în cadrul evaluării (85% evaluări favorabile); în mod deosebit, studenţii evidenţiază cunoştinţele cadrului didactic (90% evaluări favorabile);• rezultate mai scăzute au fost înregistrate pentru factorul “Stimulare intelectuală (75% evaluări favorabile), fapt ce indică că profesorul trebuie să se bazeze mai mult pe cunoştinţele prealabile 174
  • 175. ale studenţilor, conectînd materia nouă la cea deja studiată; un singur factor “Suportul didactic” a rămas neschimbat pe parcursul studiului, 25% de studenţi manifestînd în continuare insatisfacţie la acest capitol;• media generală a evaluării calităţii cursului este de 3,37 puncte sau 85% evaluări favorabile. Datele criteriului de control au confirmat rezultatul de bază (4,0 puncte sau 80% evaluări favorabile), permiţîndu-ne astfel să atribuim cursului calificativul “Foarte bun”. b) Evaluarea cursului a fost efectuată de patru experţi, aplicînd Chestionarului cu privire laplanificarea cursului şi cunoaşterea materiei adresat experţilor. Anexa 29 conţine datele brutereferitoare la evaluarea cursului de către experţi analiza cărora ne permite să conchidem următoarele:• în comparaţie cu evaluarea efectuată la etapa întîi a studiului, rezultatele obţinute la această etapă au crescut considerabil la majoritatea factorilor, mediile fiind cuprinse între 3,5 puncte (87% evaluări favorabile) şi 3,7 puncte (92% evaluări favorabile);• media generală a evaluării cursului este de 3,29 puncte sau 82% evaluări favorabile, fapt ce permite aprecierea calităţii cursului ca “Foarte bun”. c) Evaluarea climatului psihopedagogic a fost efectuată pe un lot de 44 subiecţi administrîndChestionarul de evaluare a climatului psihopedagogic. Anexa 30 conţine datele brute din analizacărora se desprind următoarele constatări:• rezultate ridicate au fost înregistrate pentru factorii “Inovaţie” (3,4 puncte - 85% evaluări favorabile) şi “Personalizare” (3,2 puncte - 80% evaluări favorabile), fapt ce demonstrează că studenţii apreciază înalt aspectul inovativ al procesului instructiv şi atitudinea personalizată a cadrului didactic faţă de ei;• rezultate mai scăzute au fost obţinute pentru factorii “Interes”, “Participare”, “Individualizare”, “Motivaţie” (3,0 puncte - 75% evaluări favorabile) şi ”Coeziune” (2,9 puncte - 72% evaluări favorabile); or, cadrul didactic trebuie să atragă o atenţie sporită activităţilor comune, muncii în echipă pentru a consolida relaţiile intragrup şi a contribui la creşterea gradului de coeziune.• media generală a evaluării climatului psihopedagogic este de 3,12 puncte sau 77,5% evaluări favorabile, fapt ce ne face să conchidem că climatul psihopedagogic în acest grup poate fi calificat ca “Bun”. d) Autoevaluarea a fost realizată aplicînd Chestionarului de autoevaluare globală a predării.Anexa 31 conţine datele din analiza cărora se desprind următoarele constatări:• în raport cu autoevaluarea realizată la etapa întîi a studiului, rezultatele obţinute la etapa a doua nu diferă considerabil, media generală fiind de 3,00 puncte (75% evaluări favorabile), fapt ce demonstrează că autoevaluarea continuă să rămînă adecvată. 175
  • 176. e) Reprezentările privind evaluarea cadrelor didactice au fost identificate prin aplicareaChestionarului de măsurare a reprezentărilor cadrului didactic privind propria evaluare. Anexa 32conţine datele brute analiza cărora ne conduce la următoarele concluzii:• în raport cu datele obţinute la etapa întîi a investigaţiei, a fost constatată o creştere considerabilă a rezultatelor la toţi factorii: “Utilitate” (3,8 puncte - 95% evaluări favorabile), “Stimulare” şi “Ameliorare” (3,4 puncte - 85% evaluări favorabile), “Obiectivitate” (3,2 puncte - 80% evaluări favorabile);• rezultatul foarte ridicat pentru factorul “Utilitate” (3,8 puncte - 95% evaluări favorabile) demonstrează că subiectul califică evaluarea cadrului didactic ca fiind extrem de importantă, stimulativă şi benefică;• media generală a reprezentărilor subiectului privind evaluarea cadrelor didactice (3,45 puncte - 85% evaluări favorabile) ne permite să atribuim subiectului calificativul - “Foarte bun”. Pentru a stabili dinamica activităţii subiectului pe parcursul studiului a fost determinatăsemnificaţia diferenţelor dintre etapa 1 şi etapa 3 conform formulei: x1 − x 2 t= σ 21 σ 2 2 + n1 n2unde x1 şi x 2 sînt mediile variabilelor comparate, σ 1 şi σ 2 sînt abaterilor standard, n1 şi n2 -numărul subiecţilor.Utilizînd formula dată se obţine: 1) Pentru comparaţia între evaluarea iniţială şi evaluarea finală a calităţii cursului efectuată destudenţi: x1 − x 2 2,98 − 3,37 − 0,39 t= = = = −2,17( p < 0,05) σ 21 σ 2 2 0,019 + 0,013 0,18 + n1 n2 2) Pentru comparaţia între evaluarea iniţială şi evaluarea finală a cursului efectuată de experţi: x1 − y 2 3, 29 − 3,6 − 0,31 t= = = = −2,07 σ 21 σ 2 2 0,01 + 0,012 0,15 + n1 n2 176
  • 177. 3) Pentru comparaţia între evaluarea iniţială şi evaluarea finală a climatului psihopedagogic: x1 − y 2 2,96 − 3,12 0,16 t= = = = −0,8 σ 1 σ 2 2 2 0,023 + 0,016 0,2 + n1 n2 4) Pentru comparaţia între autoevaluarea iniţială şi autoevaluarea finală: x1 − y 2 2,91 − 3,00 0,09 t= = = = 0,82 σ 21 σ 2 2 0,008 + 0,004 0,11 + n1 n2 5) Pentru comparaţia între evaluarea iniţială şi evaluarea finală a reprezentărilor cadruluididactic: x1 − y 2 2,75 − 3,45 = −3,18( p < 0,05) 0,7 t= = = σ 1 σ 2 2 2 0,026 + 0,024 0,22 + n1 n2 Generalizînd rezultatele obţinute (Figura 30), putem constata o dinamică semnificativă a calităţiicursului stabilită atît în evaluările studenţilor (t = -2,17, p < 0,05), cît şi în evaluările experţilor(t = - 2,21, p < 0,05). Diferenţe semnificative au fost fixate şi în dinamica reprezentărilor cadruluididactic cu privire la propria evaluare (t = - 3,18, p < 0,05), fapt ce confirmă odată în plus legăturastrînsă între reprezentările cadrului didactic şi practicile realizate: modificarea reprezentărilor deformare conduce la modificarea practicilor care se structurează în funcţie de aceste reprezentări.Este important să subliniem că autoaprecierea subiectului nu a suferit modificări, rămînînd adecvatăpe parcursul studiului. Totodată, lipsa unei schimbări esenţiale în ceea ce priveşte climatul care ţineîn temei de dimensiunile psihologice ne face să credem că aceste dimensiuni necesită un timp maiîndelungat pentru a evolua. 5 4 3 Etapa 1 2 Etapa 3 1 0 Studenti Experti Climat Autoeval. Reprezent. Figura 30. Profilul activităţii subiectului la etapa iniţială şi finală a studiului. 177
  • 178. 5.1.3. Strategii de gestionare instituţională Strategia de gestionare instituţională presupune realizarea demersului de evaluare în cadrul unuiciclu care conţine patru faze: 1) Definirea expectanţelor; 2) Evaluarea diagnostică; 3) Evaluareaformativă; 4) Evaluarea administrativă. Acest ciclu poate să se desfăşoare pe o perioadă de patru –cinci ani, în conformitate cu deciziile adoptate de instituţia de învăţămînt. Modelul verifică eficienţacadrelor didactice în interiorul situaţiei de învăţămînt. Faza întîi a ciclului de evaluare reprezintădefinirea colectivă a expectanţelor ce ţin de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în interiorul celor patrucomponente ale situaţiei de învăţămînt. Faza a doua se referă la evaluarea diagnostică, în cadrulcăreia se trasează profilul în raport cu expectanţele stabilite în prealabil şi se elaborează un plan deperfecţionare profesională. Faza a treia, evaluarea formativă, se efectuează în funcţie de acest planşi determină nivelul atingerii obiectivelor stabilite. Desfăşurarea acestei faze este însoţită desupervizarea cadrului didactic. Ciclul de evaluare se termină cu o perioadă rezervată evaluăriiadministrative. Aceasta cuantifică şi califică realizările în raport cu expectanţele definite la început. Faza 1. Definirea expectanţelor În această fază, responsabilii de evaluarea personalului didactic stabilesc expectanţele cu privirela eficienţa profesională a cadrului didactic şi stabilesc pragul de atingere al ei. Expectanţeleconstituie un standard minim şi ţin cont de planul educaţional general al instituţiei. Procesul dedefinire a expectanţelor se efectuează în trei etape.• Stabilirea priorităţilor în interiorul instituţiei, ţinînd cont de planul educaţional general.• Formularea expectanţelor redactate în formă de enunţuri asemănătoare obiectivelor conform triadei: cunoştinţe, abilităţi, atitudini.• Transformarea expectanţelor în obiecte ale evaluării şi elaborarea indicatorilor de reuşită. Obiectele evaluării trebuie să fie realiste şi semnificative, redactate în formă de rezultate măsurabile şi stabilite în conformitate cu standardele instituţiei de învăţămînt. Faza 2. Evaluarea diagnostică Evaluarea diagnostică stabileşte aspectele forte / slabe ale activităţii cadrelor didactice în funcţiede expectanţele definite în prima fază. Ea se desfăşoară în trei etape.• Detectarea aspectelor forte / slabe realizată cu ajutorul instrumentelor de evaluare şi compararea rezultatelor obţinute cu cele fixate.• Elaborarea unui plan director de perfecţionare profesională, pornind de la bilanţul realizat. Planul descrie obiectivele, modalităţile, strategiile de evaluare formativă şi precizează eşalonarea lor.• Reexaminarea, la anumite intervale de timp, a planului director în vederea precizării priorităţilor şi serviciilor de perfecţionare profesională. 178
  • 179. Faza 3. Evaluarea formativă Evaluarea formativă necesită o perioadă de mai mulţi ani în ciclul general de evaluare.Modalităţile evaluării formative se bazează pe planul de perfecţionare profesională a cadrelordidactice şi se derulează în trei etape.• Actualizarea planului de perfecţionare profesională prin realizarea experimentărilor, discuţiilor, retroacţiunilor etc.• Colectarea datelor cu ajutorul unei varietăţi de instrumente de evaluare, apelînd la experţi, colegi, studenţi etc.• Verificarea progreselor realizate în raport cu obiectivele fixate; modificarea planului de perfecţionare şi generalizarea informaţiei obţinute. Faza 4. Evaluarea administrativă Evaluarea administrativă stabileşte, la finele ciclului, un bilanţ al realizărilor în scopul luăriiunei decizii. Evaluarea administrativă are loc spre sfîrşitul ciclului şi se constituie din două etape.• Prezentarea informaţiei pertinente privind gradul de atingere a obiectivelor.• Luarea deciziei finale. Rezumînd cele expuse, putem menţiona că strategia de evaluare instituţională se axează pefavorizarea profesionalismului cadrelor didactice (respectul autonomiei, responsabilitatea împărţită,spiritul de echipă, comunicarea şi deschiderea cu privire la procesul evaluării) în vedereapromovării excelenţei la nivel instituţional. 5.2. Strategii de gestionare a procesului de supervizare Actualmente, pentru a promova calitatea, învăţămîntul universitar se vede obligat să aplicestrategii de gestionare flexibile şi eficiente. În acest sens, un viu interes suscită strategiile desupervizare care se bazează pe diferite surse ca psihologia, sociologia, psihopedagogia, ştiinţeleadministrative şi ale comunicării etc. În pofida rădăcinilor comune, strategiile vizate oferă diferenţeesenţiale care permit o primă clasificare.• Supervizarea în sens larg care acoperă mai multe cîmpuri de activitate (planificare, dirijarea instituţiei, dirijarea personalului etc.), unde productivitatea şi rentabilitatea par a fi principalii indici ai calităţii gestiunii instituţiei.• Supervizarea în sens restrîns care, de fapt, defineşte supervizarea psihopedagogică promovată în prezenta cercetare – proces de asistenţă şi susţinere al cadrului didactic în vederea ameliorării activităţii profesionale. 179
  • 180. 5.2.1. Conceptul de supervizare Instituţia universitară reprezintă un sistem cu numeroase componente (subsisteme) în caresupervizarea psihopedagogică joacă un rol important. Acest rol este realizat cu condiţia aplicăriiunei viziuni sistemice şi adaptării diverselor interacţiuni la caracteristicile persoanelor implicate înprocesul de supervizare. În plan practic, supervizarea psihopedagogică se integrează într-un demerscare, în mod obligatoriu, satisface aceste condiţii. O supervizare psihopedagogică eficientă ţine contde realitatea universitară şi se fondează pe interacţiuni pozitive, interacţiuni care recurg la resurselepersoanelor participante la supervizare. Modelul de supervizare psihopedagogică promovat în cercetare se bazează pe aspectele tehniceale modelului de supervizare calificat drept „clinic” sau „sinergetic” [47, 122, 156]. Adaptat lacondiţiile învăţămîntului universitar, el plasează persoanele în interacţiune (cadru didactic –persoana care supervizează) în relaţii de parteneriat. Or, esenţa şi forţa unui demers de supervizarepsihopedagogică se sprijină pe încredere, colaborare, atitudini care garantează eficacitatea sa. Altfelzis, pentru a avea succes, un model de supervizare psihopedagogică trebuie să fie sinergetic, maimult să converge energiile părţilor care interacţionează decît să le opună sau să le lase să sedesfăşoare paralel. În contextul educaţional supervizarea sinergetică se defineşte ca o asocierestrînsă a competenţelor a două sau mai multe persoane care urmăresc un scop comun (în cazulnostru - ameliorarea activităţii cadrului didactic) sau o strategie comună (în cazul nostru - analizasistematică a activităţii cadrului didactic). Această interacţiune se inserează într-un proces de ajutorreciproc unde toate persoanele care intervin sînt active şi responsabile. Atît prin finalitatea sa, cît şiprin caracteristicile esenţiale, această formă de supervizare nu poate răspunde exigenţeloradministrative şi ierarhice de selecţie sau control. Între timp, este necesar ca măsurarea şi evaluareasă fie sistematice şi riguroase. Dat fiind faptul că supervizarea sinergetică necesită o interacţiune pozitivă şi vizeazăameliorarea activităţii profesionale, în elaborarea strategiei de supervizare ne-am bazat peurmătoarele postulate [122]:• activitatea cadrului didactic universitar se constituie dintr-un ansamblu de comportamente cu caracteristici observabile şi identificabile care trebuie luate în considerare în procesul de ameliorare a activităţii sale;• analiza activităţii cadrului didactic este posibilă: evidenţierea aspectelor forte pentru a le consolida, identificarea aspectelor slabe pentru a le corecta;• pentru a mări eficienţa activităţii cadrului didactic este important ca relaţia în sfera supervizării să se bazeze pe încredere şi respect reciproc; 180
  • 181. • scopul final al supervizării sinergetice este de a ameliora formarea specialiştilor care se concretizează prin atingerea obiectivelor educaţionale;• retroacţiunea obiectivă, pornind de la rezultatele evaluărilor efectuate, facilitează interacţiunile între persoanele participante la demersul de supervizare. Generalizînd cele expuse putem menţiona că supervizarea psihopedagogică promovată în actualacercetare prevede un demers în care dimensiunea umană primează asupra tuturor celorlaltedimensiuni. În acest context, în pofida „inspiraţiilor” din modelele de supervizare clinică, funcţiaprincipală a supervizării psihopedagogice presupune o relaţie de ajutor de la egal la egal.Supervizarea psihopedagogică sugerează, de asemenea, participarea activă atît a persoanei caresupervizează, cît şi a persoanei supervizate, ambele urmărind acelaşi obiectiv. 5.2.2. Strategii de supervizare a cadrului didactic universitar Supervizarea sinergetică ia forma unui proces care conţine mai multe etape şi poate fi proiectatăla nivel individual şi instituţional. Un proiect de ameliorare a activităţii cadrului didactic, bazat pe osupervizare acceptată şi eficientă, îndeplineşte o condiţie esenţială: el asigură (din partea persoaneicare supervizează) intervenţii maximal adaptate la personalitatea fiecărui cadru didactic. Esteevident că şi comportamentul profesional variază de la un individ la altul. El poate fi influenţat dediverse variabile. Din această perspectivă, a trasa profilul profesional al persoanelor implicate este oactivitate esenţială a supervizării propriu-zise. Cunoaşterea profilului furnizează date utile pentrurealizarea unei strategii adecvate a întregului sistem de supervizare. 5.2.2.1. Profiluri comportamentale ale dezvoltării profesionale Un profil de dezvoltare profesională poate fi schiţat pornind de la o tipologie care se bazează pedouă ansambluri de comportamente:• comportamente legate de motivaţia şi angajarea cadrului didactic;• comportamente legate de nivelul profesional general al cadrului didactic. Fiecare dintre aceste ansambluri comportamentale se caracterizează prin anumiţi indicatori carepermit să se determine, fie nivelul de motivaţie şi angajare (a), fie nivelul profesional general (b) apersoanelor implicate în supervizare. a) Indicatorii comportamentali raportaţi la motivaţie şi angajare sînt:• voinţa de a-si asuma responsabilităţi;• dorinţa de a se realiza;• nivelul de angajare;• tenacitate; 181
  • 182. • iniţiativă;• autonomie;• flexibilitate. b) Indicatorii comportamentali raportaţi la nivelul profesional general sînt:• experienţa profesională;• competenţa profesională;• eficienţa profesională;• capacitatea de a soluţiona probleme;• respectarea termenelor. Indicatorii enumeraţi mai sus, luînd forma unor instrumente (209), oferă posibilitatea de aidentifica patru profiluri ale dezvoltării profesionale, deşi în realitate existenţa lor în stare pură estepuţin probabilă (Tabelul 32). Tabelul 32. Profiluri ale dezvoltării profesionale Ansambluri comportamentale Nivelul dezvoltării profesionale Motivaţie şi angajare Scăzut Înalt Scăzut Înalt Nivelul profesional general Scăzut Scăzut Înalt Înalt Profil Profil 1 Profil 2 Profil 3 Profil 4 Profilul 1. Profilul se caracterizează printr-un nivel scăzut de motivaţie şi angajare şi un nivel scăzutprofesional. Într-un mod mai explicit acest profil poate prezenta următoarele caracteristici:motivaţie extrinsecă, interes redus pentru sarcină, autonomie scăzută în realizarea sarcinii, adaptaredificilă la noile condiţii, viziuni pe termen scurt, evitarea responsabilităţilor, angajare scăzută înrealizarea sarcinii, ezitare şi dependenţă în luarea deciziilor, intervenţii şi interacţiuni neadaptate,efort redus în raport cu sarcina, interes pentru perfecţionare nulă sau redusă, transferulresponsabilităţilor asupra altora. Profilul 2. Profilul se caracterizează printr-un nivel înalt de motivaţie şi angajare şi un nivel scăzutprofesional. Persoana care aparţine acestui tip poate prezenta următoarele caracteristici: entuziasmşi energie, motivaţie prin incitări economice şi relaţii interpersonale, muncă asiduă, necesitatea desiguranţă şi de apartenenţă la grup, necesitatea unui control extern, angajarea concomitentă înmultiple proiecte / activităţi şi descurajarea în faţa sarcinilor ireale pe care şi le impune, lipsa 182
  • 183. abilităţilor de a reflecta asupra problemelor şi de a acţiona în mod realist, dificultatea de a-şi onoraresponsabilităţile. Profilul 3. Profilul se caracterizează printr-un nivel scăzut de motivaţie şi angajare şi un nivel înaltprofesional. Persoana care aparţine acestui tip se caracterizează prin următoarele: motivaţie graţienecesităţii de stimă, activism ridicat, independenţă şi autonomie, recunoaşterea deficienţelor înactivitate, evitarea responsabilităţilor, disponibilitatea de a sugera idei, dificultăţi de trecere laacţiune, lipsa dorinţei de a investi timp, energie, efort în realizarea sarcinilor. Profilul 4. Profilul se caracterizează printr-un înalt nivel de motivaţie şi angajare şi un înalt nivelprofesional. În mod concret, acest profil poate prezenta următoarele caracteristici: profesionalismînalt şi interes pentru perfecţionare, capacitatea de a reflecta asupra problemelor, de a face o alegereraţională, de a concepe şi de a aplica un plan de acţiune adecvat, abilităţi de leader neformal,angajare activă în realizarea diverselor proiecte, activism, independenţă, autonomie, viziuni petermen lung, capacitatea de a fixa obiective majore, interese profunde, dorinţa de a se realiza, de ase depăşi şi de a fi recunoscut, capacitatea de a-şi asuma responsabilităţi. 5.2.2.2. Stiluri de supervizare Identificarea profilurilor comportamentale ale persoanelor supuse acţiunii de supervizare asigurăproiectarea unor intervenţii adecvate, deşi în viaţa curentă fiecare persoană reprezintă un portretmixt, variabilele mediului avînd o mare influenţă asupra profilurilor schiţate. Aşadar, actualizareastrategiei de supervizare vizează, în cel mai direct mod, condiţiile care ar permite persoanelorimplicate să interacţioneze şi să intervină în mod eficient. În această ordine de idei, patru stiluri desupervizare pot fi adaptate la profilurile de dezvoltare profesională expuse mai sus. Stilul 1. Pentru adaptarea asistenţei psihopedagogice cadrelor didactice aparţinînd profilului 1, persoanacare supervizează va ţine cont de următoarele recomandări: să furnizeze asistenţă concretă, evitîndteorii şi generalizări; să pună accentul pe ceea ce trebuie să se facă, cum trebuie să se facă, în cecircumstanţe trebuie sa se facă; să prezinte modele de aplicare în sala de curs; să propună tehnici şisă furnizeze exemple de aplicare a lor în activitatea de predare, învăţare, evaluare; să sugerezemodele de suport didactic; să ajute cadrul didactic să se centreze pe aspectele esenţiale ale activităţiisale; să definească norme realiste şi motivante; să prevadă un program de consolidare şi să utilizezestimulatori semnificativi. În acest stil de supervizare este necesară o monitorizare permanentă, mai curînd directivă, acadrelor didactice, dat fiind faptul că aceste persoane manifestă nesiguranţă şi au nevoie de indicaţiifoarte clare şi concrete. 183
  • 184. Stilul 2. Pentru adaptarea asistenţei psihopedagogice cadrelor didactice aparţinînd profilului 2, persoanacare supervizează va ţine cont de următoarele recomandări: să ofere cadrului didactic posibilitateade a participa la planificarea şi organizarea demersului de supervizare; să clarifice situaţia îndomeniul care necesită ameliorare; să asculte atent, să încurajeze schimbul de opinii; să negociezesoluţia problemei identificate; să prezinte posibilităţi de alegere; să analizeze punctul de vedere alcadrului didactic. În acest stil de supervizare asistenţa în materie de monitorizare se axeaază pe colaborare,persoana care supervizează acordînd cadrului didcatic importanţă şi demonstrînd încredere. Se iaudecizii comune, se stabilesc contacte mutuale. Perfecţionarea se realizează prin participarea activă acadrului didactic la actul de supervizare. Stilul 3. Pentru adaptarea asistenţei psihopedagogice cadrelor didactice aparţinînd profilului 3, persoanacare supervizează va ţine cont de următoarele recomandări: să încurajeze discuţiile privind aspectelecare necesită ameliorare; să clarifice problemele; să sprijine modalităţile de soluţionare aproblemelor; să expună, la solicitarea cadrului didactic, idei, opinii, sugestii. În acest tip de interacţiune anume cadrul didactic determină planul de acţiune. Astfel, estesuficient de a-i asigura condiţii de dezvoltare a creativităţii şi de activitate productivă. Monitorizareaeste nondirectivă, lăsînd la discreţia cadrului didactic sarcina de a determina cîmpul de acţiune. Stilul 4. Deşi s-ar putea considera că majoritatea cadrelor didactice care aparţin profilului 4 nu au nevoiede supervizare, practica demonstrează contrariul: cele mai motivate persoane pot deveni „victime”dacă sînt în mod sistematic „ignorate” [122]. Acest proces poate atenua şi chiar neutralizacomportamente şi atitudini pozitive deja prezente la o persoană. Aşadar, pentru adaptarea asistenţeipsihopedagogice cadrelor didactice aparţinînd acestui profil, persoana care supervizează va ţinecont de următoarele recomandări: să manifeste atenţie faţă de sugestiile cadrului didactic; săîncurajeze discuţia, să sugereze căi pentru inovaţii; să confirme justeţea soluţiilor propuse; săsublinieze şi să aprecieze calitatea activităţii cadrului didactic. Or, supervizarea calificată drept „sinergetică” permite mai multor persoane să conjuge eforturi,resurse şi energii în vederea atingerii unui obiectiv comun. Supervizarea sinergetică nu vizează doarcadrele didactice „în dificultate”. Din contra, ea se raportă la orice cadru didactic care doreşte să-şivalorifice potenţialul. În loc de a concepe sisteme de monitorizare al persoanelor care nu sîntinteresate în perfecţionare este mai eficient de a elabora strategii de supervizare pentru ansamblulcadrelor didactice în scopul promovării excelenţei în învăţămîntul universitar. 184
  • 185. Concluzii În cadrul axei implementare am constatat că gestiunea resurselor umane este un imperativ alinstituţiei de învăţămînt în vederea schiţării unor strategii eficiente de evaluare şi supervizare, învederea favorizării profesionalismului personalului didactic şi, in consecinţă, a ameliorării calităţiiprodusului oferit. Strategiile de evaluare multidimensională a cadrului didactic atît la nivel individual, căt şi lanivel instituţional oferă o modalitate adecvată pentru orientarea eficientă în luarea de decizii, înoptimizarea şi ameliorarea procesului instructiv. În această optică, evaluarea este mai degrabă unmijloc de a ajuta atît cadrul didactic, cît şi studentul să depăşească lacunele, să valorificeposibilităţile şi să progreseze. A considera evaluarea în globalitatea sa este, după părerea noastră,poziţia cea mai pertinentă pentru a ajunge la un proces de instruire inovator. Astfel percepută,evaluarea este chiar un instrument de formare integrată în acţiunea educativă cotidiană. Prininformaţia pe care o furnizează ea reorientează şi reglează procesul de învăţămînt, reajusteazădisfuncţionalităţile acestuia. Strategiile de supervizare realizează mai multe calităţi ale modelelor axate pe profesionalism:respectul autonomiei, responsabilitatea divizată, spiritul de echipă, comunicarea şi deschiderea faţăde proces etc. În acest sens, supervizarea devine un catalizator în promovarea excelenţei la toatetreptele sistemului de învăţămînt din care rezultă o ameliorare a eficenţei personale şi instituţionale. 185
  • 186. SINTEZA REZULTATELOR OBŢINUTE În ultimul deceniu, preocupările privind promovarea calităţii în învăţămîntul universitar au sporitconsiderabil în plan internaţional şi naţional. Schimbările proprii epocii contemporane se reflectă şiasupra învăţămîntului universitar din Republica Moldova, plasînd problema calităţii şi evaluării eiîn centrul atenţiei factorilor de decizie, teoreticienilor, practicienilor. Unul din rolurile principale, aşa cum demonstrează rezultatele cercetării noastre, revine evaluăriicadrului didactic universitar – proces care mai mult decît oricare altul contribuie la promovareacalităţii universitare. În optica celor expuse, scopul cercetării a vizat stabilirea fundamentelorteoretice ale evaluării în învăţămînt, elaborarea modelului şi a metodologiei de evaluare a evaluăriicadrului didactic universitar, determinarea strategiilor de gestionare şi supervizare a lui, creîndastfel un sistem adecvat contextului din Republica Moldova, aplicarea căruia ar contribui lapromovarea calităţii în învăţămîntul universitar. Pentru a atinge acest scop au fost stabilite cinci axede cercetare: analitică, modelare, instrumentală, experimentală, implementare. Prin axa analitică am urmărit scopul de a analiza diversele abordări ale evaluării care au generatmultiple concepţii, modele, teorii, circulaţia cărora dintr-un cîmp ştiinţific la altul, intercalareareciprocă şi reapariţia lor sub o formă mai mult sau mai puţin renovată, face dificilă identificarealor. Totuşi, ele pot fi încadrate în două mari sisteme de idei: abordarea evaluării ca măsurare caredă prioritate produselor şi abordarea evaluării ca gestiune care se focalizează pe proceduri. Cercetările realizate în cadrul abordării evaluării ca măsurare urmăresc scopul să pună ladispoziţia evaluatorului mijloace care ar putea afirma rezultatele evaluărilor sale. Eforturile seorientează spre construirea unor instrumente fiabile care vor permite măsurări “reale”. Se propagăimaginea evaluatorului obiectiv, dat fiind faptul că acesta este asigurat cu tehnici ştiinţifice demăsurare. Totodată, se observă stabilirea unei confuzii între “a evalua” şi “a măsura”, evaluareanefiind decît o metodologie a măsurării. Evaluarea se limitează la unele variabile pentru care ştiinţaa elaborat cu succes instrumente de măsurare. Celelalte variabile, calificate ca “independente” (ceeace înseamnă că nu pot fi măsurate), sînt lipsite de utilitate şi, deci, nu au importanţă. Or, este vorbade importarea în evaluare a ideologiei pozitiviste sau a metodologiei împrumutate de la ştiinţelenaturii care se prezintă ca garanţii ale abordării ştiinţifice. În fine, această definire generează oevaluare a cărei obiect este prea restrîns şi a cărei abordare este prea mecanicistă. Cercetările realizate în cadrul abordării evaluării ca gestiune, fără a respinge măsurarea îngeneral, ci mai degrabă pentru a evita idelogia mecanicistă, se orientează spre o lărgire adomeniului de studiu. De la un control extern, modelul gestionar de evaluare evoluează spreinteriorizarea acestui control. Evaluarea devine o putere împărţită, iar autocontrolul - un obiect deînvăţare recunoscut. Evaluarea este completată cu mijloace care depăşesc cele educative. Forme de 186
  • 187. evaluare din întreprinderi (consultanţă, audit, expertiză) îmbogăţesc datele problemei. Simultan,probleme etice şi politice se impun pe prim plan: organizaţionalul după ce a fost redus la structural,iar apoi lărgit la funcţional, face apel la alte dimensiuni şi conduce la alte modele. La sfîrşitul secolului XX se produce o reorientare netă spre abordarea evaluării ca problematică asensului / semnificaţiei, centrată pe proces. Trecerea la o altă epistemă încă nu este deschisădeoarece în acest caz ar trebui ca evaluarea în cadrul sistemismului (studiul sistemelor “complexe”)să ofere locul evaluării ca şi complexitate, evaluării – interpretare. O ordonare este departe de a fifăcută, fiind devreme de a vorbi despre modele distincte în această paradigmă teoretică, însă ipotezacomplexităţii provoacă la noi abordări şi cercetări. Ştiinţa se vede obligată să reintroducăsubiectivitatea, alocarea de sens, interpretarea în modelele lumii, acestea devenind obiectobligatoriu al cunoaşterii pentru a înţelege realitatea evaluativă. Contribuţia noastră, la nivel epistemologic, se referă la fundamentarea concepţiei evaluăriiextinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică asupra evaluăriil, tratată ca omodalitate generală, de măsurare, gestiune şi interpretare a valorii unui produs, procedură, proces.Or, aspectele semnificative care constituie o faţetă a acestui proces devin obiect obligatoriu alcunoaşterii pentru a înţelege realitatea evaluativă. Prin axa modelare am urmărit scopul de a elabora modelului teoretic al evaluării cadruluididactic universitar care se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şi axiologică(valorică). Dimensiunea structurală integrează componentele evaluării în înteracţiuni constante şi influenţereciproce: scop, obiect, surse de informare, metode, destinatari. Formularea scopurilor este esenţialăîn construirea şi implementarea unui sistem de evaluare. Scopul urmărit orientează fixareaaspectelor evaluate, condiţionează alegerea surselor, a metodelor de colectare a datelor, precum şimodul de diseminare a rezultatelor obţinute. Obiectul evaluării cuprinde diverse aspecte: cunoştinţe,abilităţi, atitudini, integrarea cărora în actul de evaluare redă în totalitate acest proces complex şimultidimensional. Precizarea factorilor de eficienţă, a criteriilor de evaluare, a atitudinilorsubiecţilor vizavi de acest proces permite să se obţină o imagine deplină a calităţii activităţiicadrului didactic universitar şi să se construiască instrumente valide de evaluare. Sursele deevaluare sînt multiple. Studenţii sînt indicaţi pentru evaluarea prestaţiilor cadrului didactic. Experţiişi colegii joacă un rol important prin analiza de conţinut a acestei activităţi. Cadrul didactic, deasemenea, rămîne o sursă de informare preţioasă în descrierea situaţiilor de învăţămînt unde elevoluează. Un demers de evaluare riguros impune o alegere adecvată a instrumentelor de evaluare.Chestionarele adresate studenţilor sînt utilizate atît în scopuri formative, cît şi în scopuriadministrative. Colegii şi experţii prezintă informaţii prin intermediul instrumentelor concepute în 187
  • 188. acest scop. Autoevaluarea cadrului didactic constituie un excelent mijloc de a reliefa investiţia sa înactivitatea academică generală. Destinatarii evaluării depind de scopurile propuse. Destinatarulevaluării formative este cadrul didactic evaluat sau oricare persoană desemnată de acesta.Destinatarul evaluării administrative este cadrul didactic evaluat şi persoanele autorizate. Dimensiunea contextuală este privită sub două aspecte de bază: cea a climatului psihopedagogicşi cea a variabilelor contextuale. Climatul psihopedagogic vizează percepţia caracteristicilorcontextuale sau ale mediului educativ susceptibile să marcheze studenţii şi să influenţele învăţarealor. Variabilele contextuale reflectă un şir de caracteristici care pot distorsiona rezultatele evaluării,diminuînd considerabil validitatea acesteia. Dimensiunea valorică reflectă ideea conform căreia evaluarea este o judecată de valoare, deeficienţă, fiind legată în cel mai direct mod de conceptul de calitate. Dimensiunea valorică a permissă identificăm zonele unde trebuie “căutată” calitatea: produs, procedură, proces. Prin axa instrumentală am urmărit scopul de a elabora metodologia de evaluare a cadrelordidactice universitare. Pentru a atinge acest scop au fost analizate rigorile şi determinate repereleteoretice privind elaborarea şi validarea instrumentelor de evaluare, a fost determinat algoritmul deconstruire a instrumentelor de evaluare (funcţiile instrumentului, operaţionalizarea conceptului,elaborarea itemilor, evaluarea şi validarea itemilor). Validitatea instrumentelor fiind un moment deimportanţă majoră în orice cercetare psihopedagogică, au fost determinate metodele de validareutilizate în cercetare şi anume: validarea de conţinut prin metoda experţilor şi validarea de conţinutprin metoda pretestului. În aceeaşi ordine de idei, dat fiind faptul că problema expertizei şi aexperţilor este extrem de dezbătută în literatura de specialitate, ne-am văzut obligaţi să deducem, înrezultatul unui studiu empiric, principalele criterii care ulterior au fost puse la baza selecăriiexperţilor antrenaţi în cercetare. În conformitate cu rigorile teoretice şi ţinînd cont de modelul de evaluare propus a fost conturatămetodologia evaluării cadrelor didactice, iar ulterior au fost elaborate, adaptate şi validate 30 deinstrumente de evaluare în funcţie de: a) scopul urmărit (administrativ, formativ), b) activităţilerealizate (curs, seminar, lecţii practice / de laborator, stagii, teze / proiecte de cercetare etc.), c)sursele de informare (studenţi, experţi / colegi, cadrul didactic). Un rol deosebit a fost acordatinstrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective, unor aşa determinanţi importanţi ai evaluăriicadrului didactic universitar cum sînt: a) climatul psihopedagogic şi b) reprezentările subiecţilorimplicaţi în procesul de evaluare. Prin axa experimentală am urmărit scopul de a realiza demersul de evaluare, conceput înconformitate cu viziunile teoretice şi metodologice promovate în cercetare. Abordarea evaluării înglobalitatea ei s-a referit la diferite niveluri ale demersului evaluativ. 188
  • 189. La nivel diagnostic, această abordare a permis să stabilim, în limita unor activităţi, calitateaactivităţii cadrelor didactice universitare şi să determinăm standardul empiric al acesteia; săidentificăm dimensiunile subiective care influenţează evaluarea, să evidenţiem, prin prismareprezentărilor actorilor principali (cadre manageriale, cadre didactice, studenţi), tendinţeleprocesului evaluativ în vederea schiţării unor strategii eficiente de evaluare individuală şiinstituţională; să detectăm variabilele contextuale care pot influenţa actul evaluativ şi incidenţa lorasupra rezultatelor evaluării pentru a putea ţine cont de ele în momentul interpretării datelor şi luăriideciziilor privind calitatea cadrului didactic. La nivel formativ, cercetarea a permis să constatăm o evoluţie pozitivă a reprezentărilor cadrelordidactice, precum şi o modificare a practicilor evaluative. Rezultatele au demonstrat că formareaeste mai eficientă dacă cadrul didactic poate „trăi” situaţii semnificative care-l fac să se organizeze,să decidă, să anticipeze, să dialogheze, să se autocorecteze. Relaţia educativă şi reglarea interactivăsînt mai bogate dacă atitudinile sînt integrate în triada dimensiunilor cunoaşterii. Pentru a dezvoltaatitudinile este necesar de a favoriza situaţiile care permit cadrului didactic să experimenteze.Formarea tradiţională, experienţa anterioară, natura materiei predate pot constitui blocaje pentruluarea în consideraţie a atitudinilor. Retroacţiunile de care beneficiază persoana în formare este unelement major în formare. Cadrul didactic poate realiza schimbarea în anumite condiţii:conştientizarea reprezentărilor pentru a le putea depăşi; însuşirea criteriilor de formare şi evaluare;apelarea la retroacţiunile grupului de apartenenţă; evaluarea propriilor trebuinţe, sentimente,atitudini; favorizarea unei relaţii educative de parteneriat cu studenţii; privilegierea abordăriimetacognitive pentru a înţelege procesele latente ale învăţării; stimularea situaţiilor creative şiinovative – condiţii care contribuie nemijlocit la ameliorarea calităţii profesionale a cadruluididactic universitar. Prin axa implementare ne-am propus să schiţăm strategiile eficiente de evaluare şi supervizare acadrului didactic universitar, în vederea favorizării profesionalismului şi ameliorării produsului obţinut. Strategiile de evaluare multidimensională a cadrului didactic universitar atît la nivel instituţional,cît şi la cel individual, oferă o modalitate adecvată pentru orientarea eficientă în luarea de decizii, înoptimizarea şi ameliorarea procesului instructiv. În această optică, evaluarea este mai degrabă unmijloc de a ajuta atît cadrul didactic, cît şi studentul să depăşească lacunele, să valorificeposibilităţile şi să progreseze. A considera evaluarea în globalitatea sa este, în opinia noastră,poziţia cea mai pertinentă pentru a ajunge la un proces de instruire inovator. Astfel percepută,evaluarea este chiar un instrument de formare integrată în acţiunea educativă cotidiană. Prininformaţia pe care o furnizează ea permite reorientarea şi reglarea procesului de învăţămînt,reajustarea disfuncţionalităţilor acestuia. 189
  • 190. Strategiile de supervizare a cadrului didactic universitar realizează mai multe calităţi alemodelelor axate pe profesionalism: respectul autonomiei, responsabilitatea divizată, spiritul deechipă, comunicarea şi deschiderea faţă de proces. Astfel, supervizarea devine un catalizator înpromovarea excelenţei la toate treptele sistemului de învăţămînt din care rezultă o ameliorare aeficienţei personale şi instituţionale. 190
  • 191. CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI Cercetarea vizează una din cele mai actuale şi complexe probleme ale psihopedagogieicontemporane – evaluarea în învăţămîntul universitar. Prin dimensiunile ei teoretico-aplicativecercetarea a relevat rolul major al evaluării cadrului didactic în promovarea excelenţei universitareşi a condus la un şir de concluzii şi recomandări. 1. Concepţia evaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune sistemică,tratează evaluarea drept o modalitate generală de măsurare, gestiune şi interpretare a valorii unuiprodus, procedură, proces. Din această perspectivă, variabilele subiective (reprezentări, atitudini,credinţe) devin elemente fundamentale ale procesului de evaluare care necesită o analizăminuţioasă: definirea conceptelor, identificarea relaţiilor dintre ele, înţelegerea mecanismului deinteracţiune în scopul identificării rolului şi importanţei lor în procesul evaluativ. Sistemul deevaluare pune în contribuţie modele de evaluare, metodologii adecvate, strategii de formare şisupervizare. 2. Evaluarea cadrului didactic universitar este un fenomen complex şi multidimensional.Modelul evaluării cadrului didactic se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şi valorică.Dimensiunea structurală provoacă identificarea componentelor evaluării (scop, obiect, surse,mijloace, destinatari), determinarea interacţiunilor dintre ele, evidenţierea ierarhiei şi raportarea lorla întreg. Dimensiunea contextuală determină identificarea variabilelor specifice contextului deevaluare a cadrului didactic universitar (climatul psihopedagogic, caracteristicile cursului,caracteristicile cadrului didactic, caracteristicile studentului, caracteristicile desfăşurării actuluievaluativ) care influenţează nemijlocit evaluarea şi care, fiind ignorate, deformează rezultatele şiconduc la interpretări inadecvate. Dimensiunea valorică demonstrează că o strategie validă deevaluare a calităţii se referă la produsul, procedura, procesul activităţii cadrului didactic universitar,asigurînd astfel plenitudinea actului evaluativ. 3. Metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar, determinată de rigorile teoreticeprivind elaborarea şi validarea instrumentelor de evaluare, stabileşte algoritmul de elaborare ainstrumentelor de evaluare (identificarea funcţiilor, operaţionalizarea conceptului, elaborareaitemilor, evaluarea instrumentului) şi asigură, prin elaborarea / adaptarea instrumentelor fiabile, înfuncţie de scopul urmărit (administrativ, formativ), de activităţile realizate (curs, seminar, lecţiipractice / de laborator, stagii etc.), de sursele de informare consultate (studenţi, experţi / colegi,cadru didactic), validitatea actului evaluativ. Un rol decisiv revine elaborării / validăriiinstrumentelor de evaluare a dimensiunilor subiective (climatul psihopedagogic şi reprezentărilesubiecţilor implicaţi în procesul de evaluare). 4. Rezultatele obţinute în cercetare demonstrează că formarea este eficientă atunci cînd cadrul 191
  • 192. didactic „trăieşte” situaţiile semnificative care-l fac să se organizeze, să decidă, să anticipeze, să seautocorecteze. Relaţia educativă şi reglarea interactivă sînt mai eficiente dacă atitudinile sîntintegrate pe deplin în triada cunoaşterii. Formarea tradiţională, experienţa anterioară, naturamateriei predate constituie blocaje pentru luarea în consideraţie a atitudinilor. Retroacţiunile de carebeneficiază persoana în formare este un element esenţial. Totodată, din rezultatele obţinute sedesprinde rolul major al dimensiunilor subiective şi al variabilelor contextuale care pot invalidarezultatele şi necesitatea de a se ţine cont de ele în cadrul evaluării, interpretării datelor şi luăriideciziilor cu privire la activitatea cadrelor didactice universitare. 5. Strategiile de evaluare şi supervizare sinergetică a cadrului didactic universitar atît la nivelindividual, cît şi la cel instituţional determină modalitatea adecvată pentru orientarea eficientă înluarea de decizii, în optimizarea şi ameliorarea procesului instructiv. În această optică, evaluareaeste mai degrabă un mijloc de asistare a cadrului didactic în vederea favorizării profesionalismului. 6. Investigaţia realizată, prin confirmarea ipotezelor înaintate, demonstrează validitatea abordăriisistemice extinse a evaluării, a modelului teoretic multidimensional, a metodologiei de evaluare şi astrategiilor de supervizare a cadrului didactic universitar. Rezultatele cercetării, prin valoareateoretică şi practică, constituie un segment real în elaborarea unei politici adecvate de evaluare înînvăţămîntul universitar. 192
  • 193. BIBLIOGRAFIE1. ABRAMI P. C., APOLLONIA S., COHEN P. A. Validity of student ratings of instruction: what we know and what we do not. Journal of Educational Psychology, 1990, 30(2), p. 219-231.2. ABRECHT R. L’évaluation formative, une analyse critique. De Boeck, 1991, p. 14-23.3. ABRIC J. C. L’artisan et l’artisanat: analyse du contenu et de la structure d’une representation sociale. Bulletin de psychologie, 1984, n. 37, p. 861-875.4. ABRIC J. C. Les représentations sociales: aspects théoriques. J. C. Abric (coord.), Pratiques socials et representations, PUF, Paris, 1994, p. 10-36.5. AJZEN I., FISHBEIN M. Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1980, 278 p.6. ALBU M. Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Editura “Clusium”, Cluj-Napoca, 1998, 342 p.7. ALEAMONI L. M. Student ratings of instruction. Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason Millman (Red.), Californie, Sage Publications, 1981 p. 110-145.8. ALLAL L. Evaluation formative: entre l’intuition et l’instrumentation. Evaluation en éducation, 1983, 6(5), p. 35-37.9. ALLAL L. La pédagogie par objectifs est-elle compatible avec l’apprentissage complexe? Education permanente, 1986, n. 85, p. 5.10. ALLARD F., BERNETT N. „Skill in Sport”, Canadian Journal of Psychology, 1985, 39, p. 294-312.11. ALLPORT G. W. Attitudes. C. Murchinson (Ed.), Handbook of Social Psychology, Worcester, MA, University Press, 1935, p. 798-884.12. AMIGUES R. Conditions de réussite et dispositives pédagogique. Perspectives de réussite, Bordeau, 1984, p. 13-24.13. ANDERSON C. S. The research for school climate: a review of the research. Review of14. BARBIER J-M. L’évaluation en formation. PUF, 1985, 127 p.15. BEAUDOUX C. Les évaluation organisationnelles des programmes universitaires: essai de tipologie. Mésure et évaluation en éducation, 1986, vol. 9 (2, 3) p. 39-59.16. BEAUDOUX C. Stratégies d’évaluation et environnement. Enseignement et gestion. Paris, 1984, p.79-83.17. BEM D. J. Beliefs, Attitudes and Human Affairs. U.S.A., Brooks/Cole, 1970, p.5-89.18. BENNE K. D. Authority in education. Harvard Education Review, 1970, 40 (3), p. 385-410.19. BENNET W. E. Student Perceptions and Expectations for Male and Female Instructors: Evidence Relating to the Questions of Gender Bias in Teaching Evaluation. Journal of Education Psychology, 1982, n. 74, p. 170-179. 193
  • 194. 20. BENTLER P., SPECKART G. Models of Attitude Behavior Relations. Psychological Review, 1979, 86 (5), p. 452-464.21. BERLINER D. C. In Pursuit of the Expert Pedagogue. Educational Researcher, 1986, 15 (7), p. 5-13.22. BERLINER D. C. Ways of Thinking about Students and Classrooms by More and Less Experienced Teachers. În J. Calderhead (Ed.), Exploring Teachers’ Thinking, Londres, Cassell, 1987, p. 60-63.23. BERNARD H. Analyse des politiques institutionelles d’évalution de l’enseignement. Université de Montreal, 1987, 229 p.24. BERNARD H. Elaborer un procesus d’évaluation des enseignements: six étapes a respecter. Mésure et évaluation en éducation, 1990, vol. 13, (2), p. 47-67.25. BERNARD H., TRAHAN M. Analyse des politique d’évalution de l’enseignement des universités canadiennes. La revue canadienne d’enseignement supérieur, 1989, vol. XVIII, n. 3, p. 51-67.26. BERNARD H. et TRAHAN M. Les principales composantes d’une politique d’evaluation de l’enseignement. Mésure et évaluation en éducation, 1989, vol. 11, n. 4, p. 61-84.27. BERNARD H. L’evaluation de l’enseignement par les pairs. Coup d’oeil sur l’enseignemet universitaire. Université de Montreal, Service pédagogique, 1985, n. 2, p.8-12.28. BERNARD H. Processus d’évaluation de l’enseignement supérior. Théorie et pratique. Universite de Montreal, 1992, 174 p.29. BERNARD H., FONTAINE F. Quelques éléments d’information pour faciliter la mise en ouevre du guide de l’enseigment. 2 partie: l’évalution de l’enseignement-cours par les pairs. Universite de Montreal, Service pedagogique, 1988, 32 p.30. BERTHELOT J-M. L’intelligence du social. Paris, PUF, 1990, 127 p.31. BLOOM B. S. et al. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York, Mac Grand Hill, 1971, 179 p.32. BONNIOL J-J. A la recherche de la qualité, fonctionnement par objectifs et évaluation. Conférence d’Evian de 1985. Journal des Infirmières de neurochirurgie, 1986, n. 51/52, p. 1101- 1109.33. BONNIOL J-J. Déterminants et mécanismes des comportements d’évaluation d’épreuves scolaires. Thèse de Doctorat es Lettres et Science Humaines, Bordeaux, 1981, 229 p.34. BONNIOL J-J. Influence de l’explicitation des critères utilises sur le fonctionnement des mécanismes d’évaluation d’une production solaire. Bulletin de psychologie XXXV, 1981, p. 353-369. 194
  • 195. 35. BONNIOL J-J. Les comportements d’estimation d’une tache d’évaluation d’épreuve scolaire, étude de quelque uns de leurs déterminants. Thèse de 3e cycle, Aix-en-Provence, Université de Provence, 1972, p.21-34.36. BONNIOL J-J., VIAL M. Les modeles de l’évaluation. Textes fondateurs. De Boeck Universite, Bruxelles, 1997, 368 p.37. BOURDIEU P., PASSERON J-C. La reproduction, éléments pour une théorie du system d’enseignement. Paris, ed. de Mimit, 1970, p. 26-40.38. BOURDON R., BOURICAUD F. Dictionnaire clinique de la sociologie. Paris, PUF, 1986, 2e ed., 126 p.39. BRASKAMP L. A., ORY J. C., PIEPER D. M. Student written comments: Dimensions of instructional quality. Journal of Education Psychology, 1981, n. 73, p. 65-70.40. BRASKAMP L. A., BRANDENBURG D. C., ORY J. C. Evaluating Teaching in Higher Education. 1980, vol. 5, n.1, p. 45-54.41. BRINKO K. T. The practice of giving feedback to improve teaching. What is effective? Journal of Higher Education, 1993, 64 (5), p. 574-593.42. BROFHY J., GOOD T. L. Teacher Behavior and Student Achievement. M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching, New York, MacMillan, 1986, p. 328-375.43. BROWN A, F. Organicisms and humanitisms in professional development: Deconstructing the administrative environment. Paper presented at the annual meeting of the Canadian Society for the Study of Education, Ottawa, 1993, p.17-28.44. BUCUN N., CAISÎN S., GÎNU D. et al. Managementul resurselor umane. Chişinău, 2004, 311 p.45. BUNTING C. E. Dimensionality of Teacher Education Beliefs: An Exploratory Study. The Journal of Experimental Education, 1985, 53 (4), p. 188-192.46. BURELLE R. Croyances des enseignants du secondaire a l’égard de leur pratique de l’évaluation formative des apprentissages, mémoires de maîtrise en éducation. Université de Québec a Montréal, 1988, 170 p.47. BURHAM R. M. Instructional supervision: Past, present and future perspectives. Theory into Practice, 1976, 15 (4), p. 301-305.48. CABAC V. Evaluarea prin teste în învăţămînt. Teorie-aplicaţii. Bălţi, 1999, 115 p.49. CARDINET J. L’élargissement de l’évaluation. Hommage a Cardinet. Fribourg, Deval, 1990, p. 109-137. Article publié dans Education et recherche, vol.1, n. 1, 1979, p. 15-34.50. CARDINET J. L’objectivité de l’évaluation. Formation et technologies. 1992, p. 17-25.51. CARDINET J. Les modèles de l’évaluation scolaire. Neuchatel, IRDP, 1986, 179 p. 195
  • 196. 52. CARDINET J. Une évaluation adaptée aux démarches souples. Les cahiers pédagogiques, 1987, n. 256, p. 36-38.53. CARDINET J., LAVEAULT D. Dix aneees de travaux europeens et nord americains sur l’évaluation: quelques lignes de force. Mésure et évaluation en éducation, 1996, vol. 18 (3), p. 1-23.54. CARROLL G. Faculty self-evaluation. Handbook of Teacher Evaluation, Jason Millman (Red), California, Sage Publications, 1981 p. 180-200.55. CARROLL J-B. A model of school learning. Teachers College record, 1963, 64 (8), p. 723-733.56. CARTER K., DOYLE W. Teacher’s Knowledge Structures and Comprehension Processes. In Calderhead (Ed.), Exploring Teachers’ Thinking, Londres, Cassell, 1987, p. 10-18.57. CASHIN W. E. Student rating of teaching: The research revisited. Center for faculty Evaluation and Development, Kansas State University, 1995, p. 1-8.58. CASHIN W. E. Student ratings: The Need for Comparative Data. Instructional Evaluation and Faculty Development, 1992, 12(2), p. 1-6.59. CAVERNI J-P., FABRE J-M., NOIZET G. Dépendence des évaluation scolaires par raport a des évaluation anterieures, études en situation simulée. Le travail humain, 1975, 38 p.60. CEMORTAN S. Evaluarea la debutul şcolar (coord.) Chişinău, 2003, 130 p.61. CEMORTAN S. Criteriile evaluării nivelului de dezvoltare verbal-artistică a copiilor la debutul şcolar. Evaluarea la debutul şcolar, Chişinău, 2003, p. 60-64.62. CEMORTAN S. Evaluarea nivelului de dezvoltare a copiilor în instituţiile preşcolare. Evaluarea la debutul şcolar, Chişinău, 2003, p. 6-12.63. CENTRA J. A. Determining Faculty Effectiveness. California, Jossey-Bass Inc., 1979, 204 p.64. CENTRA J. A. Reflective faculty evaluation. Enhancing teaching and determining faculty effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass, 1993, p. 10-42.65. CHAMPAGNE M., MILLER F. L’exploration pédagogique: une analyse détaillée de son ensegnement. Universite Laval, 1983, 174 p.66. CHARLIER E. L‘effet des représentation psiho-sociales sur l‘évaluation. În: J-M. De Ketele, L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 107-114.67. CHEVALLARD Y. La négociation didactique. Dans De Ketele, J-M. L‘evaluation: approche descriptive ou prescriptive?. Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 31-39.68. CHISMAN F. P. Attitude psychology and the Study of Public Opinion. U.S.A., The Pennsylvania State University Press, 1976, p. 29-33.69. COHEN P. A., MCKEACHIE W. J. The role of colleagues in the evaluation of college teaching. Improving college and University Teaching, 1980, vol. 28, n. 4, p. 147-154. 196
  • 197. 70. COX E. The optimal number of response alternatives for a scale. Journal of marketing Research, 1980, 17, p. 407-422.71. CRISTEA S. Dicţionar de pedagogie. Litera internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000, p. 398.72. CRONBACH L. Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 1975, vol. 30, p. 116-127.73. CUCOŞ C. Pedagogie. Polirom, Iaşi, 1996, p. 99-115.74. CUCOŞ C. Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare. Psihopedagogie, “Spiru Haret”, Iaşi, 1995, p. 205-218.75. CURELARU M. Reprezentări sociale, opinii şi atitudini. Psihologia socială, 2001, n. 8, p.106-117.76. DE KETELE J-M. L’évaluation conjuguée en paradigmes. Revue française de Pédagogie, 1993, n. 103, p. 59-80.77. DE KETELE J-M. L’évaluation du savoir-etre. L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 179-208.78. DE KETELE J-M. Une première lignée de modèles. L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 248-252.79. DE KETELE J-M., ROEGIERS X. Le recueil d’informations, l’évaluation, le contrôle, la mesure, la recherche serviteurs et maîtres. Colloque AFIRSE de Carcassonne 1991, Les évaluations, PUF, 1992, p. 142-161.80. DE LANDSHEERE G. Introduction a la recherche en pedagogie. Paris, Bourrelier, 1976, p. 283-284.81. DE LANDSHEERE V. Définir les objectifs de l‘éducation. Paris, PUF, 1975, 127 p.82. DELORME C. Devenir de la pensée par objectifs en pédagogie. Education permanente, 1986, n. 85, p. 5-16.83. DENHAM C., LIEBERMAN A. Time to Learn. Washington, Institut national d’éducation, 1980, p. 17-34.84. DICKES P., TOURNOIS J., FLIELLER A. et al. La psychometrie. PUF, 1994, 288 p.85. DIPPENLHOFER-STEIM B. How to measure university environment? Methodological implications and some empirical findings. Higher Education, 1986, 15(5), p. 475-495.86. DOISE W. Les représentations sociales. Traité de psychologie cognitive. Dunod, Paris, 1990, p. 15-23.87. DOISE W. Les représentations sociales: définition d’un concept. În: W. Doise, A. Palmonari (coord.), L’étude des représentations sociales, Delachaux et Niestlé, Neuchatel, 1986, p. 81-94.88. DONALD J. G. Criteria for evaluating university teaching. Proceeding of the Conference on 197
  • 198. the Evaluation and Improvement of University Teaching: The Canadian Experience. Montebello Quebec, 1983, p. 74-88.89. DONALD J. G., SHORE B. M. Student learning and evaluation of teaching. If teaching is important. The Evaluation of Instruction in Higher Education, Clarke, Irwin and Company Ltd., 1977, p. 42-72.90. DOYLE K. O. Evaluating Teaching. Toronto, Lexington Books, D. C. Hearth and Company, 1983, 175 p.91. DRESSEL P. L. Handbook of Academic Evaluation. California, Jossey-Bass, 1976, 518 p.92. DUKE D. L. School leadership and instructional improvement. New York: Random House, 1987, p. 41-69.93. ERDLE S., MURRAY H. G. Interfaculty differences in classroom teaching behaviors and their relationship to student instructional ratings. Research in Higher Education, 1986, 24 (1), p. 115-127.94. ERICSSON K. A. Memory Skill. Canadian Journal of Psychology, 1985, n. 39 p. 188-231.95. FELDMAN K. A. Class size and college students evaluations of teacher and courses: a closer look. Research in Higher Education, 1984, vol. 21, n. 1, p. 44-116.96. FELDMAN K. A. Courses characteristics and college students ratings of their teachers: what we know and what we don’t. Research in Higher Education, 1978, vol. 9, n. 3, p. 199-242.97. FELDMAN K. A. Effective college teaching from students’ and facultys’ view: matched or mismatched priorities? Research in Higher Education, 1983, vol. 28, n. 4, p. 291-344.98. FELDMAN K. A. Seniority and experience of college teachers as related to evaluations they receive from students. Research in Higher Education, 1983, vol. 18, n.1, p. 3-124.99. FELDMAN K. A. The association between student ratings of specific instructional dimensions and student achievement: refining and extending the synthesis of data from multisection validity studies. Research in Higher Education, 1988, vol. 30, n. 6, p. 583-645.100. FELDMAN K. A. The significance of circumstances for college students ratings of their teachers and courses. Research in Higher Education, 1979, vol. 10, n. 2, p.149-172.101. FELDMAN K. A. The superior college teacher from students’ view. Research in Higher Education, 1976, vol. 5, n. 3, p.243-288.102. FELDMAN K. A. College Students Views of Male and Female College Teachers: Part II- Evidence from Students Evaluation of their Classroom Teachers. Research in Higher Education, 1993, vol. 34, n. 2, p. 151-211.103. FELDMAN K. A. Grades and college students evaluations of their courses and teachers. Research in Higher Education, 1976, vol. 4, n.1, p. 69-111. 198
  • 199. 104. FELDVEBEL A. M. Teacher Evaluation: Ingredients of a Credible Model. Clearing House, 1980, 53 (9), p. 415-420.105. FESTINGER L. A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford University Press, 1957, p. 11-35.106. FISHBEIN M., AJZEN I. Belief, attitude, intention and behavior. An introduction to theory and research, Addison-Wesley Publishing Company, 1975, 340 p.107. FISHBEIN M. Attitude and Prediction of Behavior. În M. Fishbein (ed.) Readings in Attitude Theory and Measurement, U.S.A., Wiley, 1967, p. 477-492.108. FONTAINE F. L’evaluation de l’enseignement: formative ou statutaire? Coup d’oeil sur l’ensegnement universitaire. Universite de Montreal, Service pedagogique, 1985, n. 2, p. 3-7.109. FONTAINE F. Mésure criteriée des croyances des futurs maîtrise a l’égard de l’évaluation des apprentissages. Thèse de doctorat en éducation, Université de Montréal, 1988, 254 p.110. FONTAINE F., TRAHAN M. Pour une mesure des croyance dans un contexte de formation. Mésure et évaluation en éducation, 1990, vol. 12 (4), p. 5-19.111. FRASER B. J. et al. Validation and application of the college and university classroom environment inventory. In B. J. Fraser, The Study of Learning Environments, Curtin University of Technology, 1986, vol. 2, p.14-22.112. FRENCH-LAZOVIC G. Peer review: documentary evidence in the evaluation of teaching, Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason Millman, Californie, Sage Publications, National Council on Measurement in Education, 1981 p. 73-89.113. GADBOIS L. Elaboration et validation d’un instrument de mesure des attitudes des enseignants du secondaire a l’égard de leur pratique de l’évaluation formative des apprentissages. Mémoires de maîtrise en éducation, Université de Québec a Montréal, 1989, 187 p.114. GAGNE F. 33000 répondants évaluent la pédagogie au niveau collégial. INRS-Education, 1970, 64 p.115. GAGNE F. A la recherche d’une définition du concept de la compétence des enseignant du niveau collégial. 1980, vol. 3 (4) p. 79-109.116. GEIS G. L. Evaluation: definitions, problems and strategies. If teaching is important... The Evaluation of Instruction in Higher Education, Clarke, Irwin and Company Ltd., 1997, p. 8-41.117. GENTHON M. Apprentissage, évaluation, recherche: genèse des interactifs complexes comme ouvertures régulatrices. En question, Mémoire n.1 Aix-en-Provence, Université de Provence, 1997, p. 1-14.118. GERVAIS R., NADEAU G. G. Validation d’un instrument d’évaluation de l’enseignant de l’enseignante. Mésure et évaluation en éducation, 1994, 16 (3, 4), p. 117-145. 199
  • 200. 119. GERVAIS R., CARON N., NADEAU G. G. L’évaluation de l’enseignant: une recension des ecrits. Mésure et évaluation en éducation, 1997, 18 (3). p. 37-63.120. GILLET P. Utilization des objectifs en formation. Education permenente, 1986, n. 85, p. 17-37.121. GILLY M. Maitre-elev, rôles institutionnels et représentations. Paris, P.U.F., 1980, 127 p.122. GIRARD L., MCLEAN E., MORISSETTE D. Supervision pédagogique et réussite scolaire. Boucherville, Québec: Gaétan Morin, éditeur, 1992, 195 p.123. GLASMAN N. S., GMELCH W. Purposes of evaluation of university instructors: definitions, delineation and dimensions. The Canadian Journal of Higher Education, 1976, vol. 6, n. 2, p. 37-55.124. GUIGOU J. Evaluation et institution éducative. Education permanente, 1971, n. 9, p. 39-56.125. GUŢU Vl., SILISTRARU N. PLATON C. et al. Teoria şi metodologia curriculumului universitar. USM, Chişinău, 2003, 234 p.126. GUŢU V., MURARU E., DANDARA O. Proiectarea standardelor de formare profesională iniţială în învăţămîntul universitar. Ghid metodologic. CE USM, Chişinău, 2003, 86 p.127. HAERTEL E. H. New forms of teacher assessment. Review of Research in Education, 1991, 17, p. 3-29.128. HASHWEN M. Z. Effects of Subject-Matter Knowledge in the Teaching of Biology and Physics. Teaching and Teacher Education, 1987 3(2), p. 109-120.129. HAYNES S. et al. Content validity in psychological assessment: A functional approach to concepts and methods. Psychological assessment, 1995, p. 238-247.130. HEIDER F. Attitudes and cognitive organization. Journal of Psychology, 1986, 21, p. 107- 112.131. HIMMELFARB S., EAGLY A. H. (Ed.). Readings in Attitude Change. Toronto, John Wiley & Sons Inc., 1974, 655 p.132. HONIGAM F. K. Multidimensional analysis of classroom interaction. Villanova: University Press, 1967, p. 8-17.133. HUBERMAN M. La vie des enseignants. Lausanne, Delachaux et Niestle, 1990, p.11-28.134. HUGHES J. N. The Application of Cognitive Dissonance Theory to Consultation. Journal of School Psychology, 1983, 21, p. 349-357.135. ISENBERG A. P. Evaluating teachers: Some questions and some considerations. NASSP Bulletin, 1990, 74 (527), p. 16-18.136. JINGA I., ISTRATE E. Manual de pedagogie. Timişoara, 1998, p. 77-87.137. JODELET D., Les representation sociales. PUF, Paris, 1989, 127 p. 200
  • 201. 138. KATZ D. The Functional Approach to the Study of Attitudes. Public opinion quarterly, 1960, 24, p.163-204.139. KAUCHAK D., PETERSON K., DRISCOLL A. An interview study of teachers’ attitudes toward teacher evaluation practices. Journal of Research and Development in Education, 1985, 19 (1), 32-37.140. KERLINGER F. The first and Second Order Factor Structures of Attitudes toward Education. American Educational Research Journal, 1967, 4(3), p. 191-205.141. KIERSTEAD D., D’AGOSTINO P., DILL H. Sex role stereotyping of college professors: bias in students’ rating of instructors. Journal of Educational Psychology, 1988, 80 (3), p. 342-344.142. KNAPPER C. K., GEIS G. L., PASCAL C. E., SHORE B. M. If teaching is important... The Evaluation of Instruction in Higher Education. Canada, Clarke Irwin and Company Ltd., 1977, 230 p.143. KRATHWOHL D. R., BLOOM B. S., MASIA B. B. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Handbook II, Affective Domain. New York, Longman, 1964, p. 12- 39.144. KULIK J.A., MCKEACHIE W. J. The evaluation of teachers in Higher Education. Review of Research in Education, 1975, p. 210-240.145. KUPŢOV O. Evaluarea calităţii în Europa. Principii şi modalităţi de evaluare a calităţii în învăţămîntul superior, Chişinău, 1997, p. 34-48.146. LAFRENAYE Y. Les attitudes et les changements d’attitudes. In R. J. Vallerand (Ed.), Les fondements de la psychologie sociale, Boucherville, Quebec: Gaétan Morin, 1994, p. 329-383.147. LAVEAULT D. Les pratiques d’ evaluation en education. Montreal, ADMEE, 1992, p. 139-150.148. LAVEAULT D, GREGOIRE J. Introduction aux theories des tests en sciences humaines De Boeck Universite, 1997, 307 p.149. LECONTE-BEAUPORT M. F. Integration des savoirs, des savoirs-faire et des savoirs-etre par le biais des reprezentations formateurs dans la relation educative. Mésure et évaluation en éducation, 1995, vol. 18 (1), p. 3-36.150. LENGEVIN D., BELAIR L. Les reprézentation des enseignantes en situation de stages a l’égard de l’évaluation formative des stagiares. Mésure et évaluation en éducation, 1995, vol. 17 (3), p. 31-60.151. LEGENDRE R. Dictionnaire actuel de l’éducation. Montreal, Guerin editeur, 1993, 2e ed.152. LEINHARD, G. Novice and Expert Knowledge of Individual Students’ Achievement. Educational Psychology, 1983, 18 (3), p. 165-179. 201
  • 202. 153. LIKERT R. A technique for the Measurement of Attitudes. Archives of Psychology, 1932, p. 140.154. LISIEVICI P. Calitatea învăţămîntului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare. Bucureşti, 1997, 158 p.155. LISIEVICI P. Evaluarea în învăţămînt. Teorie, practică, instrumente. S. C. Aramis Print S. R. L. 2003, 304 p.156. M0RISSETTE D., GIRARD L., MCLEAN E., PARENT M., LAURIN P. Un enseignement de qualite par la supervision synergique. Presse de l’Universite du Quebec, Quebec, 1990, p. 21-39.157. MARSH J. Bounded Rationality, Ambiguity and the Engineering of choice. Bill Journal of Economics, 1978, 9 (2), p. 42-57.158. MARSH H. W. Factors affecting students’ evaluations of the same course taught by the same instructor on different occasions. American Educational Research Journal, 1982 a., vol. 19, n. 4, p. 485-497.159. MARSH H. W. Multidimensional ratings of teaching effectiveness by students from different academic seating and their relation to students/ course/instructor characteristics. Journal of Educational Psychology, 1984, vol. 75, n. 1, p. 150-166.160. MARSH H. W. Students’ evaluations of university teaching: dimensionality, reliability, potential biases, and utility. Journal of Educational Psychology. 1987, vol. 76, n. 5, p. 707-754.161. MARSH H. W. Students’ evaluations of university teaching: research findings, methodological issues, and directions for future research. International Journal of Educational Research, 1987, vol. 11, n. 3, p. 255-388.162. MARSH H. W. The influence of student course and instructor characteristic in evaluations of university teaching. American Educational Research Journal, 1980, vol. 17, n. 1, p. 219-237.163. MARSH H. W. Validity of students’ evaluations of college teaching: a multitrait- multimethod analysis. Journal of Educational Psychology, 1982 c., vol. 74, n. 2, p. 264-279.164. MARSH H. W., OVERALL J. U., KESLER S. P. Class size, students’ evaluations, and instructional effectiveness. American Educational Research Journal, 1979, vol. 16, n. 1, p. 57-69.165. MARSH H. W. SEEQ: a reliable, valid and useful instrument for collecting students evaluations of university teaching. British Journal of Educational Psychology, 1982 b, n. 52, p. 77-95.166. MARSH, H. W., DUNKIN M. J. Students’ evaluation of university teaching: A multidimensional Perspective. In J C. Smart (Ed.) Higher Education: Handbook of theory and research, New York: Agathon Press, 1981, vol. 8, p. 143-223. 202
  • 203. 167. MCKEACHIE W. J. Research on college Teaching: the historical background. Journal of Educational Psychology, 1990, 82(2), p. 189-200.168. MEDLEY D. M., MITZEL H. E. A technique for measuring classroom behavior. Journal of Educational Psychology, 1958, 49(2), p. 86-92.169. MEYER G. De ce şi cum evaluăm. Polirom, Bucureşti, 2000, 189 p.170. MICHAUD P., FORGETTE-GIROUX R., RICHARD M. Le climat d’aprentissage: Analyse conceptuelle. The Journal of Educational Thought / Revue de la Pensee Educative, 1989, 23(1), p. 27-43.171. MICLEA M., OPRE D. Evaluarea academică. Cluj-Napoca, 2002, 89 p.172. MINDER M. Didactica funcţională. Cartier educaţional, Chişinău, 2003, 360 p.173. MÎNDÎCANU V. Bazale tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău, ”Liceum”, 1997, 357 p.174. MÎNDÎCANU V. Tehnologia evaluării măiestriei pedagogice. Chişinău, 1998, 130 p.175. MOLENAAR N. Recent methodological studies on survey questioning quality and quantity. 1991, 25, p. 167-187.176. MOLINER P. Validadtion experimentale de l’hypothèse du noyau central des représentations socieles. Bulletin de Psychologie, 1998, 41, p. 759-762.177. MORIN M. Evaluation et éducation des adultes. Education permanente, 1971, n. 9, p. 21-38.178. MOSCOVICI S. Attitudes and opinions. Annual Review of Psychology, 1963, 14, p. 231-260.179. MOSCOVICI S. La psychanalyse, son image et son public. PUF, ediţia a 2-a, Paris, 1976, 127 p.180. MUGNY G. Psychologie sociale et development cognitif. Berne, Peter Lang, 1985, 179 p.181. MURRAY H. G., NEWBY W. G. Faculty attitudes toward evaluation of teaching at the University of Western Ontario. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1982, vol. 7, n. 2, p. 144-151.182. MURRAY H. G. Evaluating University Teaching: A Review of Research. Ottawa, Ontario Confederation of University Faculty Association, 1980, 64 p.183. MURRAY H. G. Low-inference classroom teaching behaviors and student ratings of college teaching effectiveness. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1983, vol. 75, n. 1, p. 138-149.184. MURRAY H. G. The impact of formative and summative evaluation of teaching in North American universities. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1984, vol. 9. n. 2, p. 117-132. 203
  • 204. 185. MURRAY H. G., RUSHTON P. J., PAUNONEN C. V. Teacher personality traits and student instructional ratings in six types of university courses. Journal of Educational Psychology, 1990, 82(2), p. 250-261.186. NADEAU G. G. Student evaluation of instruction: the rating questionnaire: If teaching is important... The Evaluation of Instruction in Higher Education, Clarke, Irwin and Company Ltd., 1977, p. 73-128.187. NECULAU A. (coord.). Reprezentările sociale. Iaşi, Polirom, 1997, p. 5.188. NECULAU A. Psihologia socială şi Noua Europă. Polirom, 2003, p. 15-550.189. NECULAU A., COZMA T. Psihopedagogie. Editura “Spiru Haret”, Iaşi, 1995, p. 205-219.190. NEGURĂ I., PAPUC L., PÂSLARU Vl., Curriculum psihopedagogic universitar de bază. Chişinău, 2000, 174 p.191. NEVO D. The conceptualization of educational evaluation: An analytical review of the literature. Review of Educational Research, 1983, vol 53, n. 1, p. 117-128.192. NOIZET G., CAVERNI J-P. Psychologie de l’évaluation scolaire. Paris, PUF, 1978, 127 p.193. NOVAC A. Statistica socială aplicată. Bucureşti, 1995, p. 88.194. NUNZIATI G. Les hypothèses et les objectifs d’une formation a/par l’évaluation formatrice. Les cahiers pédagogiques, 1990, n. 280, p. 47-65.195. NUNZIATI G., Evaluation formative et réussite scolaire. Bulletin de liaison pour la rénovation des collèges. MAFREN, Aix-Marseille, 1984, p. 18-37.196. ORY J. C., PARKER S. A. Assessment Activities at Large, Research Universities. Research in Higher Education, 1989, 30 (4) p. 375-380.197. ORY J. C. The Influence of Students’ Affective Entry of Instructor and Course Evaluations. Review of Higher Education, 1980, n. 4, p. 271-293.198. OSTROM T. M. The Relationship between the Affective, Behavioral and Cognitive Components of Attitudes. Journal of Experimental Social Psychology, 1969, 5 (1), p. 12-30.199. OUELLET A. Analyse du concept attitude: du concept théorique au concept operatoire. Revue des sciences de l’éducation, 1978, 4 (3), p. 365-374.200. PARISSOT J-C. Le paradigme docimologique: un frein aux recherches sur l’évaluation formatrice. Les évaluation en question, CEPEC, 2e ed, Paris, ESF, 1988, p. 37-56.201. PÂSLARU Vl., ACHIRI, I., BOLBOCEANU, A., RĂILEANU A., SPINEI, I. Concepţia evaluării rezultatelor şcolare în instituţiile de învăţămînt preuniversitar din Republica Moldova, Chişinău, Lumina, 2002, 20 p.202. PÂSLARU Vl., CABAC V., ACHIRI I., RAILEANU A., SPINEI I. Evaluarea în învăţămînt. Orientări conceptuale. Chişinău, 2002, 146 p. 204
  • 205. 203. PÂSLARU Vl., DRĂGUŢAN A., GRÎU E. Atitudini fundamentale. Chişinău, “Cartier educaţional”, 1998, 41 p.204. PELLETIER L. La notion d’évaluation. Education permanente, 1971, n. 9, p. 79.205. PENNINGTON M. C., YOUNG A. Approaches to Faculty evaluation. Tesol Quarterly, 1989, 23 (4), p. 619-646.206. PIERON H. Examen et docimologie. Paris, PUF, 1963, 127 p.207. PIERON H. Vocabulaire de la psychologie. 6e ed. revue et augmentée. Paris, PUF, 1979, 127 p.208. PILLOTE W., GABLE K. The impact of positive and negative item stems on the validity of a computer anxiety scale. Educational and Psychological Measurement, 1990, 50, p. 603-610.209. PLATON C. Introducere în psihodiagnostic. Chişinău, «Tehnica-INFO», 2003, p. 42-53.210. PLATON C. Evaluarea calităţii în învăţămîntul universitar. Chişinău, 2005, 276 p.211. POPESCU-NEVEANU P. Dicţionar de psihologie. Albatros, Bucureşti, 1978, p. 688.212. POSSANT E. L’ évaluation de l’ enseignement universitaire par les etudiant: quelques pistes a suivre pour un meilleur usage. Mésure et évaluation en éducation 1995, vol. 17 n. 3, p. 89-123.213. POWNEY J. Teacher appraisal: the case for a developmental approach. Educational Research, 1980, 33 (2), 83-91.214. QUELET A. Processus de recherche. Une approche systematique. Quebec, Presse de Lţuniversite de Quebec, 1981, 268 p.215. RADU I. T. Evaluarea în procesul didactic. Editura didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000, 342 p.216. REYNOLDS A. What is competent Beginning Teaching? Review of Educational Research, 1992, 62 (1), p. 1-35.217. ROKEACH M. A. Theory of Organization and Change Within Value-Attitude Systems. Journal of Social Issues, 24, 1968b, p. 13-33.218. ROKEACH M. Some Unresolved Issues in Theory of Beliefs, Attitudes and Values. In H. E. Owe Jr., M. M. Page (Eds), Nebraska Symposium on Motivation 1979, Vol. 27, Beliefs, Attitudes and Values, Lincoln, University of Nebraska Press, 1980, p. 262-304.219. ROKEACH M. The Nature of Human Values. New York, Free Press, Collier-Macmillan, 1973, p. 21-39.220. ROPO E. Teachers’ Conceptions of Teaching and Teaching Behavior: Some Differences between Expert and Novice Teachers. Article presenté au Congres Annuel de l’Association americaine de recherche en education (AERA), Washington, 1987, p. 18-27. 205
  • 206. 221. ROSENBERG M. J., HOVLAND C. I. Cognitive, Affective Behavioral Components of Attitudes. In C. I. Hovland, M. J Rosenberg (Ed.), Attitude Organization and Change, New Haven, Conn., Yale University Press, 1960, p.1-14.222. ROSENSHINE B. Vers un enseignement efficace des matieres structurees-un modele d’action inspie par le bilan des recherches processus-produit. In M. Crahay, D. Lafontaine (Ed.), L’art et la science de l’enseignement, Bruxelles, Labor, 1986, p. 69-81.223. RUDIC G. Bazele managementului educaţional. Chişinău, 2004, 297 p.224. RUDIC G. Managementul schimbărilor în învăţămînt. Chişinău, 2004, 224 p.225. SCHULMAN L. S. Those who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 1986, 15(2), p. 4-14.226. SCHWAJER K. The representational theory of measurement. Assessment Psychological Bulletin, 1991, 110, p. 618-626.227. SCRIVEN M. Summative teacher evaluation. Handbook of Teacher Evaluation. Red. Jason Millman, California, Sage Publications, 1981, p. 244-271.228. Bulletin, 1991, 110, p. 618-626.229. SELDIN P. Changing Faculty Evaluation Practices. California, Jossey-Bass, 1984, 200 p.230. SELDIN, P. How Administrators Can Improve Teaching. Moving from Talk to Action in Higher Education, San Francisco, Jossey-Bass, 1990, 219 p.231. SILISTRARU N. Personalitatea profesorului în viziunea pedagogiei populare. Etnopedagogie, Chişinău, 2003, p. 206-210.232. SILISTRARU N. Conţinutul învăţămîntului universitar din perspectiva curriculară. Didactica Pro…, Chişinău, 2002, Nr. 3-4, p. 50-55.233. SIMONSON M. R. Attitude Change and Achievement: Dissonance Theory in Education. The Journal of Educational Research, 1977, 70 (3), p. 163-169.234. SMITH H. A. Abduction and the Signs of Expertise. Article presente au congres annuel de l’Association americaine de recherche en education, La Nouvellle-Orleans, 1988, p. 24-31.235. 253. SMITH T. Context effects in the General Survey Research. În Biemer P. et all. Mesurement errors in surveys, New York, John Wiley and Sons, 1991, p. 57-71.236. SPINEI I. Principii de evaluare a cunoştinţelor în învăţămîntul preuniversitar. Reformarea sistemului educaţional, Chişinău, “Arc”, 2001, p. 135-168.237. STAN A. Testul psihologic. Editura Polirom, Iaşi, 2002, 356 p.238. STERN G. G. Characteristics of the intellectual climate in college enviroments. Harvard Educational Review, 1963, 33, p. 5-41.239. STIGGINS R. J., DUKE D. The case of commitment to teacher growth research on teacher evaluation. Albany: State University Press, 1988 p. 11-19. 206
  • 207. 240. STOICA A., MUSTEAŢĂ S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic. Chişinău, 1997, 175 p.241. STUFFLEBEAM S., SHINKFIELD G. A Systematic Evaluation. Boston, Kluwenet Vijhoff Publishing, 1985, p. 33-58.242. TACK G., HOFER M. Behavioral Changes in Teachers as a Function of Student Feedback: A Case for the Achievement Motivation Theory? Journal of School of Psychology, 1979, 17 (2), p. 172-179.243. TARDIF J. Pour un enseignement strategique, l’ apport de la psychologie cognitive. Montreal, Les éditions Logiques Inc., 1992, p. 21-30.244. THIVIERG, A., BERNARD H. Les croyances des étudiants a l’ égard de l’ évaluation de l enseignement. Mésure et évaluation en éducation, 1996, Vol. 18 n. 3, p. 59-84.245. THOMAS R., ALLAPHILIPPE D. Les attitudes. PUF, 1993, 2 edition, 127 p.246. THURSTONE L. L. The Measurement of Values. Chicago, University of Chicago Press, 1959, p. 5-27.247. TOCHON F. V. Les criteres d’expertise dans la recherche sur les ensegnants. Mésure et évaluation en éducation, 1991, vol. 14, n. 2. p. 57-81.248. TOCHON F. V. Peut-on former les novices a la reflexion des expertise? Formation et recherche, 1989b, 5 (5), p. 25-38.249. TYLER R. W. Defining educational objectives. Pittsburgh, 1964, p. 24-41.250. VIAL M. Conceptions du Temps et images de la Régulation en Evaluation. Temps, éducations et sociétés. Colloque international de l’AFIRSE, Tome 2, Communications, CERSE Caen, 1993, p. 159-166.251. VIAL M. Evaluer n’est pas mésurer. Les Cahiers pedagogiques, Evaluation, 1991, p. 34-35.252. VICTOR J. B. Relation between Teacher Belief and Teacher Personality in Four Samples of Teacher Trainees. Journal of Experimental Education, 1976, 45(1), p. 4-9.253. VOGLER J. Evaluarea în învăţămîntul preuniversitar. Polirom, Bucureşti, 2000, 286 p.254. VOICULESCU E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Bucureşti, Educaţia, 2001, 192 p.255. WAGONNER R. L., O’HANLON, J. P. Teacher attitude toward evaluation. Journal of Teacher Education, 1968, 19 (4), p. 471-475.256. WEISS J. La subjectivité blanchie? In De Ketele J-M., L’évaluation approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 91-105.257. WEISS J. Heurts et malheurs d’un instrument d’évaluation. Mésure et évaluation en Education, 1984, 7 (1), p. 31-52.258. ZLATE M., Introducere în Psihologie. Polirom, 2000, 413 p. 207
  • 208. 259. АЗГАЛЬДОВ Г. Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии), Москва, 1982, 186 с.260. БЕЛЕШЕВ С. Д. Математико - статистические методы экспертных оценок, Москва, 1980, 210 с.261. ИЛЬИН, Е. П. Мотивация и мотивы. Санкт-Ретербург, Издательство «Питер», 2000 с 433-434.262. КУЗЬМИНА Н. В. и др. Методы системного педагогического исследовани. Ленинград, 1982, 125 с.263. НЕМОВ Р. С. Психология, Книга 3, Москва, 1998, с. 568-569.264. СКОК Г. Б., ЛЕБЕДЕВА Е. А. Управление качеством образования в университете на oснове мнения потребителя образовательных услуг. http://unimgmt.eunnet.net/unimg/N3(17)_2001win/11.htm265. ЧЕРЕПАНОВ В. С. К вопросу применения метода групповых экспертных оценок в дидактических исследования. Методологические проблемы развития советской педагогики: Тезисы / Общ. ред. В. А. Сластенина, Москва 1984, 155 с. 208
  • 209. ADNOTARE Cercetarea este dedicată uneia dintre cele mai actuale şi complexe probleme ale psihopedagogieicontemporane – evaluării în învăţămîntul universitar: stabilirii fundamentelor teoretice ale evaluării,elaborării modelului de evaluare a cadrului didactic universitar. Valoarea prezentei cercetări constă în fundamentarea unei concepţii originale a evaluării cadruluididactic universitar, bazată pe o viziune sistemică extinsă asupra evaluării, tratată ca o modalitategenerală de măsurare, gestiune şi interpretare a actului evaluativ. În cercetare sînt analizate abordările filozofice ale evaluării in învăţămînt (structuralistă,cibernetică, sistemică), concepţiile pedagogice şi psihologice referitoare la modelele de evaluare(docimologic, metric, teleologic), teoriile psihologice (ale acţiunii raţionale, ale disonanţeicognitive, ale atitudinilor, ale reprezentărilor sociale) care au permis, în baza principiilorsistematiuate (globalităţii, structurării, contextualităţii, valoric, sinergetic), să fundamentăm şi săelaborăm modelul multidimensional de evaluare a cadrului didacic universitar, reflectat îndimensiunile: structurală (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), contextuală (climatulpsihopedagogic, caracteristici, interacţiuni) şi valorică (produs, procedură, proces). Un rezultat important al investigaţiei se referă la argumentarea bazelor metodologice aleelaborării instrumentelor de evaluare; la determinarea algoritmului elaborării instrumentelor deevaluare (determinarea funcţiilor, operaţionalizarea conceptului, elaborarea şi evaluareaindicatorilor, determinarea proprietăţilor metrice); la definirea factorilor şi criteriilor de evaluare; laelaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare în dependenţă de scopurile evaluării(formativ, administrativ), de sursele de evaluare (studenţi, experţi, cadru didactic), de obiectulevaluării (competenţă, climat, dimensiuni subiective). Pentru prima dată, în condiţiile învăţămîntului universitar din Republica Moldova, a fostidentificat standardul empiric al calităţii cadrului didactic, au fost stabilite variabilele contextuale cuefecte evaluative distorsionale, au fost determinate dimensiunile subiective (reprezentări, atitudini)şi interacţiunile lor cu actul evaluativ. Plus la aceasta, în cercetare au fost stabilite, în planindividual şi instituţional, strategiile de implementare a modelului de evaluare a cadrului didacticuniversitar. 209
  • 210. ADNOTATION The investigation is dedicated to one of the most actual and complex issue of modern psycho-pedagogy – evaluation in university teaching: establishment of theoretical, methodological,processing bases; and elaboration of the model of evaluation of university pedagogical framework. The value of the present research consists in creation of an original concept of evaluation ofuniversity pedagogical framework based on a current systemic vision over evaluation, conceived asa general way of measurement, administration and interpretation of the evaluation act. The research analyses the philosophic approach to evaluation in teaching (structural, cybernetic,systemic); the pedagogical and psychological concepts regarding evaluation models (docimological,metrical, teleological); the psychological theories of rational action, cognitive dissonance, aptitudes,social representations, which did not allow, on the basis of deducted principles (globalizing,structuring, contextuality, value, synergetic), the development and the elaboration of themultidimensional model of university pedagogical framework evaluation, reflected in the structuraldimension (goal, object, source, means, beneficiaries), contextual dimension (psychopedagogicalclimate, characteristics, interactions) and value dimension (product, procedure, process). An important result of the investigation refers to substantiation of methodological bases ofevaluation instruments development; to determination of the algorithm of development ofevaluation instruments (functions, concept’s operation, elaboration and evaluation of indicators,determination of metric priorities); to definition of evaluation factors and criteria; todevelopment/adjustment and validation of evaluation instruments depending on evaluation purpose(formative, administrative), evaluation source (students, experts, pedagogical framework),evaluation object (competence, climate, subjective dimensions). For the first time, in the teaching environment of the Republic of Moldova, the empiricalstandard of the pedagogical framework quality has been identified. The contextual variables withdistortional evaluation effects have been established. The subjective dimensions (representations,attitudes) and their interaction with the evaluation act have been determined. Besides, the researchestablished, individually and institutionally, the strategies (administrative, supervision) ofimplementing the model of evaluation of the university pedagogical framework. 210
  • 211. АННОТАЦИЯ Исследовние посвящено одной из наиболее актуальных и комплексных проблемсовременной психопедагогики - оцениванию в университетском образовании: определениютеоретических, методологических и процессуальных основ и разработкe модели оцениванияуниверситетского преподавательского состава. Ценность данного исследования состоит в обосновании оригинальной концепцииоценивания университетских дидактических кадров (основанной на расширенном системномвидении данной проблемы), рассматриваемой в качестве общего способа измерения,управления и интерпретации процесса и результатов оценивания. В исследовании анализируются философские подходы оценивания в образовании(структурный, кибернетический, системный), педагогические и психологические концепциимоделей оценивания (доцимологической, метрической, телеологической), психологическиетеории (рациональных действий, когнитивного диссонанса, отношений, социальныхпредставлений), которые позволили нам, на основе выведенных принципов (глобальности,структурности, ценности, синергии), обосновать и разработать многомерную модельоценивания университетских дидактических кадров, представленную в структурном (цель,объект, источник, средства, адресат), контекстуальном (психопедагогический климат,характеристики, взаимодействие) и ценностном измерениях (результат, процедура, процесс). Важным результатом исследования является аргументация методологических основразработки инструментария оценивания, определение алгоритма разработки инструментовоценивания (функции, операционализация понятия, разработка и оценивание показателей,определения метрических характеристик), определение факторов и критериев оценки.Важными также являются разработка, адаптация и апробирование инструментария взависимости от целей (административные, формирующие), источников (студенты, эксперты,преподaватели), объекта оценивания (профессиональная компетенция, климат, субъективныеаспекты). Впервые в условиях университетского образования Республики Молдова был выявленэмпирический стандарт качества преподавания, были установлены контекстуальныепеременные, искажающие процесс оценивания, были определены субъективные аспекты(представления, отношения) и их взаимосвязь с процессом оценивания. Кроме того, висследовании были определены стратегии внедрения модели оценивания университетскогодидактического состава как в индивидуальном, так и в институциональном плане. 211
  • 212. CUVINTE-CHEIEEvaluare, calitate, model, axă, cadru didactic, învăţămînt universitar, măsurare, gestiune, produs,procedură, proces, teleologie, structuralism, cibernetică, sistemism, docimologie, psihometrie,edumetrie, scop, obiect, destinatar, surse de informare, instrument, validare, dimensiune, principiu,criteriu, item, variabile contextuale, efecte de interacţiune, evaluare formativă, evaluareadministrativă / sumativă, retroacţiune, reprezentare, cunoştinţe, abilităţi, atitudini, competenţă,eficienţă, strategie. KEY-WORDSEvaluation, quality, model, axis, pedagogical framework, university teaching, measurement,administration, product, procedure, process, teleology, structuralism, cybernetics, systemism,docimology, phychometry, edumetry, aim, object, beneficiary, information source, instrument,validation, dimension, principle, criteria, item, contextual variables, interaction effects, formativeevaluation, administrative/summary evaluation, retroaction, representation, knowledge, abilities,attitudes, competence, efficiency, strategy. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВАOценивание, качество, модель, направление, дидактические кадры, университетскоеобразование, измерение, управление, продукт, процедура, процесс, телеология,структурализм, кибернетика, системизм, доцимология, психометрия, едуметрия, цель,объект, адресат, источники информации, инструмент, валдидизация, принцип, критерий,тестовое задание, контекстуальные переменные, эффекты взаимодействия, формативноеоценивание, административное/суммативное оценивание, обратная связь, представление,знания, способности, отношения, умения, эффективность, стратегия. 212
  • 213. ANEXE Anexa 1 Dovezi ale validităţii relative la conţinut (curs, versiunea 1) Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ 1. 54 0 29 21 4 0 3,5 0,63 % 100 0 54 39 7 0 2. 54 0 29 20 5 0 3,4 0,66 % 100 0 54 37 9 0 3. 52 2 19 26 7 0 3,1 0,90 % 96 4 35 48 13 0 4. 53 1 17 30 5 1 3,1 0,79 % 98 2 31 55 9 2 5. 52 2 30 16 6 0 3,3 0,94 % 96 4 55 30 11 0 6. 54 0 13 29 8 4 2,9 0,82 % 100 0 24 54 15 7 7. 54 0 22 24 5 3 3,2 0,82 % 100 0 41 44 9 6 8. 54 0 20 29 3 2 3,2 0,72 % 100 0 37 54 5 4 9. 53 1 37 14 2 0 3,6 0,73 % 98 2 68 26 4 0 10. 52 2 18 26 8 0 3,0 0,89 % 96 4 33 48 15 0 11. 54 0 36 15 0 3 3,5 0,76 % 100 0 66 28 0 6 12. 52 2 26 22 3 1 3,3 0,93 % 96 4 48 41 5 13. 53 1 32 17 4 0 3,5 0,78 % 98 2 59 31 8 0 14. 54 0 23 23 10 0 3,2 0,74 % 100 0 42 39 19 0Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ control 15. 54 8 37 8 1 0 4,0 0,61 % 100 15 68 15 2 0 78 213
  • 214. Anexa 2 Dovezi ale validităţii relative la conţinut (curs, versiunea 2) Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ 1. 50 0 23 18 5 4 3,2 0,91 % 100 0 46 36 10 8 2. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 % 96 4 43 38 12 0 3. 49 1 8 33 7 1 2,9 0,74 % 98 2 16 66 14 2 4. 48 2 21 19 7 1 3,1 0,99 % 96 4 42 38 14 2 5. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 % 96 4 46 38 12 6. 50 2 28 16 4 0 3,4 0,93 % 96 4 56 32 8 0 7. 48 2 44 3 0 1 3,7 0,89 % 96 4 88 6 0 2 8. 49 1 33 9 4 3 3,4 1,00 % 98 2 66 18 8 6 9. 50 0 28 16 5 1 3,4 0,74 % 100 0 56 32 10 2 10. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 % 96 4 46 38 12 0 11. 49 1 22 23 3 1 3,3 0,82 % 98 2 68 26 4 0 12. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 % 96 4 46 38 12 0 13. 50 0 26 14 5 5 2,7 0,95 % 100 0 66 28 0 6 14. 50 0 7 22 16 5 2,6 0,84 % 100 0 14 44 32 10Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ control 15. 50 10 30 8 2 0 4,0 0,72 % 100 20 60 16 4 0 80 214
  • 215. Anexa 3 Dovezi ale validităţii relative la conţinut (seminar, versiunea 1) Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ 1. 49 1 22 23 3 1 3,3 0,82 % 98 2 44 46 6 2 2. 49 1 8 33 7 1 4,9 0,74 % 98 2 16 66 14 2 3. 50 0 28 16 5 1 3,4 0,74 % 100 0 56 32 10 2 4. 48 2 21 19 7 1 3,1 0,99 % 96 4 42 38 14 2 5. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 % 96 4 46 38 12 6. 50 0 25 15 6 4 3,2 0,94 % 100 0 50 30 12 8 7. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 % 96 4 46 38 12 0 8. 50 0 25 20 3 2 3,4 0.77 % 100 0 50 40 6 4 9. 50 0 25 17 5 3 3,3 0,87 % 100 0 50 34 10 6 10. 49 1 16 22 8 3 3,0 0,95 % 98 2 32 44 16 6 11. 50 0 15 25 10 0 3,1 0,70 % 100 0 30 50 20 0 12. 49 1 24 17 7 1 3,2 0,91 % 98 2 48 34 14 2 13. 50 0 26 20 4 0 3,4 0,64 % 100 0 52 40 8 0 48 2 26 18 4 0 3,3 0,93 % 96 4 52 36 8 0Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ control 15. 50 6 36 7 1 0 3,9 0,58 % 100 12 72 14 2 0 78 215
  • 216. Anexa 4 Dovezi ale validităţii relative la conţinut (seminar, versiunea 2)Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ 1. 49 1 8 33 7 1 4,9 0,74 % 98 2 16 66 14 2 2. 48 2 26 18 4 0 3,3 0,93 % 96 4 52 36 8 0 3 49 1 22 23 3 1 3,3 0,82 % 98 2 44 46 6 2 4. 50 0 22 16 8 4 3,1 0,95 % 100 0 44 32 16 8 5. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 % 96 4 46 38 12 0 6. 50 0 25 15 6 4 3,2 0,94 % 100 0 50 30 12 8 7. 50 0 16 22 7 5 3,0 0,93 % 100 0 32 44 14 10 8. 50 0 25 17 5 3 3,3 0,87 % 100 0 50 34 10 6 9. 48 2 10 30 4 4 2,8 0,97 % 96 4 20 60 8 8 10. 49 1 16 22 8 3 3,0 0,95 % 98 2 32 44 16 6 11. 49 1 24 17 7 1 3,2 0,91 % 98 2 48 34 14 2 12. 48 2 23 19 6 0 3,2 0,94 % 96 4 46 38 12 13. 48 2 21 19 7 1 3,1 0,99 % 96 4 42 38 14 2Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ control 14. 50 9 29 5 5 2 3,8 0,99 % 100 18 58 10 10 4 76 216
  • 217. Anexa 5 Dovezi ale validităţii relative la conţinut (lucrări practice / de laborator) Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ 1. 56 2 34 20 2 0 3,4 0,85 % 96,5 3,5 58 35 3,5 0 2. 56 2 10 42 4 0 3,0 0,74 % 96,5 3,5 17 72,5 7 0 3. 58 0 24 26 8 0 3,3 0,69 % 100 0 41 45 14 0 4. 56 2 26 24 6 0 3,2 0,89 % 96,5 3,5 45 41 10,5 0 5. 58 0 18 38 2 0 3,3 0,52 % 100 0 31 65,5 3,5 0 6. 58 0 18 38 2 0 3,3 0,52 % 100 0 31 65,5 3,5 0 7. 56 2 30 16 10 0 3,2 0,97 % 96,5 3,5 52 27,5 17 0 8. 58 0 30 16 10 2 3,3 0,87 % 100 0 52 27,5 17 3,5 9. 56 2 22 26 6 2 3,1 0,96 % 96,5 3,5 38 45 10 3,5 10. 56 2 34 22 0 0 3,5 0,81 % 96,5 3,5 58,5 38 0 0 11. 58 0 14 34 6 4 3,0 0,78 % 100 0 24 59 10 7 12. 58 0 24 18 10 6 3,0 0,99 % 100 0 42 31 17 10 13. 58 0 26 22 10 0 3,3 0,74 % 100 0 45 38 17 0 14 58 0 26 28 2 2 3,3 0,71 % 100 0 45 48 3,5 3,5Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ control 15. 58 4 40 13 1 0 3,8 0,57 % 100 7 69 22 2 0 76 217
  • 218. Anexa 6 Dovezi ale validităţii relative la conţinut (stagii) Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ 1. 50 0 33 12 3 2 3,5 0,78 % 100 0 66 24 6 4 2. 49 1 22 20 5 2 3,2 0,92 % 98 2 44 40 10 4 3. 49 1 33 9 4 3 3,4 1,00 % 98 2 66 18 8 6 4. 50 0 30 11 4 5 3,3 0,99 % 100 0 60 22 8 10 5. 50 0 26 17 5 2 3,3 0,81 % 100 0 52 34 10 4 6. 50 0 31 12 4 3 3,4 0,87 % 100 0 62 24 8 6 7. 49 1 25 17 6 1 3,3 0,89 % 98 2 50 34 12 2 8. 49 1 30 14 4 1 3,4 0,87 % 98 2 60 28 2 9. 50 0 26 18 2 4 3,3 0,88 % 100 0 52 36 4 8 10. 50 0 34 12 3 1 3,6 0,69 % 100 0 68 24 6 2 11. 50 0 16 26 5 3 3,1 0,80 % 100 0 32 52 10 6 12. 40 0 23 17 5 5 3,2 0,97 % 100 0 46 34 10 10 13. 49 1 26 17 2 4 3,3 0,97 % 98 2 52 34 4 8 14. 50 0 32 12 3 3 3,5 0,85 % 100 0 64 24 6 6Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ control 15 50 11 25 9 3 2 3,8 0,98 % 100 22 50 18 6 4 218
  • 219. Anexa 7 Dovezi ale validităţii relative la conţinut (teze / proiecte de cercetare) Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ 1. 50 0 38 8 1 3 3,6 0,80 % 100 0 76 16 2 6 2. 50 0 35 11 1 3 3,6 0,80 % 100 0 70 22 2 6 3. 50 0 31 11 6 2 3,4 0,85 % 100 0 62 22 12 4 4. 48 2 37 7 4 0 3,5 0,94 % 4 74 14 8 0 5. 49 1 31 14 2 2 3,4 0,90 % 2 62 28 4 4 6. 50 0 41 7 1 1 3,8 0,58 % 100 0 82 14 2 2 7. 49 1 37 7 3 2 3,5 0,92 % 2 74 14 6 4 8. 50 0 26 15 6 3 3,3 0,89 % 100 0 52 30 12 6 9. 50 0 33 12 2 3 3,5 0,83 % 100 0 66 24 4 6 10. 50 0 29 16 2 3 3,4 0,83 % 100 0 58 32 4 6 11. 49 1 24 17 8 0 3,3 0,86 % 98 2 48 34 16 0 12. 49 1 35 9 4 1 3,5 0,88 % 98 2 70 18 8 2 13. 50 0 34 11 2 3 3,5 0,89 % 100 0 68 22 4 6 14. 48 2 44 3 0 1 3,7 0,89 % 96 4 88 6 0 2Criteriu de R. ++ + +- - -- m σ control 15. 50 27 17 4 2 0 4,4 0,80 % 100 54 34 8 4 0 88 219
  • 220. Anexa 8 Dovezi ale validităţii relative la conţinut (climatul psihopedagogic)Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ 1. 50 0 23 18 5 4 3,2 0,91 % 100 0 46 36 10 8 2. 50 0 21 15 11 3 3,0 0,93 % 100 0 42 30 22 6 3. 50 0 12 20 14 4 2,8 0,89 % 100 0 24 40 28 8 4. 49 1 16 20 9 4 2, 9 0,99 % 98 2 32 40 18 8 5. 50 0 18 22 5 4 3,0 0,89 % 100 0 36 44 10 8 6. 50 0 7 22 16 5 2,6 0,84 % 100 0 14 44 32 10 7. 50 0 14 22 11 3 2,9 0,86 % 100 0 28 44 22 6 8. 50 0 26 14 5 5 3,2 0,98 % 100 0 52 14 10 10 9. 50 0 13 16 16 5 2,7 0,95 % 100 0 26 32 32 10 10. 50 0 19 20 9 2 3,1 0,84 % 100 0 38 40 18 4 11. 50 0 18 14 14 4 2,9 0,98 % 100 0 36 28 28 8 12. 49 1 9 28 8 4 2,8 0,89 % 98 2 18 56 16 4 13. 50 0 12 24 9 5 2,9 0,90 % 100 0 24 48 18 10 14. 50 0 24 15 6 5 3,2 0,99 % 100 0 48 30 12 10 220
  • 221. 15. 50 0 7 11 26 6 2,4 0,87 % 100 0 14 22 52 1216. 50 0 29 15 4 2 3,4 0,80 % 100 0 58 30 8 417. 50 0 23 16 9 2 3,2 0,87 % 100 0 46 32 18 418. 49 1 8 25 13 3 2,7 0,87 % 98 2 16 50 26 619. 50 0 19 15 12 4 3,0 0,97 % 100 0 38 30 24 420. 50 0 13 20 12 5 2,8 0,93 % 100 0 26 40 24 1021. 50 0 25 15 7 3 3,2 0,91 % 100 0 50 30 14 622. 50 0 13 21 10 6 2,8 0,95 % 100 0 26 42 20 1223. 50 0 10 15 20 5 2,6 0,92 % 100 0 20 30 40 1024. 50 0 12 24 9 5 2,9 0,89 % 100 0 24 48 18 1025. 50 0 18 18 10 4 3,0 0,94 % 100 0 36 36 20 826. 50 0 24 14 8 4 3,2 0,97 % 100 0 48 24 16 827. 50 0 21 17 8 4 3,1 0,94 % 100 0 42 34 16 828. 50 0 10 22 13 5 2,7 0,89 % 100 0 20 44 26 1029. 50 0 16 22 7 5 3,0 0,93 % 100 0 32 44 14 1030. 50 0 18 15 14 3 3,0 0,94 % 100 0 36 30 28 6 221
  • 222. 31. 50 0 15 18 13 4 2,9 0,93 % 100 0 30 36 23 832. 50 0 22 18 8 2 3,2 0,85 % 100 0 44 36 16 433. 50 0 10 11 21 8 2,5 0,98 % 100 0 20 22 42 1634. 50 0 13 22 12 3 2,9 0,85 % 100 0 26 44 24 635. 48 2 13 23 10 2 2,9 0,98 % 96 4 26 46 20 436. 50 0 13 20 13 4 2,8 0,90 % 100 0 26 40 26 837. 50 0 20 17 10 3 3,0 0,91 % 100 0 40 34 20 638. 50 0 22 16 8 4 3,1 0,95 % 100 0 44 32 16 839. 50 0 12 22 10 6 2,8 0,94 % 100 0 24 44 20 1240. 50 0 15 19 12 4 2,9 0,92 % 100 0 30 38 24 8 222
  • 223. Anexa 9 Dovezi ale validităţii relative la conţinut (Reprezentările studenţilor privind evaluarea cadrului didactic)Indicatori R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ 49 1 18 27 3 1 3,2 0,80 % 98 2 36 54 6 2 49 1 26 19 3 1 3,4 0,84 % 98 2 52 38 6 2 49 1 3 19 13 14 2,2 0,97 % 98 2 6 38 26 28 49 1 21 16 9 3 3,1 1,00 % 98 2 42 32 18 50 0 18 22 7 3 3,1 0,85 % 100 0 36 44 14 6 50 0 10 19 14 7 2,6 0,95 % 100 0 20 38 28 14 50 0 26 16 4 4 3,3 0,92 % 100 0 52 32 8 8 50 0 26 13 8 3 3.2 0,93 % 100 0 52 26 16 6 49 1 22 18 7 2 3,2 0,94 % 98 2 44 36 14 4 48 2 5 23 12 8 2,4 1,00 % 96 4 10 46 24 16 49 1 2 20 19 8 2,6 0,87 % 98 2 4 40 38 16 49 1 6 19 14 10 2,5 1.00 % 98 2 12 38 28 20 223
  • 224. Anexa 10 Evaluarea cursului - nivel instituţional (datele brute)Indicatori R. A. ++ + - -- m σ1. 952 30 536 278 78 30 3,3 0,972. 953 57 470 318 77 31 3,2 1,103. 947 29 483 319 65 51 3,2 1,004. 949 79 397 292 104 77 2,9 1,267. 947 52 220 320 143 212 2,5 1,2210. 938 48 570 231 49 40 3,3 1,0914. 945 168 463 193 57 64 2,8 1,53Total factor 1 6631 463 3139 1951 573 505 3,0 1,22Factor 2 R. A. ++ + - -- m σ5 952 104 572 146 73 57 3,1 1,3711 951 22 420 330 112 67 3,1 1.01Total factor 2 1903 126 992 476 185 124 3,1 1,21Factor 3 R. A. ++ + - -- m σ8 953 24 538 225 101 65 3,2 1,059 950 83 489 253 61 64 3,0 1,27Total factor 3 1903 107 1027 478 162 129 3,1 1,17Factor 4 R. A. ++ + - -- m σ13 953 76 539 218 53 67 3,1 1,26Factor 5 R. A. ++ + - -- m σ6. 951 94 334 252 115 156 2,6 1,4012. 950 141 443 175 93 98 2,7 1,49Total factor 5 1901 235 777 427 208 254 2,66 1,43Media generală 949 72 462 254 84 77 3,00 1,26Criteriu de R. ++ + +- - -- m σcontrol15 905 211 456 168 54 16 3,9 0,89 224
  • 225. Anexa 11 Evaluarea seminarelor – nivel instituţional (datele brute)Factor 1 R. A. ++ + - -- m σ1. 1029 11 735 238 39 6 3,6 0,682. 1021 41 625 295 42 18 3,4 0,953. 1030 58 574 249 76 73 3,2 1,184. 1025 27 668 266 48 16 3,3 1,1411. 1024 76 656 233 38 21 3,3 1,14Total factor 1 5129 213 3258 1281 243 134 3,4 0,99Factor 2 R. A. ++ + - -- m σ5. 1024 91 594 253 50 36 3,2 1,236. 1025 63 656 200 65 41 3,3 1,147. 1020 67 597 249 63 44 3,2 1,16Total factor 2 3069 221 1847 702 178 121 3,2 1,18Factor 3 R. A. ++ + - -- m σ8. 1027 46 617 236 72 56 3,3 1,109. 1028 30 765 161 54 18 3,6 0,8910. 1026 56 647 215 69 39 3,3 1,11Total factor 3 3081 132 2029 612 195 113 3,4 1,04Factor 4 R. A. ++ + - -- m σ12. 1025 48 414 480 53 30 3,1 0,9813. 1025 71 425 433 62 34 3,1 1,10Total factor 4 2050 119 839 913 115 64 3,1 1,04Media generală 1025 53 613 270 56 33 3,30 1,07Criteriu de R. ++ + +- - -- m σcontrol15. 953 354 467 100 20 12 4,2 0,79 225
  • 226. Anexa 12 Evaluarea cursului: variabila grupa academică mare / mică (datele brute)Itemi m σ m σ grupă mică grupă mică grupă mare grupă mareItem 1 1,23 0,6245 2,00 1,4732Item 2 1,35 0,7640 2,00 1,4484Item 3 1,31 0,5359 2,37 1,2326Item 4 1,47 0,8157 2,66 1,5987Item 5 1,82 1,2591 2,07 1,5242Item 6 1,63 1,1231 2,74 1,4386Item 7 2,20 1,2967 2,78 1,5935Item 8 1,26 0,6785 1,96 1,2835Item 9 1,22 0,8281 1,93 1,1669Item 10 1,43 1,1090 1,77 1,1537Item 11 1,30 0,8959 2,16 1,2828Item 12 1,78 1,1580 2,43 1,4440Item 13 1,27 0,8821 2,04 1,3265Item 14 1,77 1,0438 2,02 1,2808Item 15 1,59 0,9326 2,23 1,3353 Anexa 13 Evaluarea seminarelor: variabila grupa academică mare / mică (datele brute)Itemi m σ m σ grupă mică grupă mică gruăp mare grupă mareItem 1 1,45 0,7510 1,30 0,5970Item 2 1,47 0,8454 1,49 0,7140Item 3 1,77 1,1959 1,99 1,2931Item 4 1,48 0,9079 1,55 0,8813Item 5 1,75 1,0545 1,71 1,0182Item 6 1,63 1,1062 1,44 0,8681Item 7 1,71 1,0593 1,53 0,8867Item 8 1,52 0,9997 1,69 1,0628Item 9 1,44 0,8410 1,31 0,8429 226
  • 227. Item 10 1,64 0,9485 1,59 1,0534Item 11 1,31 0,6794 1,55 0,8342Item 12 1,70 1,1277 1,55 0,8924Item 13 1,70 1,0034 1,54 1,0010Item 14 1,82 0,6708 1,67 0,7342 Anexa 14 Evaluarea cursului: variabila grad / titlu ştiinţifico - didactic (datele brute).Itemi Grad / titlu m σItem 1 Da 1,4226 0,7350 Nu 1,9213 1,2139Item 2 Da 1,5111 0,7423 Nu 2,0449 1,2072Item 3 Da 1,5249 0,8179 Nu 2,0270 1,2710Item 4 Da 1,8209 1,0464 Nu 2,3266 1,4392Item 5 Da 1,8812 1,2225 Nu 1,7332 1,2153Item 6 Da 2,1365 1,3471 Nu 2,7265 1,5655Item 7 Da 2,5965 1,4153 Nu 2,9434 1,5719Item 8 Da 1,5468 0,9871 Nu 2,0090 1,3540Item 9 Da 1,7160 0,1062 Nu 2,0180 1,2821Item 10 Da 1,5360 0,8584 Nu 1,9499 1,3839Item 11 Da 1,6823 1,0012 Nu 2,2551 1,3672Item 12 Da 1,8710 1,2331 Nu 2,3933 1,4934 227
  • 228. Item 13 Da 1,6823 1,0494 Nu 2,0449 1,4039Item 14 Da 1,9200 1,1233 Nu 2,2090 1,4266Item 15 Da 1,9269 0,7759 Nu 2,2917 0,9933 Anexa 15 Evaluarea seminarelor: variabila grad / titlu ştiinţifico - didactic (datele brute).Itemi Grad / titlu m σItem 1 Da 1,3576 0,8590 Nu 1,3782 0,6749Item 2 Da 1,6623 0,9926 Nu 1,5339 0,7793Item 3 Da 2,0331 1,3237 Nu 1,9121 1,2488Item 4 Da 1,5497 0,9069 Nu 1,5949 0,9139Item 5 Da 1,6510 0,9859 Nu 1,7437 1,0092Item 6 Da 1,5986 1,0958 Nu 1,5420 0,9831Item 7 Da 1,7959 1,1464 Nu 1,6025 0,9598Item 8 Da 1,6267 1,0526 Nu 1,6723 1,0800Item 9 Da 1,6500 1,0857 Nu 1,3502 1,8585Item 10 Da 1,7986 1,1929 Nu 1,6360 1,0398Item 11 Da 1,4714 0,8349 Nu 1,4937 0,8058Item 12 Da 1,7071 1,0628 228
  • 229. Nu 1,6303 0,9968Item 13 Da 1,8071 1,1246 Nu 1,6034 1,0015Item 14 Da 1,7538 0,8265 Nu 1,7682 0,7252 Anexa 16 Evaluarea cursului: diferenţele de gen (datele brute).Itemi Variabila Gen m σItem 1 Femei 1,46 0,92 Bărbaţi 1,91 1,11Item 2 Femei 1,59 0,94 Bărbaţi 1,99 1,11Item 3 Femei 1,55 0,97 Bărbaţi 2,03 1,18Item 4 Femei 1,81 1,11 Bărbaţi 1,92 1,39Item 5 Femei 1,97 1,10 Bărbaţi 2,95 1,32Item 6 Femei 2,51 1,23 Bărbaţi 2,95 1,58Item 7 Femei 2,51 1,45 Bărbaţi 3,05 1,51Item 8 Femei 1,50 0,97 Bărbaţi 2,10 1,36Item 9 Femei 1,61 1,04 Bărbaţi 2,15 1,30Item 10 Femei 1,56 1,07 Bărbaţi 1,95 1,25Item 11 Femei 1,61 1,04 Bărbaţi 2,36 1,31Item 12 Femei 1,85 1,19 Bărbaţi 2,46 1,53 229
  • 230. Item 13 Femei 1,55 0,99 Bărbaţi 2,21 1,42Item 14 Femei 1,63 0,99 Bărbaţi 2,55 1,41Item 15 Femei 1,85 0,82 Bărbaţi 2,40 0,92 Anexa 17 Evaluarea seminarelor: diferenţele de gen (datele brute).Itemi Variabila Gen m σItem 1 Femei 1,45 0,85 Bărbaţi 1,23 0,53Item 2 Femei 1,76 0,99 Bărbaţi 1,31 0,52Item 3 Femei 2,00 1,26 Bărbaţi 1,90 1,25Item 4 Femei 1,66 0,99 Bărbaţi 1,44 0,75Item 5 Femei 1,78 1,02 Bărbaţi 1,59 1,97Item 6 Femei 1,68 1,11 Bărbaţi 1,37 0,85Item 7 Femei 1,69 1,06 Bărbaţi 1,65 0,94Item 8 Femei 1,68 1,11 Bărbaţi 1,62 1,00Item 9 Femei 1,45 0,96 Bărbaţi 1,47 0,95Item 10 Femei 1,86 1,18 Bărbaţi 1,45 0,91Item 11 Femei 1,52 0,85 Bărbaţi 1,43 0,76Item 12 Femei 1,77 1,10 Bărbaţi 1,49 0,87 230
  • 231. Item 13 Femei 1,81 1,15 Bărbaţi 1,48 0,86Item 14 Femei 1,96 0,79 Bărbaţi 1,48 0,63 Anexa 18 Variabile contextuale - caracteristicile studenţilor (datele brute)N studenţi Evaluare Evaluare Media curs Nota Interes Motivaţia curs seminar / seminar aşteptată disciplină învăţare1 5 4 4,5 9 4 42 5 4 4,5 9 4 23 5 5 5 9 4 44 5 5 5 8 4 25 4 4 4 8 4 36 5 5 5 9 2 47 5 5 5 9 5 38 3 2 2,5 7 2 39 4 4 4 8 4 210 4 4 4 8 4 211 4 4 4 8 4 212 4 4 4 9 4 413 5 4 4,5 8 4 414 5 4 4,5 9 4 115 4 5 4,5 9 4 416 5 4 4,5 8 5 517 4 4 4 8 3 218 5 4 4,5 8 4 319 4 4 4 8 5 420 5 5 5 9 4 321 5 5 5 9 5 222 4 4 4 10 4 123 5 5 5 8 5 324 5 5 5 8 4 4 231
  • 232. 25 5 4 4,5 9 5 526 5 5 5 8 5 527 4 5 4,5 9 4 528 5 5 5 8 4 429 5 5 5 9 5 530 5 5 5 8 4 331 4 4 4 8 4 332 5 4 4,5 9 4 433 4 4 4 8 3 134 4 5 4,5 9 4 235 5 4 4,5 8 2 336 4 5 4,5 9 2 437 5 5 5 9 4 238 4 4 4 8 4 339 5 5 5 9 4 440 4 4 4 8 4 341 4 4 4 9 4 142 4 4 4 9 5 243 5 5 5 9 5 344 3 2 2,5 8 4 245 4 4 4 8 5 346 5 4 4,5 9 4 347 4 4 4 8 5 348 5 4 4,5 8 5 349 4 4 4 8 3 250 5 4 4,5 9 4 451 4 4 4 9 4 552 5 5 5 9 5 453 4 5 4,5 8 4 554 3 4 3,5 8 4 455 5 5 5 9 4 356 4 4 4 9 5 257 5 5 5 9 5 2 232
  • 233. 58 4 4 4 9 4 259 5 5 5 8 3 460 4 3 3,5 8 4 361 4 4 4 9 4 362 4 4 4 9 4 463 5 2 3,5 8 4 364 5 5 5 8 4 565 5 4 4,5 9 4 266 5 4 4,5 9 4 367 4 3 3,5 8 3 468 4 4 4 9 3 469 5 4 4,5 9 4 470 5 5 5 9 4 271 4 3 3,5 8 3 372 4 4 4 8 5 273 4 4 4 9 4 274 4 4 4 9 4 475 4 4 4 7 3 176 4 4 4 8 4 277 5 5 5 8 5 378 4 5 4,5 9 5 579 5 4 4,5 8 4 380 4 4 4 8 4 3 Anexa 19 Reprezentările cadrelor didactice privind propria evaluare (datele brute)Grupul 1Factor 1 Utilitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ1. 48 2 18 20 2 6 2,9 1,146. 48 0 28 18 2 0 3,5 0,588. 48 0 12 26 10 0 3,0 0,689. 48 6 24 12 6 0 3,0 1,3411. 48 4 8 28 8 0 2,7 1,02 233
  • 234. Total factor 1 240 12 90 104 28 6 3,0 1,02Factor 2 Stimulare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ2. 48 0 10 32 4 2 3,0 0,685. 48 0 16 24 6 2 3,1 0,797. 48 2 14 24 4 4 2,9 1,0415. 48 2 24 14 8 0 3,2 1,0020. 48 0 14 30 2 2 3,2 0,69Total factor 2 240 4 78 124 24 10 3,1 0,86Factor 3 Ameliorare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ10. 48 0 8 32 8 0 3,0 0,5812. 48 0 18 24 6 0 3,3 0,6713. 48 2 10 28 8 0 2,9 0,8714. 48 0 24 18 4 2 3,3 0,8017. 48 3 24 13 4 4 3,1 1,23Total factor 3 240 5 84 115 30 6 3,1 0,87Factor 4 Obiectivitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ3. 48 0 8 32 8 0 3,0 0,584. 48 0 6 36 6 0 3,0 0,5016. 48 0 16 20 8 4 3,0 0,9218. 48 4 8 26 10 0 2,7 1,0319. 48 4 10 20 12 2 2,6 1,12Total factor 4 240 8 48 134 44 6 2,9 0,88Total grup 1 960 29 300 477 126 28 3,03 0,91Grupul 2Factor 1 Utilitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ1. 58 0 28 12 14 4 3,1 1,006. 58 0 30 24 4 0 3,4 0,638. 58 0 20 22 16 0 3,1 0,799. 58 2 30 20 4 2 3,3 0,9811 58 0 12 24 20 2 2,8 0,81Total factor 1 290 2 120 102 58 8 3,1 0,88Factor 2 Stimulare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ 234
  • 235. 2. 58 0 14 36 8 0 3,1 0,615. 58 0 21 28 9 0 3,2 0,697. 58 0 18 28 12 0 3,1 0,7215. 58 2 20 24 10 2 3,0 0,9920. î 58 0 20 20 16 2 3,0 0,88Total factor 2 290 2 93 136 55 4 3,1 0,79Factor 3 Ameliorare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ10. 58 0 16 28 14 0 3,0 0,7212. 58 0 14 32 12 0 3,0 0,6713. 58 2 20 24 10 2 3,0 0,9914. 58 0 26 24 8 0 2,9 0,7717. 58 4 20 20 14 0 2,9 1,10Total factor 3 290 6 96 128 58 2 3,0 0,86Factor 4 Obiectivitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ3. 58 2 10 30 14 2 2,8 0,904. 58 2 15 30 5 6 2,9 1,0316. 58 4 20 30 4 0 3,1 1,0218. 58 0 26 24 8 0 2,9 0,7719. 58 0 10 26 22 0 2,8 0,72Total factor 4 290 8 81 140 53 8 2,9 0,90Total grup2 1160 18 390 506 224 22 3,06 0,86Grupul 3Factor 1 Utilitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ1. 58 2 30 12 14 0 3,2 1,026. 58 2 24 24 6 2 3,1 0,988. 58 0 20 34 2 2 3,2 0,689. 58 4 32 10 10 2 3,1 1,2211. 58 0 18 22 8 10 2,8 1,06Total factor 1 290 8 124 102 40 16 3,1 1,01Factor 2 Stimulare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ2. 58 4 20 24 6 4 2,9 1,165. 58 0 20 26 8 4 3,1 0,877. 58 0 16 32 8 2 3,1 0,74 235
  • 236. 15. 58 2 10 32 8 6 2,7 0,9920. 58 4 26 22 6 0 3,1 1,08Total factor 2 290 10 92 136 36 16 3,0 0,99Factor 3 Ameliorare R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ10. 58 0 18 20 16 4 2,9 0,9312. 58 2 16 26 14 0 2,9 0,9113. 58 6 10 32 8 2 2,6 1,1314. 58 4 24 26 4 0 3,1 1,0517. 58 2 36 12 4 4 3,3 1,09Total factor 3 290 14 104 116 46 10 3,0 1,04Factor 4 Obiectivitate R. A. A. T. A. P. D. P. D. T. m σ3. 58 0 18 36 4 0 3,2 0,574. 58 0 14 40 2 2 3,1 0,6316. 58 2 28 18 8 2 3,2 1,0218. 58 6 8 26 14 4 2,4 1,1419. 58 4 4 24 24 2 2,4 0,93Total factor 4 290 12 72 144 52 10 2,9 0,96Total grup 3 1160 44 392 498 174 52 2,98 1,00Total general 3280 91 1082 1481 524 102 3,02 0,93 Anexa 20 Reprezentările cadrelor didactice privind dimensiunile cunoaşterii (datele brute)Pretest Grupul experimentalDimensiuniCunoştinţe A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σIndicator 1 9 3 2 1 0 3,3 0,97Indicator 2 3 9 2 1 0 2,9 0,79Indicator 3 4 5 3 3 0 2,7 1,11Total 16 17 7 5 0 3,0 0,99Abilităţi A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σIndicator 1 5 6 4 0 0 3,1 0,79Indicator 2 6 4 5 0 0 3,1 0,88Indicator 3 4 6 5 0 0 2,9 0,79 236
  • 237. Total 15 16 14 0 0 3,0 0,80Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σIndicator 1 4 4 4 3 0 2,6 1,12Indicator 2 2 5 7 1 0 2,5 0,83Indicator 3 3 5 4 3 0 2,5 1,06Total 9 14 15 7 0 2,5 0,99Pretest Grupul de controlDimensiuniCunoştinţe A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σIndicator 1 7 5 3 0 0 3,3 0,80Indicator 2 8 2 4 1 0 3,1 1,06Indicator 3 5 5 4 1 0 2,9 0,96Total 20 12 11 2 0 3,1 0,93Abilităţi A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σIndicator 1 4 8 3 0 0 3,1 0,70Indicator 2 5 5 4 1 0 2,9 0,96Indicator 3 4 5 6 0 0 2,9 0,83Total 13 18 13 1 0 3,0 0,82Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A.Indicator 1 3 5 6 1 0 2,7 0,90Indicator 2 2 4 8 1 0 2,5 0,83Indicator 3 1 7 3 4 0 2,3 0,97Total 6 16 17 6 0 2,5 0,89Posttest Grupul experimentalDimensiuniCunoştinţe A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σIndicator 1 6 6 3 0 0 3,2 0,77Indicator 2 7 5 2 1 0 3,2 0,94Indicator 3 5 4 4 2 0 2,9 0,96Total 18 15 9 3 0 3,1 0,94Abilităţi A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σIndicator 1 6 7 2 0 0 3,3 0,70Indicator 2 7 5 2 1 0 3,2 0,94 237
  • 238. Indicator 3 8 2 4 1 0 3,1 1,06Total 21 14 8 2 0 3,2 0,89Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σIndicator 1 8 3 4 0 0 3,3 0,88Indicator 2 7 4 3 1 0 3,1 0,99Indicator 3 8 5 2 0 0 3,4 0,74Total 23 12 9 1 0 3,3 0,86Posttest Grup de controlDimensiuniCunoştinţe A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σIndicator 1 6 7 2 0 0 3,3 0,70Indicator 2 3 6 6 0 0 2,8 0,77Indicator 3 5 6 3 1 0 3,0 0,93Total 14 19 11 1 0 3,0 0,81Abilităţi A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σIndicator 1 6 7 2 0 0 3,3 0,70Indicator 2 4 8 3 0 0 3,1 0,70Indicator 3 5 5 4 1 0 2,9 0,96Total 15 20 9 1 0 3,1 0,79Atitudini A. T. A. P. D. P. D. T. A. m σIndicator 1 2 6 5 2 0 2,5 0,91Indicator 2 4 4 6 1 0 2,7 0,96Indicator 3 3 5 4 3 0 2,5 1,06Total 9 15 15 6 0 2,6 0,96 Anexa 21 Evaluarea atitudinilor (datele brute) Grupul experimental Grupul de controlN x1 x2 y1 y2 x1 x2 y1 y2 Empatie Empatie Siguranţă Siguranţă Empatie Empatie Siguranţă Siguranţă1 3 4 2 3 3 3 3 32 3 4 3 4 2 3 3 23 2 3 4 4 1 2 2 2 238
  • 239. 4 2 4 1 3 2 2 2 35 2 3 1 2 2 2 1 26 2 3 1 3 3 2 1 27 3 4 2 3 2 3 3 28 3 4 1 2 3 4 3 49 3 4 3 4 1 2 4 410 3 3 3 4 2 2 4 311 3 3 3 5 3 3 2 212 4 4 3 4 4 4 2 313 3 3 2 3 2 3 3 314 2 2 3 4 3 4 2 215 2 3 2,3 4 3 3 1 2m 2,7 3,4 2,3 3,5 2,4 2,8 2,4 2,6σ 0,62 0,63 0,96 0,83 0,83 0,77 0,99 0,74 Anexa 22 Reprezentările studenţilor privind evaluarea academică (datele brute) Grupul experimental Grupul de controlN x1 x2 σx1 σx2 y1 y2 σy1 σy21 2,9 3,7 0,38 0,48 2,9 3,0 0,79 0,692 2,6 3,4 0,74 0,64 2.6 2,7 0,99 0,973 3,4 3,8 0,92 0,39 3,2 3,1 1,04 1,024 3,1 3,7 0,60 0,48 2,6 3,1 0,97 0,965 3,2 3,5 0,59 0,50 2,7 2,8 0,79 1,146 3,0 3,4 0,89 0,50 2,7 2,6 0,97 1,197 2,9 3,6 1,05 0,49 2,8 2,7 0,67 0,858 3,0 3,5 0,76 0,70 2,6 2,8 0,89 1,059 2,6 3,4 0,97 0,69 2,5 2,6 0,94 1,2710 3,4 3,8 0,89 0,42 3,4 2,9 0,81 1,1611 3,2 3,7 0,58 0,55 3,4 3,2 0,81 1,11Media 3,0 3,6 0,25 0,15 2,85 2,86 0,32 0,21 239
  • 240. Anexa 23 Studiu de caz: etapa 1 Evaluarea cursului de către studenţi (datele brute)Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ1 46 0 18 20 6 2 3,2 0,812 46 0 12 24 8 2 3,0 0,783 46 0 20 14 10 2 3,1 0,904 46 0 14 20 10 2 3,0 0,835 46 0 14 12 14 6 2,7 1,036 46 2 2 12 20 10 2.0 0,91Total factor 1 276 2 80 102 68 24 2,8 0,96Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ7 46 0 10 18 16 2 2,8 0,838 46 0 14 24 6 2 3,0 0,77Total factor 2 92 0 24 42 22 4 2,9 0,81Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ9 46 0 30 12 2 2 3,5 0,7710 46 0 10 20 14 2 2,8 0,81Total factor 3 92 0 40 32 16 4 3,2 0,87Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ11 46 0 24 18 2 2 3,4 0,76Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ12 46 0 14 22 8 2 3,0 0,80Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ13 46 2 26 6 10 2 3,1 1,1514 46 2 12 24 6 2 2,9 0,97Total factor 6 92 4 38 30 16 4 3,0 1,07Total general 644 6 220 246 132 40 2,98 0,94Criteriu de R. ++ + +- - -- m σcontrol15 46 6 24 12 2 2 3,6 0,91 240
  • 241. Anexa 24 Studiu de caz: etapa 1 Evaluarea cursului de către experţi (datele brute)Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ1. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,52. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,53. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5Total factor 1 12 0 3 9 0 0 3,25 0,5Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ4. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,585. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,56. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,57. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,588. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,59. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5Total factor 2 24 0 8 16 0 0 3,33 0,48Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ10. 4 0 0 4 0 0 3,0 0,011. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58Total factor 3 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ12 4 0 1 3 0 0 3,25 0,513. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5Total factor 4 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ14 4 0 1 3 0 0 3,25 0,515. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,5Total factor 5 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T16. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,5817. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,518. 4 0 1 3 0 0 3,25 0,519. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58 241
  • 242. 20. 4 0 0 4 0 0 3,0 0,0Total factor 6 20 0 6 14 0 0 3,3 0,47Total general 80 0 23 57 0 0 3,29 0,46 Anexa 25 Studiu de caz: etapa 1 Evaluarea climatului psihopedagogic de către studenţi (datele brute)Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ1 36 0 16 16 2 2 3,3 0,807. 36 0 8 16 10 2 2,8 0,8313. 36 0 10 14 6 6 2,8 1,0319. 36 0 12 12 10 2 2,9 0,9126. 36 0 18 12 2 4 3,2 0,9730. 36 0 16 8 10 2 3,0 0,9736. 36 0 6 16 14 0 2,8 0,71Total factor 1 252 0 86 94 54 18 3,0 0,92Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ2. 36 0 12 10 12 2 2,9 0,938. 36 0 16 12 6 2 3,2 0,9014. 36 0 10 12 8 6 2,7 1,0420. 36 0 8 12 10 6 2,6 1,0027. 36 0 12 16 6 2 3,0 0,8531. 36 0 10 8 8 10 2,5 1,1637. 36 0 12 12 10 2 2,90 0,91Total factor 2 252 0 80 82 60 30 2,8 1,00Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ3 36 0 6 12 14 4 2,5 0,899. 36 0 8 8 14 6 2,5 1,0115. 36 0 4 8 20 4 2,3 0,8221. 36 0 20 12 2 2 3,4 0,8232. 36 0 18 18 0 0 3,5 0,50Total factor 3 180 0 56 58 50 16 2,8 0,96Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ 242
  • 243. 10. 36 0 16 16 4 0 3,3 0,6722. 36 0 4 18 8 6 2,5 0,8928. 36 0 2 20 12 2 2,6 0,6833. 36 0 8 8 14 6 2,5 1,01Total factor 4 144 0 30 62 38 14 2,7 0,89Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ4. 36 0 20 12 2 2 3,4 0,8211. 36 0 20 14 2 0 3,5 0,6016. 36 0 24 12 0 0 3,7 0,4723. 36 0 10 12 12 2 2,8 0,9025. 36 0 14 18 4 0 3,3 0,6538. 36 0 16 16 4 0 3,3 0,67Total factor 5 216 0 104 84 24 4 3,3 0,74Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ5. 36 0 14 10 8 4 2,9 1,0217. 36 0 24 10 2 0 3,6 0,5929. 36 0 14 20 2 0 3,3 0,5834. 36 0 10 18 8 0 3,0 0,7039. 36 0 10 16 4 6 2,8 1,07Total factor 6 180 0 72 74 24 10 3,1 0,85Factor 7 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ6. 36 2 0 18 12 4 2,3 0,8712. 36 0 4 24 4 4 2,8 0,7818. 36 0 2 24 10 0 2,8 0,5324. 36 0 4 24 4 4 2,8 0,7835. 36 0 10 18 8 0 3,0 0,7040. 36 2 19 18 6 0 2,9 0,97Total factor 7 216 4 30 126 44 12 2,8 0,82Total general 1440 4 458 580 294 104 2,96 0,91 243
  • 244. Anexa 27 Studiu de caz: etapa 1 Autoevaluarea cursului (datele brute)Factor 1 A. T. A. P. D. P. D. T m σ1. X 32. X 33. X 34. X 35. X 2Total factor 1 4 1 2,8 0,44Factor 2 A. T. A. P. D. P. D. T m σ6. X 37. X 28. X 3Total factor 2 2 1 2,7 0,57Factor 3 A. T. A. P. D. P. D. T m σ9. X 310. X 3Total factor 3 2 3,0 0,00Factor 4 A. T. A. P. D. P. D. T m σ11. X 312. X 313. X 314. X 3Total factor 4 4 3,0 0.00Factor 5 A. T. A. P. D. P. D. T m σ15. X 216. X 317. X 418. X 3Total factor 5 1 2 1 3,0 0,81Factor 6 A. T. A. P. D. P. D. T m σ19. X 3 244
  • 245. 20. X 321. X 322. X 3Total factor 6 4 3,0 0,00Total general 1 18 3 0 2,91 0,43 Anexa 27 Studiu de caz: etapa 1 Evaluarea reprezentărilor cadrelor didactice privind propria evaluare (datele brute)Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ1. 1 0 X 46. 1 0 X 38. 1 0 X 29. 1 0 X 411. 1 0 X 3Total factor 1 5 0 2 2 1 0 3,2 0,84Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ2. 1 0 X 35. 1 0 X 37. 1 0 X 315. 1 0 X 220. 1 0 X 3Total factor 2 5 0 0 4 1 0 2,8 0.45Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ10. 1 0 X 312. 1 0 X 313. 1 0 X 214. 1 0 X 217. 1 0 X 4Total factor 3 5 0 1 2 2 0 2,8 0.84Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ3. 1 0 X 24. 1 0 X 2 245
  • 246. 16. 1 0 X 318. 1 0 X 219. 1 0 X 2Total factor 4 5 0 0 1 4 0 2,2 0.45Total general 20 0 3 9 8 0 2,75 0,72 Anexa 28 Studiu de caz: etapa III Evaluarea cursului de către studenţi (datele brute)Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ1. 42 0 16 24 2 0 3,3 0,562. 42 0 16 18 8 0 3,2 0,733. 42 0 24 14 4 0 3,5 0,664. 42 0 18 18 6 0 3,3 0,695 42 0 32 8 2 0 3,7 0,556. 42 0 18 10 10 4 3.0 1,02Total factor 1 252 0 124 92 32 4 3,4 0,72Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ7. 42 0 16 22 4 0 3,3 0,638. 42 2 10 16 10 4 2,7 1,08Total factor 2 84 2 26 38 14 4 3,0 0,94Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ9. 42 0 18 22 2 0 3,4 0,5710. 42 0 20 16 6 0 3,3 0,71Total factor 3 84 0 38 38 8 0 3,4 0,65Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ11. 42 0 16 24 2 0 3,3 0,56Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ12. 42 0 20 20 2 0 3,4 0,58Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ13. 42 0 36 6 0 0 3,8 0,3514. 42 0 36 6 0 0 3,8 0,35Total factor 6 84 0 72 12 0 0 3,8 0,35 246
  • 247. Total general 588 2 296 224 58 8 3,37 0,74Criteriu de R. ++ + +- - -- m σcontrol15 42 4 34 4 0 0 4,0 0,43 Anexa 29 Studiu de caz: etapa III Evaluarea cursului de către experţi (datele brute)Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ1. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,582. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,583. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58Total factor 1 12 0 6 6 0 0 3,5 0,52Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ4. 4 0 4 0 0 0 4,0 0,05. 4 0 4 0 0 0 4,0 0,06. 4 0 3 1 0 0 3,75 0,507. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,588. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,589. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58Total factor 2 24 0 17 7 0 0 3,7 0,46Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ10. 4 0 0 4 0 0 3,0 0,011. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58Total factor 3 8 0 2 6 0 0 3,25 0,46Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ12 4 0 3 1 0 0 3,75 0,5013. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58Total factor 4 8 0 5 3 0 0 3,63 0,52Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ14 4 0 3 1 0 0 3,75 0,5015. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,58Total factor 5 8 0 5 3 0 0 3,63 0,52 247
  • 248. Factor 616. 4 0 4 0 0 0 4,0 0,017. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,5818. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,5819. 4 0 2 2 0 0 3,5 0,5820. 4 0 3 1 0 0 3,75 0,50Total factor 6 20 0 13 7 0 0 3,65 0,49Total general 80 0 48 32 0 0 3,60 0,49 Anexa 30 Studiu de caz: etapa III Evaluarea climatului psihopedagogic de către studenţi (datele brute)Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ1 44 0 26 16 2 0 3,5 0,587. 44 0 16 24 4 0 3,3 0,6213. 44 0 10 26 8 0 3,0 0,6419. 44 0 22 10 10 2 3,2 0,9326. 44 0 26 12 6 0 3,4 0,7230. 44 0 16 14 14 0 3,0 0,8236. 44 0 16 16 8 4 3,0 0,95Total factor 1 308 0 132 118 52 6 3,2 0,79Factor 2 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ2. 44 0 26 12 6 0 3,4 0,728. 44 0 32 12 0 0 3,7 0,4414. 44 0 34 10 0 0 3,8 0,4220. 44 0 14 19 11 0 3,0 0,7527. 44 0 26 10 6 2 3,4 0,8831. 44 0 16 12 14 2 2,9 0,9337. 44 0 24 18 2 0 3,5 0,58Total factor 2 308 0 172 93 39 4 3,4 0,73Factor 3 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ3. 44 0 14 16 10 4 2,9 0,959. 44 0 14 20 10 0 3,1 0,73 248
  • 249. 15. 44 0 6 10 28 0 2,5 0,7221. 44 0 28 14 2 0 3,4 0,5832. 44 0 22 14 8 0 3,3 0,76Total factor 3 220 0 84 74 58 4 3,0 0,84Factor 4 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ10. 44 0 18 16 10 0 3,2 0,7822. 44 0 16 18 8 2 3,0 0,8528. 44 0 10 20 10 4 2,8 0,8933. 44 0 8 10 24 2 2,5 0,84Total factor 4 176 0 52 64 52 8 2,9 0,87Factor 5 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ4. 44 0 8 20 8 8 2,6 0,9811. 44 0 12 6 22 4 2,6 0,9816. 44 0 30 14 0 0 3,7 0,4623. 44 0 6 14 20 4 2,5 0,8425. 44 0 18 12 10 4 3,0 1.0038. 44 0 24 16 4 0 3,4 0,65Total factor 5 264 0 98 82 64 20 3,0 0,96Factor 6 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ5. 44 0 14 30 0 0 3,3 0,4617. 44 0 18 18 8 0 3,2 0,7329 44 0 14 16 8 6 2,8 1,0134. 44 0 12 22 8 2 3,0 0,8039. 44 0 10 20 12 2 2,8 0,81Total factor 6 220 0 68 106 36 10 3,0 0,80Factor 7 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ6. 44 0 8 22 12 2 2,8 0,7812. 44 0 10 30 4 0 3,1 0,5518. 44 0 8 22 12 2 2,8 0,7824. 44 0 16 16 10 2 3,0 0,8835. 44 0 12 20 12 0 3,0 0,7440. 44 2 16 18 6 2 3,0 1,04Total factor 7 264 2 70 128 56 8 3,0 0,81Total general 1760 2 676 665 357 60 3,12 0,85 249
  • 250. Anexa 31 Studiu de caz: etapa III Autoevaluarea cursului (datele brute)Factor 1 A. T. A. P. D. P. D. T m σ1. X 32. X 33. X 44. X 35. X 2Total factor 1 1 4 3,2 0,45Factor 2 A. T. A. P. D. P. D. T m σ6. X 37. X 28. X 3Total factor 2 2 1 2,7 0,57Factor 3 A. T. A. P. D. P. D. T m σ9. X 310. X 3Total factor 3 2 3,0 0,00Factor 4 A. T. A. P. D. P. D. T m σ11. X 312. X 313. X 314. X 3Total factor 4 4 3,0 0.00Factor 5 A. T. A. P. D. P. D. T m σ15. X 316. X 317. X 318. X 3Total factor 5 4 0 3,0 0,00Factor 6 A. T. A. P. D. P. D. T m σ19. X 3 250
  • 251. 20. X 321. X 322. X 3Total factor 6 4 3,0 0,00Total general 1 20 1 0 3,0 0,31 Anexa 32 Studiu de caz: etapa III Evaluarea reprezentărilor cadrului didactic privind propria evaluare (datele brute)Factor 1 R. A. A. T. A. P. D. P. D. T m σ1. 1 0 X 46. 1 0 X 48. 1 0 X 49. 1 0 X 411. 1 0 X 3Total factor 1 5 0 4 1 0 0 3,8 0.44Factor 2 m σ2. 1 0 X 35. 1 0 X 47. 1 0 X 315. 1 0 X 320. 1 0 X 4Total factor 2 5 0 2 3 0 0 3,4 0.55Factor 3 m σ10. 1 0 X 412. 1 0 X 413. 1 0 X 314. 1 0 X 417. 1 0 X 2Total factor 3 5 0 3 1 1 0 3,4 0.89Factor 4 m σ3. 1 0 X 34. 1 0 X 4 251
  • 252. 16. 1 0 X 418. 1 0 X 319. 1 0 X 2Total factor 4 5 0 2 2 1 0 3,2 0.83Total general 20 0 11 7 2 0 3,45 0,69 Anexa 33 Situaţii Situaţia 1. Această studentă aproape întotdeauna întîrzie la ore. Uneori chiar lipseşte fără a preveni, găseştediferite motive pentru a nu răspunde, zice că nu este capabilă să reuşească pentru că nu a studiatsuficient materia. Rezultatele evaluărilor, însă, demonstrează întotdeauna contrariul. Situaţia 2. Drept urmare a evaluării, studenta află că a eşuat la examenul de finalizare. Ea se adreseazădecanului facultăţii cu un demers. În cadrul întîlnirii cu membrii comisiei de revizuire a notelor,studenta afirmă că a îndeplinit toate cerinţele. Bineînţeles, ea admite că a comis unele erori laînceput, situaţie care a fost ulterior corectată, zice-studenta. După părerea ei, activităţile realizate peparcursul semestrului au fost mai mult decît satisfăcătoare. Notele de la testările intermediare aufost pozitive. Cele două motive invocate de studentă sînt: a) neînţelegerea eşecului ei; b) calitateapredării Dvs. Instanţele administrative solicită versiunea Dvs. asupra situaţiei. Anexa 34 Chestionar de evaluare a calităţii cursului (Versiunea 1)Facultatea / secţia ______________ Disciplina_______________________Anul de studii _________________ Profesorul_______________________Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evalueazăcursul şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu “v”, pentru fiecareafirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii suplimentare la finelechestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim. Deza Deza Acord Acord Fără Indicatori cord cord total parţial opinie parţial total 1. Obiectivele cursului au fost clar definite 2. Conţinutul cursului a fost riguros structurat 252
  • 253. 3. Noţiunile cheie au fost suficient explicate 4. Materia predată a fost bine documentată (bibliografie relevantă etc.) 5. Profesorul a utilizat diverse metode didactice 6. Suportul didactic (scheme, tablouri, diapozitive etc.) a fost variat 7. Profesorul a încurajat activismul studenţilor 8. Profesorul s-a bazat pe cunoştinţele anterioare ale studenţilor 9. Profesorul a folosit un limbaj clar şi concis 10. Expresia nonverbală a profesorului (tempou, mimică, gestică etc.) a contribuit la înţelegerea esenţei materiei 11. Profesorul a fost disponibil să răspundă la întrebările studenţilor 12. Profesorul a apreciat obiectiv rezultatele studenţilor 13. Cunoştinţele profesorului în domeniul disciplinei predate sînt vaste 14. Profesorul este la curent cu recentele realizări ştiinţifice din domeniu 15. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis- Slab Foarte cursului bun făcător slabComentarii, sugestii suplimentare: __________________________________________________________________________________________________________________________________ 253
  • 254. Anexa 35 Chestionar de evaluare a calităţii cursului (Versiunea 2)Facultatea / secţia ______________ Disciplina_______________________Anul de studii_________________ Profesorul_______________________Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evalueazăcursul şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu “v”, pentru fiecareafirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii suplimentare lafinele chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim. Accep- Fără Superfi- Indicatori DA NU tabil opinie cial 1. Obiectivele cursului au fost clar definite 2. Conţinutul cursului a fost riguros structurat 3. Noţiunile importante au fost suficient explicate 4. Materia predată a fost bine documentată (bibliografie relevantă etc.) 5. Profesorul s-a bazat pe cunoştinţele Dvs. prealabile 6. Criteriile de evaluare au fost clar explicate 7. Suportul didactic (scheme, tablouri, diapozitive etc.) a fost variat 8. Profesorul a folosit un limbaj clar şi concis 9. Expresia nonverbală a profesorului (tempou, mimică, gestică etc.) a contribuit la înţelegerea materiei 10. Timpul a fost folosit eficient 11. Profesorul a prezentat materia clar şi interesant 12. Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare 13. Posibilităţile de a lua contact cu profesorul au fost satisfăcătoare 14. Profesorul a utilizat diverse metode didactice 254
  • 255. 15. Daţi o apreciere globală a calităţii cursului Foarte Bun Satis- Slab Foarte bun făcător slabComentarii, sugestii suplimentare:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Anexa 36 Chestionar de evaluare a calităţii seminarelor (Versiunea 1)Facultatea / secţia ____________________ Disciplina_____________________Anul de studii________________________ Profesorul_____________________Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evalueazăseminarele şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu “v”, pentru fiecareafirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii suplimentare la finelechestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim. Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără total parţial parţial total opinie 1. Obiectivele seminarelor au fost clar definite 2. Conţinutul seminarelor a asigurat atingerea obiectivelor 3. Profesorul a utilizat diverse metode didactice 4. Explicaţiile pentru realizarea sarcinilor au fost clare 5. Sarcinile suplimentare au fost utile 6. Profesorul a încurajat activismul studenţilor 7. Profesorul a stimulat creativitatea studenţilor 8. Profesorul a ţinut cont de ideile, opiniile studenţilor 9. Comentariile profesorului au fost utile 255
  • 256. 10. Obiecţiile profesorului au fost constructive 11. Criteriile de evaluare în cadrul seminarelor au fost clare 12. Profesorul a apreciat obiectiv rezultatele studenţilor 13. Cunoştinţele profesorului în domeniul disciplinei vizate sînt vaste 14. Profesorul este la curent cu realizările ştiinţifice de ultimă oră 15. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis- Slab Foarte seminarelor bun făcător slabComentarii, sugestii suplimentare:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Anexa 37 Chestionar de evaluare a calităţii seminarelor (Versiunea 2)Facultatea / secţia ____________________ Disciplina_____________________Anul de studii_______________________ Profesorul_____________________Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evalueazăseminarele şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu “v”, pentru fiecareafirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii suplimentare la finelechestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim. Indicatori DA Accep Fără Superfi NU tabil opinie cial 1. Obiectivele seminarelor au fost clar definite 2. Conţinutul seminarelor a asigurat realizarea obiectivelor 3. Profesorul a utilizat diverse metode didactice 4. Indicaţiile pentru realizarea activităţilor au fost clar explicate 256
  • 257. 5. Criteriile de evaluare au fost clare 6. Comentariile profesorului au stimulat progresul studenţilor 7. Profesorul a stimulat gîndirea creativă a studenţilor 8. Profesorul a încurajat activismul studenţilor 9. Profesorul a ţinut cont de ideile, opiniile studenţilor 10. Profesorul a ajutat studenţii să înfrunte dificultăţile 11. Sarcinile suplimentare au fost utile 12. Profesorul a motivat activităţile studenţilor 13. Profesorul a manifestat obiectivitate la evaluare 14. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis Slab Foarte seminarelor bun făcător slabComentarii, sugestii suplimentare: __________________________________________________________________________________________________________________________________ Anexa 38 Chestionar de evaluare a dirijării lucrărilor practice / de laboratorFacultatea / secţia ____________________ Disciplina_____________________Anul de studii_______________________ Profesorul_____________________Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evalueazălucrările practice / de laborator şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu“v”, pentru fiecare afirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestiisuplimentare la finele chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim. Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără total parţial parţial total opinie 1. Obiectivele lucrărilor practice / de laborator au fost clar definite 257
  • 258. 2. Conţinutul lucrărilor au asiguratatingerea obiectivelor3. Explicaţiile pentru realizarea sarcinilorau fost clare4. Experienţele au contribuit la înţelegereamateriei5. Profesorul a susţinut spiritul de iniţiativă6. Profesorul a încurajat activismulstudenţilor7. Profesorul a stimulat creativitateastudenţilor8. Profesorul a ţinut cont de ideile, opiniilestudenţilor9. Profesorul a contribuit la depăşireadificultăţilor de către studenţi10. Obiecţiile profesorului au fostconstructive11. Criteriile de evaluare au fost clare12. Profesorul a apreciat obiectivrezultatele studenţilor13. Cunoştinţele profesorului în domeniuldisciplinei vizate sînt vaste14. Profesorul este la curent cu realizărileştiinţifice de ultimă oră15. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis Slab Foartelucrărilor practice / de laborator bun făcător slabComentarii, sugestii suplimentare:__________________________________________________________________________________________________________________________________ 258
  • 259. Anexa 39 Chestionar de evaluare a dirijării stagiilorFacultatea / secţia ____________ Anul de studii________Profesorul_______________________Tipul practicii: de iniţiere________de specializare______de producere________pedagogică_____Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evalueazădirijarea stagiilor şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţi cu “v”, pentrufiecare afirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestii suplimentarela finele chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim. Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără total parţial parţial total opinie 1. Obiectivele stagiului au fost clar definite 2. Conţinutul stagiului a asigurat realizarea obiectivelor 3. Instructajele au contribuit la informarea studenţilor cu privire la desfăşurarea stagiului 4. Profesorul a respectat orarul prevăzut pentru consultaţii 5. Profesorul a gestionat eficient desfăşurarea stagiului 6. Profesorul a încurajat activismul studenţilor 7. Profesorul a ţinut cont de ideile, opiniile studenţilor 8. Indicaţiile profesorului au fost utile 9. Profesorul a contribuit la integrarea studenţilor în echipa de muncă 10. Profesorul a susţinut asumarea responsabilităţii de către studenţi 11. Profesorul a contribuit la depăşirea dificultăţilor întîmpinate de studenţi 12. Criteriile de evaluare au fost clare 259
  • 260. 13. Profesorul a apreciat obiectiv rezultatele studenţilor 14. Cunoştinţele profesorului în domeniul de desfăşurare a stagiului sînt vaste 15. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis Slab Foarte desfăşurării stagiului bun făcător slabComentarii, sugestii suplimentare:___________________________________________________________________________________________________________________________________ Anexa 40 Chestionar de evaluare a supervizării tezelor de an / licenţăFacultatea / secţia ____________________ Disciplina_____________________Anul de studii_______________________ Profesorul_____________________Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să cunoască felul în care studenţii evalueazăsupervizarea tezelor de an / licenţă şi să găsească, dacă e cazul, posibilităţi de ameliorare. Marcaţicu “v”, pentru fiecare afirmaţie, căsuţa care corespunde opiniei dvs. Veniţi cu comentarii şi sugestiisuplimentare la finele chestionarului. Vă mulţumim pentru colaborare. Chestionarul este anonim. Indicatori Acord Acord Dezacord Dezacord Fără total parţial parţial total opinie 1. Profesorul şi studentul au convenit asupra planului de lucru 2. Profesorul şi studentul au precizat etapele privind desfăşurarea cercetării 3. Profesorul şi studentul au convenit asupra consultaţiilor 4. Profesorul a stimulat creativitatea studentului 5. Profesorul a ţinut cont de ideile, opiniile studentului 6. Indicaţiile profesorului au fost utile 7. Profesorul a orientat studentul spre sursele de documentare necesare 260
  • 261. 8. Profesorul a ajutat studentul să fundamenteze metodologia cercetării 9. Profesorul s-a asigurat că studentul cunoaşte cerinţele privind perfectarea tezelor 10. Criteriile de evaluare au fost clare 11. Profesorul a apreciat obiectiv rezultatele studenţilor 12. Cunoştinţele profesorului în domeniul cercetării vizate sînt vaste 13. Profesorul este la curent cu realizările ştiinţifice de ultimă oră 14.Profesorul cunoaşte profund metodologia cercetării 15. Daţi o apreciere globală a calităţii Foarte Bun Satis Slab Foarte supervizării tezelor de an / licenţă bun făcător slabComentarii, sugestii suplimentare:___________________________________________________________________________________________________________________________________ Anexa 41 Planificarea cursului şi cunoaşterea materiei Fişa de evaluare formativăFacultatea / secţia___________________________Disciplina_____________________________Anul de studii______________________________Profesorul_____________________________Rezultatele acestei evaluări vor permite profesorului să amelioreze, în caz de necesitate, planificareaşi conţinutul cursului. Marcaţi cu “v”, pentru fiecare enunţ, căsuţa care corespunde opiniei Dvs.Venişi cu sugestii de ameliorările suplimentare. Vă mulţumim p