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Pubblicazione realizzata presso la Coop. Soc. Filo Continuo nell'ambito dei servizi alla persona disabile

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La persona al centro La persona al centro Document Transcript

  • MICHELE SARTORI LA PERSONA AL CENTRO UN MEMORANDUM DOVE VIENE RACCOLTA L’ESPERIENZA DI UN SERVIZIO ALLA PERSONA DISABILE ADULTA, PRESSO LA COOPERATIVA FILO CONTINUO, NEL CENTRO EDUCATIVO OCCUPAZIONALE DIURNO
  • 1 LA PERSONA AL CENTRO INDICE Premessa pag. 1 In cattedra la storia pag. 3 Excursus storico pag. 5 Italia onu cee pag. 16 Le competenze nel sociale pag. 34 Pep pag. 43 La valutazione nel sociale pag. 73 La scheda di entrata utente pag. 85 La qualità di un servizio pag. 94 Criticità dei servizi pag. 102 Uno sguardo all’attività di computer pag. 104
  • 2 Premessa Da tempo ho concluso il mio rapporto di lavoro con la cooperativa sociale Filo Continuo, per entrate a far parte dell’ente pubblico. Dopo sette anni ho lasciato il coordinamento di un centro che avevo visto nascere e che attualmente sta proseguendo il suo cammino. In questi sette anni ho lavorato con diverse persone, molte di loro mi hanno insegnato tanto e aiutato a crescere come professionista nell’ambito del sociale e in particolare modo nell’area della disabilità adulta. Preso servizio presso la cooperativa, notai quante persone con impegno e dedizione svolgevano il proprio lavoro. Rimasi piacevolmente sorpreso nel vedere persone che nonostante il turno-over e born-out presente spesso nell’ambito del sociale, da più di vent’anni lavoravano in cooperativa sviluppando metodologie e buone prassi nella quotidianità. Nel momento in cui sono stato assunto avevo necessità di osservare e comprendere la realtà in cui andavo ad operare, c’era una storia pregressa della cooperativa e una mission già implicita in chi lavorava. C’era poco che documentava il bagaglio di conoscenze pratiche e teoriche utilizzate in cooperativa e questo ha comportato alcune difficoltà iniziali e la necessità di un confronto continuo. Ciò mi ha permesso di accedere ad un sapere sviluppato dai soci della cooperativa nella pratica, conoscenza che, se non documentata, rischia di perdersi e rimanere confinata alle strutture della cooperativa stessa. Questo memorandum vuole essere un momento per raccogliere quanto appreso e quanto è stato costruito in sette anni di lavoro presso la cooperativa sociale Filo Continuo. La conoscenza e la relazione con le persone disabili del centro, mi ha messo in discussione e mi ha fatto riflettere sul significato del mio lavoro con loro. Il bisogno da parte mia di poter dare sempre un servizio alla persona di maggiore qualità, mi ha portato a riprendere gli studi e trasformare il diploma triennale regionale di educatore professionale animatore, prima in laurea triennale e poi specialistica.
  • 3 Tesine e project work fatti negli anni presso l’università di Padova mi hanno permesso di vedere come la teoria appresa poteva essere calata nella quotidianità del mio operare, accreditando e avvalorando metodologie e prassi messe in atto. Spero, attraverso questo memorandum, di poter trasmettere a chi legge una serie di conoscenze e strumenti che possano essere utilizzati e fruiti in maniera critica, da professionisti e persone che si relazioneranno con le persone disabili. Le famiglie dei ragazzi disabili che in questi anni mi hanno permesso di fare un pezzo di strada con loro, mi hanno insegnato tanto e ritengo con questo manoscritto di poter restituire loro uno stralcio di vita passato insieme, una riconoscenza che potrà essere utile a quanti incontreranno i loro figli sapendo che potranno lavorare con professionalità e vicinanza, con passione e dedizione, leggendo la strada tracciata insieme.
  • 4 In cattedra la storia Inizio questo manoscritto con un excursus storico sulla disabilità, non voglio fare una dettagliata e minuziosa cronologia e riflessioni sulla storia, ma riporterò di seguito i fatti che maggiormente mi hanno colpito studiando la storia delle persone disabili, brevi spunti per proporre a chi legge delle riflessioni su quello che è stato e su come ognuno di noi può dare il suo contributo per disegnare la storia futura. Ritengo importante che un professionista che lavora con la disabilità guardi alla storia passata, voltandosi indietro si ha la possibilità di dare e avere giusta misura di quello che accade nella quotidianità di tutti i giorni, dei traguardi importanti raggiungi in questi anni e di quanto nella nostra società, dove si erogano servizi alle persone disabili, sia necessario dare visibilità e instaurare un dialogo con le persone che ancora oggi possiedono stereotipi e “pregiudizi”1 provenienti dai tempi passati e mantenuti nell'immaginario collettivo. Quando uso il termine pregiudizio intendo un giudizio anticipato sulla persona disabile, caratterizzato da una mancanza di conoscenza. “al massimo livello di specificità si intende per pregiudizio la tendenza a considerare in modo ingiustificatamente sfavorevole le persone che appartengono ad un determinato gruppo sociale”2 . Per stereotipo3 faccio riferimento a delle opinioni pre-costituite da parte delle persone sulle persone disabili. Una delle definizioni che si possono dare dello stereotipo è “quella di un’immagine - riguardante una categoria di persone, un’istituzione o un evento - che è semplificata al massimo ed è condivisa, nei suoi tratti essenziali, da grandi masse di persone”4 . 1 Lascioli, A., Handicap e pregiudizio. Le radici culturali, FrancoAngeli, Milano 2001. 2 Mazzara, B. M., Stereotipi e pregiudizi, Il Mulino, Bologna 1997, p. 14. 3 In tipografia lo stereotipo è la lastra applicata ai rulli per stampare con la macchina rotativa cilindrica 4 Stallybrass, O., “Stereotype”, in The Fontana Dictionary of Modern Thought, a cura di A. Bullock e O. Stallybrass, London, Fontana-Collins, 1977, p. 601.
  • 5 Insegnando in questi anni nei corsi per operatori socio-sanitari, molto spesso, quando chiedevo agli allievi chi era per loro la persona disabile, dal confronto in classe, emergevano diverse paure e giudizi. Si potevano scorgere atteggiamenti pietistici e di assistenzialismo, in un lavoro in classe una allieva mi scrive “provo compassione e tenerezza per la persona disabile e mi da la carica istintiva ad aiutarlo perché non è autosufficiente e non potrà mai avere una vita normale, cioè una famiglia, ecc”. Sono emerse diverse credenze come l’opinione condivisa che i ragazzi down sono tutti simpatici, giocosi, musicisti e mai aggressivi. Alcune persone vedono i disabili come persone da schivare perché imprevedibili, difficilmente gestibili e violenti. “Quando vedo una persona disabile, provo disagio, mi mette in difficoltà”, “quando vedo una persona disabile, penso a mio figlio, alla fortuna che ho io, ai genitori di questa persona, a cosa possano aver vissuto e vivere”5 Durante i miei anni di lavoro presso la cooperativa, parlando con diverse persone, soprattutto con le generazioni più anziane, ho scoperto come alcune credenze popolari sulle persone disabili siano quanto meno radicate. Nella cronaca dei giornali, riportanti i fatti di tutti i giorni nonostante siano passati dei secoli, leggiamo di comportamenti e modi di pensiero delle persone che discriminano ancora la persona disabile. Di seguito riporto una serie di riferimenti storici che per me sono stati rivelatori di alcuni atteggiamenti e credenze delle persone sulle persone disabili6 . Dalle uscite di socializzazione fatte con le persone disabili è stato interessante vedere come le persone che si incontravano per strada, nei negozi o altri luoghi pubblici mettessero in atto atteggiamenti diversi e come nei loro occhi si potessero scorgere preoccupazioni e paure appartenenti al passato. 5 Interventi in classe durante i lavori di gruppo nel corso per operatori socio-sanitari gestiti dall’ulss 22 6 Per un maggiore approfondimento Canevaro A. e Goussot A. nel libro “La difficile storia degli handiccapati, Carocci editore, Roma, 2000” riportano in maniera esaustiva i diversi atteggiamenti e passaggi storici che hanno interessato le persone disabili
  • 6 La storia antica Proveniamo da una storia, soprattutto nel vecchio continente, dove il neonato che presentava deformità fisiche o psichiche evidenti, veniva eliminato fisicamente attraverso l’infaticidio o l’abbandono alla natura. UCCISE FIGLIOLETTO NEL FIUME A CALCINATO, ASSOLTA7 E' stata assolta perché incapace di intendere e di volere al momento del gesto. Marisa Pasini la sera del 7 dicembre '99 gettò nelle acque gelide del fiume Chiese a Calcinato (Bs) il figlio di 4 anni, Giorgio Panizzolo. Il gip Massimo Vaccari ha la posizione della difesa della donna che sosteneva che, quando uccise il figlio, non era sana di mente. (…) Temeva che il piccolo Giorgio, affetto da alcuni disturbi psichici, non potesse vivere una vita normale … Brescia, 21/09/2001 Nel mondo greco e romano troviamo testimonianze e documenti come Aristotele, che nella sua Politica e De generazione animalium auspicava una legge che proibiva l’allevamento dei bambini deformi, lo stesso Seneca nell’Epistulae pensava alla distruzione della “progenie snaturata” perché nella società di allora si poneva la necessità di disporre di eserciti robusti. Nell'antica Sparta, i bambini malati o deformi venivano gettati dal monte Taigeto come nell’antica Roma dalla rupe tarpea. Nelle famiglie romane il padre deteneva sui figli il diritto di vita e di morte. Alla nascita del bambino il padre poteva sollevare il figlio e riconoscerlo, oppure poteva decidere di esporlo e di non riconoscerlo decretando, nei migliori dei casi, la schiavitù del figlio. 7 www.agedi.it/news_15.htm
  • 7 STRANGOLA IL FIGLIO AUTISTICO E POI SI CONSEGNA AI CARABINIERI Crapanzano, esasperato per la situazione, ha proposto al figlio Angelo di fare una passeggiata, lo ha portato in un luogo appartato, e lì lo ha ucciso PALERMO - Tragedia della disperazione a Palermo. Un maestro in pensione di 60 anni, Calogero Crapanzano, ha strangolato il proprio figlio autistico di 26 anni e poi si è consegnato ai carabinieri, dai quali è andato col cadavere del figlio in automobile. Il fatto è avvenuto sabato mattina … La Stampa - 27 giugno 2007 Nel tardo medioevo le nascite mostruose erano considerate segni dell’ira divina e preannuncio di imminenti catastrofi, la credenza di quell’epoca era che le persone malforme fossero il frutto di rapporti sessuali con animali o con lo stesso diavolo. Da tener presente che in questo periodo dilaga in tutta Europa il fenomeno della stregoneria, con la morte sul rogo per tutti coloro che erano sospettati di essere al servizio del demonio. Eventuali malformazioni o nei, diventavano prova incriminante di stregoneria per i condannati. Era diffusa l’idea che la causa della nascita di un bambino menomato fosse legata a qualche colpa dei genitori, alla condotta sbagliata nei confronti di Dio e fosse dunque interpretabile come il segno della MORTO MATTEO, IL NEONATO DOWN ABBANDONATO Anche il piccolo non ce l'ha fatta: è deceduto in ospedale per un'infezione dopo l'intervento al cuore MANTOVA - Anche il piccolo Matteo non ce l'ha fatta. (…) il bimbo di 7 mesi, affetto da sindrome di Down e da una malformazione cardiaca e rifiutato dai genitori fin dalla nascita, è morto venerdì notte all'ospedale Carlo Poma di Mantova … Corriere delle Sera, 3 aprile 2006
  • 8 riprovazione divina che marchiava la famiglia e la sottoponeva a una dura prova. LA MADRE SI VERGOGNAVA... ...DELLA SUA MALATTIA È stata segregata in un bagnetto di servizio per trent'anni, chiusa a chiave, perché essendo affetta da un deficit mentale, la madre si vergognava di lei. In questo bagno di sei o sette metri quadrati è stata costretta a mangiare gli avanzi di cibo in ciotole di plastica, a dormire su una brandina, senza avere neppure la luce elettrica, e senza poter mai uscire. Per lavarla, di tanto in tanto, la madre usava un tubo da giardino, e l'operazione si svolgeva sul balcone di casa, in un alloggio popolare di via Caduti per Servizio alla periferia di Pescara. L'incubo di questa donna, Giuseppina, di 52 anni, è finito nei giorni scorsi … http://canali.libero.it, 17/01/2006 “Per Agostino i sordi sono esclusi dalla fede in quanto, secondo la frase di Paolo: «La fede deriva dall’ascolto»”8 Mentre nei Vangeli troviamo l’esempio di Gesù che rompe lo stigma posto dalla società di quel tempo su malati e handicappati. “In quel tempo, Gesù passando vide un uomo cieco dalla nascita e i suoi discepoli lo interrogarono: «Rabbì, chi ha peccato, lui o i suoi genitori, perché sia nato cieco?». Rispose Gesù: «Né lui ha peccato né i suoi genitori, ma è perché in lui siano manifestate le opere di Dio”9 . 8 Antonio Tripodi, rivista LucidaMente, anno I, n. 10, ottobre 2006, edizioni inEdiction, Bologna, www.lucidamente.com 9 Vangelo di Giovanni 9,1-41 Fig. 1 Hieronymus Bosch - La nave dei folli - 1490
  • 9 Nel ‘500 e ‘600 la valorizzazione della ragione e la capacità di esercitarla trova la persona disabile ancora esclusa nella civiltà di quel tempo. “Quando la borghesia propone nuovi modelli e nuovi plusvalori e la ragione e il profitto diventano valori indiscussi, chi non è capace di partecipare con efficienza al progresso è considerato zavorra che ostacola il benessere, ed è quindi nemico sociale da cui ci si deve difendere con l’esclusione”10 In questo periodo troviamo una tensione verso il classificare, definire, etichettare le cose e le persone per comprendere il mondo. Le eccezioni erano rappresentate da quelle persone che non si riuscivano a classificare. Le conoscenze mediche e scientifiche sull’uomo, erano scarse e solamente in una fase iniziale. Le differenze psico-fisiche di una persona davano possibilità alla gente di collocarla in una struttura sociale che metteva in forte similitudine le condizioni di produttività, salute e religiosità con quelle di improduttività, malattia ed eresia. Si è nel periodo della riforma protestante, per la quale la produttività e il benessere economico e materiale vengono considerati come possibili segni divini. Iniziarono così a prendere forma i primi luoghi di detenzione , allontanamento e segregazione per le persone disabili, come i lazzaretti e le carceri, spazi delimitati per evitare il “contagio”11 . 10 Pompa F., “Atteggiamenti culturali nei confronti dell’handicap”, anffas, Roma, 1984, pag.31. 11 SCHMITT J,C., La storia dei marginali, in J. LE GOFF (a cura di) La nuova storia, Mondadori, Milano,1987,p.277 Io Nato Morto “Mens sana in corpore sano è stato un pregiudizio che ci ha fatto molto male. Se una donna incinta guardava un disabile,c’era la convinzione che nascesse un figlio handicappato”. Vanity fair marzo 2008
  • 10 Aerei e disabilità: forse è la svolta!12 Ho partecipato nei giorni scorsi alla settima conferenza sulla manutenzione e gestione a terra, organizzata dall'Airports Council International (…). All'interno di essa vi è stata una sessione specifica dedicata all'elaborazione di un regolamento sui diritti dei passeggeri con disabilità che viaggiano in aereo, (…) Ci resta a questo punto la speranza di non dover più sentire che il capitano dell’aereo vuole un certificato che dichiari "non contagiosa" la spasticità del passeggero. Oppure che l’hostess si rifiuti di allacciare la cintura di sicurezza alla passeggera senza braccia perché non di sua competenza! O ancora, che il passeggero con disabilità debba viaggiare solo di notte, così da non interferire con le sue problematiche sulla puntualità dell’aereo. giovedì 12/01/2006 Le persone internate vengono accomunate dalla caratteristica di “animalità”, perché si pensava fossero senza anima, rimanendo segregati fuori dalle mura della città. IL QUADRIFOGLIO DA CASA DI ASSISTENZA A CASA DEGLI ORRORI13 Enna, una comunità alloggio per minori disabili era stata trasformata dalla direttrice in un lager, i ragazzi venivano seviziati, nutriti poco, con cibo scaduto e vivevano in condizioni igieniche disastrose. TG3, 5/06/2007 Si ricorda inoltre la pratica della “ruota degli esposti” o “degli innocenti”, che consentiva di abbandonare in modo anonimo un 12 Presidente del Consiglio Nazionale sulla Disabilità (CND) http://www.superando.it/content/view/472/117/ 13 http://news.centrodiascolto.it/view/161201/d=2007-11-15/w=disabili/lager_ad_enna
  • 11 figlio indesiderato. Attraverso una ruota di legno, posta orizzontalmente, situata nelle pareti delle chiese e comunicante tra interno ed esterno veniva posto il bambino. Strumento il cui primo utilizzo si fa risalire al 1188, in Italia l’ultima ruota fu chiusa a Padova chiusa nel 1888. BIMBO DI 4 MESI ABBANDONATO NELLA "RUOTA" DEL POLICLINICO CASILINO L'iniziativa per arginare un fenomeno che già coinvolge il nosocomio. Nel biennio 2004-2005 sono stati 17 i bambini lasciati presso il presidio ROMA - Pesa circa 6 chili, le sue condizioni di salute … Repubblica 24/02/2007 Bisogna aspettare il 1700 prima che la reclusione di queste persone divenga oggetto di studio medico, come malattia da curare. Si ricorda in quest’epoca l’opera controcorrente di Comenio, uno dei padri dell’educazione che la promuove come patrimonio accessibile a tutti, perché ogni persona ha impresso in sé l’immagine di Dio e necessita di realizzare la propria umanità. “Né ci deve far ostacolo il vedere alcuni ebeti e stupidi per natura, perché questo ci raccomanda anche di più coltivar l’anima di tutti e ce ne mostra l’urgenza. Quanto più invero uno ha natura tarda e scema e tanto più ha bisogno d’essere aiutato, per liberarsi quanto è possibile dal suo ebetismo e dalla sua stupidità brutale. E non è possibile trovare un ingegno così infelice, che con la cultura non si possa emendare affatto”14 . Il secolo XVII Con la rivoluzione illuminista, la disabilità si trasforma da “animalità” ad “anomalia umana”, che diventerà oggetto di studio. Questo permise alla persone affette da malformazioni di avere delle 14 Comenius J. A. Didattica Magna, Ed. Sandron, Firenze, 1969, CAP. IX, 4, p. 125
  • 12 condizioni diverse ma sempre collocate in spazi delimitati per evitare il “contagio”. “Nel XVII e nel XVIII secolo c'è un grande interesse della cultura scientifica e filosofica per le varie forme di deficit e malformazioni, che si esprime attraverso la "storia naturale" dei cosiddetti "mostri". Basta pensare ai lavori di naturalisti come Linneo o Buffon, oppure alle riflessioni di Diderot. G. Canguilhem ha dato un contributo interessante nel suo lavoro ideologia e razionalità nella storia delle scienze della vita dove parla di una «storia critica delle classificazioni»; egli afferma che «l'esistenza dei mostri», nella parte dedicata al «problema della normalità nella storia del pensiero biologico», testimonia che esistono "bizzarrie" nella natura”15 . In Francia nel 1765 il medico Philippe Pinel, direttore dell'ospizio di Bicétre a Parigi, propone la revoca dell'internamento e la riforma degli ospizi, chiedendo maggiore igiene negli ambienti, attrezzature adeguate, riconoscimento della libertà dei pazienti e la fine delle terapie repressive, come le docce gelate o le frustate e l'abolizione delle catene. Pinel fa notare come gli idioti presenti negli ospizi siano molto numerosi e la condizione in cui si trovano spesso è la conseguenza dì un trattamento troppo brusco subito in altri luoghi”. Pinel porta la sua attenzione verso la condizione del paziente, e propone un cambiamento di atteggiamento verso la persona. VIOLENZE SESSUALI SU DUE DISABILI Sono 24 le persone arrestate dai carabinieri di Martinafranca nell'ambito di una inchiesta incredibile: due sorelle con gravi problemi psichici di San Giorgio Jonico venivano sfruttate sessualmente dal 2005. Le accuse sono di sfruttamento della prostituzione e violenza sessuale. TG5, 14/11/2006 “Un caso particolare, fra i più strani che mi siano mai capitati, è quello di una giovane idiota di undici anni … che per le sue 15 A. Canevaro, A. Goussot, la difficile storia degli handicappati, carocci, Roma, 2000, p. 28
  • 13 abitudini, sembrava essere simile a una pecora. … Con il cieco istinto animalesco che aveva, non riusciva a controllare per niente la collera, e la sua rabbia, che si poteva scatenare per motivi più futili, arrivava fino alle convulsioni. Non si è mai riusciti a farla sedere su una sedia per riposarsi o per mangiare, dormiva acciambellata e distesa per terra come le pecore. Dorso, lombi e spalle erano coperti da una peluria morbida e nerastra lunga un pollice e mezzo o due, che per la sua morbidezza somigliava alla lana; l'aspetto era ripugnante. Dei giocolieri, venuti a conoscenza del caso, avevano chiesto alla madre il permesso di mostrarla nelle fiere e nei mercati vicini come un oggetto molto raro e curioso; il permesso venne negato, nonostante che i genitori fossero molto poveri”16 . In questo periodo il medico francese J. Itard scopre Victor "Ragazzo selvaggio dell’Aveyron”, con quel incontro si comincia ad adottare un approccio educativo verso la persona disabile. Itard ipotizzo che Victor, visto il grave stato di abbandono che per lungo tempo aveva affrontato, avesse un grave ritardo sia sul piano affettivo che cognitivo. Gli obiettivi che si poneva erano quelli di: “1. reinserire nella vita sociale un individuo ch'era stato fino ad allora tagliato fuori dalla vita associativa «l'uomo diventa capace di occupare la posizione eminente conferitagli dalla natura solo entrando a far parte della società»; 2. riattivare la sensibilità umana, risvegliandola «attraverso gli stimolanti più energici» e qualche volta anche «attraverso Ì vivi affetti dell'anima»; 3. «estendere la sfera delle sue idee, suscitando in lui nuovi bisogni, e moltiplicando i suoi rapporti con gli esseri a cui accostarsi»; 4. insegnare l'uso della parola; 5. riuscire a sviluppare in lui alcune operazioni intellettuali dapprima sull'oggetto dei suoi bisogni fisici e poi su soggetti più astratti e lontani dalla sfera dell'istinto e dell'immediatezza”17 . Itard in questo cerca di portare il bambino ad inserirsi nella società e a sviluppare le competenze intellettive. 16 P. Pinel, Trattato medico-filosofico sull'alienazione mentale, Pisa 1985, p. 185 17 L. Malson, / ragazzi selvaggi, Milano 1971
  • 14 Allievo di Itard, fu Sèguin il quale nel 1839 fonda la prima scuola per l’educazione integrale dei ritardati e propone l’integrazione sociale e lavorativa delle persone disabili. Il secolo XIX Nel '900 con la psicometria nata in Francia, scienza che misura il quoziente intellettivo di una persona, il medico Binet realizzò per il ministero della pubblica istruzione francese, una scala di sviluppo intellettivo per misurare l'intelligenza delle persone e capire chi poteva accedere all’istruzione. Le persone disabili non riuscivano quindi ad essere ammesse all’istruzione. "E’ in nome della scienza che noi vogliamo redimere questi infelici e renderli utili per la società che li protegge. La cura dei deficienti è più una questione sociale che una questione didattica. Infatti alla società non importa che il deficiente diventi istruito, quanto che sia reso innocuo "18 . LO STERMINIO NAZISTA DI DISABILI E MALATI DI MENTE Prima ancora dell'olocausto, il regime nazista nel 1939 aveva già dato l'avvio alla cosiddetta "operazione t4" che, per esplicito volere di Hitler, mirava a sopprimere malati di mente e disabili fisici. Al contrario dell'Olocausto, a questa operazione era stata fatta ampia propaganda anche con filmati. TG3, 28/01/2006 Con i primi del 1900 l'attenzione di medici, di psicologi, di pedagogisti verso i soggetti con deficit sensoriali e psichici porta a creare le scuole speciali e gli istituti medìco-psico-pedagogici, che raccolgono tutti i disabili psichici adolescenti e adulti19 . 18 S. De Sanctis, L’educazione dei deficienti, 1915 19 Già a partire dal ‘700 l’interesse alla condizione dei bambini disabili ciechi portò alla creazione della Fondazione Nazionale dei giovani ciechi nel 1786 e alla quale sono seguite quelle di Liverpool (1791), di Londra (1799) e di Vienna (1804).
  • 15 Citiamo tra gli studiosi del tempo Maria Montessori, primo medico donna che si laurea in Italia che porta in primo piano la pedagogia come cura dei deficienti. Il metodo Montessori valorizza l’educazione sensoriale, secondo il quale attraverso l’azione si modifica la coscienza della persona. Maria Montessori teorizza che il bambino ha dentro di sé le condizioni per perseguire il proprio sviluppo e l’educazione permette la creazione di queste condizioni. Si sofferma poi sull’eccessivo protezionismo degli adulti nei confronti dei bambini disabili, impedendone in questo modo l’autonomia, da qui la celebre frase “aiutami a fare da solo”.
  • 16 Importanti conquiste Portando l’attenzione a questi ultimi anni, vediamo che sono stati raggiunti dei traguardi importantissimi per la persona disabile. Diverse azioni hanno portato a riconoscere dignità e pari diritti alla persona disabile, non solo in Italia ma a livello internazionale attraverso le nazioni unite e l’unione europea. Nelle pagine successive proverò a citare quelli che ritengo dei traguardi importanti per la persona disabile. Di certo c’è ancora molto da fare per vedere riconosciuto pari dignità e diritti a tutte le persone, ma ritengo si possa essere soddisfatti dell’accelerazione che c’è stata in questi anni e le conquiste ottenute, rispetto ad una storia antica.
  • 17 Italia terra di confine L’assistenza alle persone disabili in Italia fino ai primi del ‘900, viene seguita soprattutto da istituzioni religiose e di beneficenza pubblica, lo Stato non emana leggi specifiche a favore delle persone disabili, ma si limita a normare con provvedimenti20 , le Opere Pie e gli Istituti di Beneficenza che prestavano assistenza ai poveri tanto in stato di sanità, quanto di malattia e procuravano educazione, istruzione e avviamento a qualche mestiere per il miglioramento morale ed economico. Lo Stato con la prima guerra mondiale comincia a doversi fare carico di invalidi e mutilati, emanando provvedimenti specifici per le persone disabili, prevedendo interventi economici, sanitari e forme di avviamento professionale21 . In quegli anni nei comuni come Roma e Milano sorgono le prime scuole speciali. 20 Legge 6972 del 17/07/1890 “Norme sulle Istituzioni Pubbliche di Assistenza e Beneficenza” 21 legge 481 del 25/03/1917, collocamento obbligatorio per mutilati e invalidi di guerra e legge 1132 del 21/08/1924 aliquote di invalidi di guerra da assumere obbligatoriamente da parte dei datori di lavoro.
  • 18 Con la riforma Gentile del 192322 , il sistema di istruzione italiano viene ri-organizzato, includendo anche le scuole speciali per handicappati sensoriali della vista e dell’udito, definendo l’obbligo scolastico, esami, formazione degli insegnanti speciali, classi differenziali e modalità di invio degli alunni. Lo Stato nel 193323 convenziona le scuole speciali nate nei Comuni avvalorando così un doppio sistema scolastico, uno normale per gli alunni normodotati e l'altro speciale per gli ipodotati e i minorati. Attraverso i test di intelligenza, un bambino poteva essere assegnato alle scuole normali a quelle speciali, alle classi differenziali o a dei laboratori protetti. I bambini con minorazioni psichiche gravi, venivano inseriti presso le scuole speciali, mentre per le persone con lievi anomalie del carattere per cause non costituzionali o gli alunni scarsamente dotati, con un quoziente di intelligenza di poco inferiore a quello normale erano da avviare alle classi differenziali. 22 La prima legge che si occupa del sistema scolastico e la legge Casati del 13/11/1859, susseguita dalla legge Coppino del 15/07/1877, la legge Orlando dell’8/07/1904 e la legge Credano del 4/06/1911 23 R.D. 1/07/1933, n. 786, "Passaggio allo Stato delle scuole elementari dei Comuni autonomi"
  • 19 Nel 1947 con la costituzione italiana all’art. 2 la Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell'uomo, sia come singolo sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede l'adempimento dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale. Nell’art. 3 si declama come “Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e dell'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese”. Negli anni settanta troviamo le prime applicazioni dei principi della costituzione, con le nuove norme24 a favore dei mutilati ed invalidi civili, promuovendone il reinserimento e l’integrazione. “L’istruzione dell’obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica (...) Sarà facilitata inoltre la frequenza degli invalidi e mutilati civili alle scuole medie superiori e universitarie. Le stesse disposizioni valgono per le istituzioni prescolastiche e per i doposcuola”25 . Si individuano le “istituzioni terapeutiche quali comunità di tipo residenziale e simili”26 in alternativa al ricovero in istituto. Si enuncia che i mutilati e invalidi civili, dopo l'espletamento dell'obbligo scolastico sono ammessi a fruire delle provvidenze intese all'orientamento, all'addestramento, alla qualificazione e “riqualificazione professionale a cura del Ministero del lavoro e della previdenza sociale”27 . Con questa legge le scuole speciali diminuiscono come numero di istituti e alunni iscritti fino a scomparire e gli istituti contemporaneamente registrano una riduzione dei ricoveri. 24 legge n. 118 del 30/03/1971 25 legge n. 118 del 30/03/1971, art. 28 26 legge n. 118 del 30/03/1971, art. 4 27 legge n. 118 del 30/03/1971, art. 23
  • 20 Nel 1977 con la legge 517 si sancisce il diritto alla frequenza scolastica di tutti i portatori di handicap, in classi che non devono superare i 20 alunni28 e ai quali devono “essere assicurati la necessaria integrazione specialistica, il servizio sociopsicopedagogico e forme particolari di sostegno secondo le rispettive competenze dello Stato e degli enti locali preposti"29 Nella legge si riconosce inoltre l'importanza di interventi educativi individualizzati e finalizzati al pieno sviluppo della personalità degli studenti, prevede attività di gruppo anche fra classi diverse, consente di svolgere attività integrative nell'ambito della programmazione educativa e indica criteri per l'utilizzazione degli insegnanti di sostegno. LA LEGGE QUADRO 104/92 La legge 104 del 1992 “detta i principi dell’ordinamento in materia di diritti, integrazione sociale ed assistenza della persona handicappata”30 28 legge 517 del 4 agosto 1977, art. 7 29 legge 517 del 4 agosto 1977, art. 2 30 Legge 104 del 1992, art. 2
  • 21 Questa legge ha permesso di interrompere un modo di legiferare da parte dello Stato basato su risposte date a problematiche che portavano le diverse categorie svantaggiate. Con questa legge si vuole garantire “il pieno rispetto della dignità umana e i diritti di libertà e autonomia della persona handicappata e ne promuove la piena integrazione nella famiglia, nella scuola, nel lavoro e nella società. a) previene e rimuove le condizioni invalidanti che impediscono lo sviluppo della persona umana, (…) b) persegue il recupero funzionale e sociale della persona affetta da minorazioni (…) c) predispone interventi volti a superare stati di emarginazione e di esclusione sociale della persona handicappata”31 . Per la prima volta con questa legge si definisce la persona handicappata, come “colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale stabilizzata o progressiva che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale e/o di emarginazione”32 . Si tocca con la legge 104 diversi temi riguardanti la persona disabile: la prevenzione e diagnosi (art. 6), la cura e riabilitazione (art. 7), inserimento ed integrazione sociale (art. 8). Per quanto riguarda l’istruzione si sancisce che è “garantito il diritto all'educazione e all'istruzione della persona handicappata nelle sezioni di scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. L'integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione"33 . Per quanto riguarda la formazione professionale della persona disabile "le regioni … realizzano l'inserimento della persona handicappata negli ordinari corsi di formazione professionale dei centri pubblici e privati e garantiscono agli allievi handicappati che non siano in grado di avvalersi dei metodi di apprendimento ordinari 31 Legge 104 del 1992, art. 1 32 Legge 104 del 1992, art. 3 33 Legge 104 del 1992, art. 12
  • 22 l'acquisizione di una qualifica anche mediante attività specifiche nell'ambito delle attività del centro di formazione professionale tenendo conto dell'orientamento emerso dai piani educativi individualizzati realizzati durante l'iter scolastico"34 . Per quanto riguarda l’integrazione lavorativa “in attesa dell’entrata in vigore della nuova disciplina del collocamento obbligatorio le disposizioni di cui alla legge 482/68, e successive modificazioni, devono intendersi applicabili anche a coloro che sono affetti da minorazioni psichiche, i quali hanno una capacità lavorativa che ne consente l’impiego in mansioni compatibili” 35 Il nuovo ordinamento per il diritto al lavoro delle persone disabili viene definito nel 1999 con la legge del 12 marzo n° 68 “Norme per il diritto al lavoro dei disabili”. Un importante passo è stato sancito il 28 dicembre 2007 quando il Consiglio dei Ministri ha approvato il disegno di legge di ratifica della Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, impegnandosi ad accelerarne il più possibile il processo di ratifica con i necessari interventi legislativi al fine di darne concreta applicazione. I principi generali della convenzione sono “ il rispetto per la dignità intrinseca, l’autonomia individuale, compresa la libertà di compiere le proprie scelte, e l’indipendenza delle persone; la non discriminazione; la piena ed effettiva partecipazione e inclusione nella società; il rispetto per la differenza e l’accettazione delle persone con disabilità come parte della diversità umana e dell’umanità stessa; la parità di opportunità; l’accessibilità; la parità tra uomini e donne; il rispetto dello sviluppo delle capacità dei minori con disabilità e il rispetto del diritto dei minori con disabilità a preservare la propria identità”36 . 34 Legge 104 del 5 febbraio 1992, art. 17 35 Legge 104 del 1992, art. 18 36 http://www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/disabili_convenzione/
  • 23 Nazioni Unite Nel 1948 con la dichiarazione universale dei diritti umani si afferma che “tutti gli esseri umani nascono liberi ed eguali in dignità e diritti (…) ad ogni individuo spettano tutti i diritti e tutte le libertà enunciate nella presente dichiarazione, senza limitazione alcuna, per ragioni di razza, di colore, di sesso, di lingua, di religione, di opinione politica o di altro genere, di origine nazionale o sociale, di ricchezza, di nascita o di altra condizione37 . Solamente negli anni settanta possiamo intravedere le applicazioni di questo enunciato, perché fino ad allora la “persona disabile viveva in una condizione di invisibilità, in quanto vista come problema, ‘oggetto’ di interventi sanitari e di politica sociale e non ‘soggetto’ di diritto. Tale approccio giustificava e promuoveva forme di esclusione e separazione, con la creazione di scuole, edifici, trasporti dedicati ai disabili”38 . Nelle nazioni unite il 20/12/1971 si adotta la risoluzione n. 2856 che riporta la “dichiarazione dei diritti delle persone mentalmente ritardate”39 e Il 9 dicembre 1975 la risoluzione 3447, contente una “dichiarazione sui diritti delle persone disabili”40 . Queste prime conquiste raggiunte riportano in esse un modello essenzialmente medico-assistenziale della disabilità, ottica che si modificherà nel 1981 con la proclamazione dell’anno internazionale dei disabili, l’inaugurazione del decennio dei disabili dal 1983 al 1992 e l’avvio di politiche importanti per la proclamazione dei diritti dei disabili. Sempre negli anni ottanta si ha la “dichiarazione sui principi di tutela delle persone colpite da malattia mentale e per il miglioramento dell’assistenza nell’ambito della salute mentale”41 e si approva il 37 http://www.onuitalia.it/diritti/index2.html 38 http://www.centrodirittiumani.unipd.it/a_bollettino/2627/02.asp?menu=bollettino 39 http://www.unhchr.ch/html/menu3/b/m_mental.htm 40 http://www.unhchr.ch/html/menu3/b/72.htm 41 G. A. Res. 46/119, 46 UN. GAOR Supp. (No. 49) at 189, UN. Doc. A/46/49 (1991)
  • 24 programma mondiale d’azione concernente le persone con disabilità42 . Nella Dichiarazione di Vienna e Programma d’azione, adottati dalla Seconda Conferenza mondiale delle Nazioni Unite sui diritti umani, il 14-25 giugno 1993, si ribadiscono i diritti delle persone disabili ritenendoli universali. “Un’attenzione speciale deve essere prestata alle persone disabili, al fine di assicurare loro la non discriminazione e l’eguale godimento di tutti i diritti umani e della libertà fondamentali, inclusa l’attiva partecipazione in tutti gli aspetti della vita sociale. (…) La Conferenza Mondiale sui diritti umani ribadisce che tutti i diritti umani e le libertà fondamentali sono universali e includono senza riserve le persone disabili. Ogni persona è nata uguale alle altre e vanta gli stessi diritti alla vita e al benessere, all’educazione e al lavoro, a vivere in modo indipendente e all’attiva partecipazione a tutti gli aspetti della società. (…) Il posto delle persone disabili è ovunque. Alle persone disabili dovrebbero essere garantite uguali opportunità, attraverso l’eliminazione di tutte quelle barriere socialmente determinate, siano esse fisiche, finanziarie, sociali o psicologiche, che escludono o restringono la piena partecipazione alla società.”43 . Nel 1993 l’assembla generale delle nazioni unite stabilisce le “Norme standard per le pari opportunità delle persone disabili”44 , la risoluzione richiama i governi all’adozione di politiche verso l’uguaglianza dei diritti, delle opportunità e dei doveri delle persone disabili, per la creazione di politiche che riconoscano le persone disabili come soggetti attivi ed unici, responsabili delle proprie scelte e quando questo non sia possibile, riconoscano tale capacità alle famiglie. Il documento illustra i vari ambiti della vita delle persone con disabilità, strutturandosi in ventidue regole, raggruppate in quattro temi: le condizioni di base per la piena partecipazione, le aree di intervento, le misure attuative e il meccanismo di monitoraggio. 42 Risoluzione 37/52 del 3/12/1982 43 http://www.centrodirittiumani.unipd.it/a_strumenti/testoit/22001it.asp?menu=strumenti 44 http://www.un.org/esa/socdev/enable/dissre00.htm, risoluzione 48/96 del 20/12/1993
  • 25 Alle persone disabili si vuole garantire l’accesso ai diritti fondamentali, aumentando la coscienza delle persone su diritti e potenzialità. La riabilitazione è proposta come processo finalizzato al raggiungimento di migliori livelli fisici, sensoriali, intellettuali e sociali della persona disabile. Alle persone disabili deve essere riconosciuto il diritto l’accessibilità non solo quella fisica, ma anche sociale, all’ambiente fisico e all’informazione, allo studio, all’occupazione, ad un reddito e alla previdenza sociale, ad una vita familiare, alle attività culturali, sportive, ricreative e al culto religioso. Nel diritto allo studio le persone disabili devono essere inseriti nei cicli educativi normali nei limiti del possibile, con l’eventuale aiuto di insegnanti di sostegno e di supporti adatti. Il diritto al lavoro è visto come fondamentale e imprescindibile per tutte le persone, soprattutto per le persone disabili visto che si ritiene legato alla dignità umana. Nel 2001 l’Assemblea generale, “istituisce un Comitato ad hoc con il compito di elaborare un progetto per una Convenzione globale per la promozione e la protezione dei diritti e della dignità delle persone disabili. Nel corso della sessione del 2003, il Comitato ad hoc istituisce un gruppo di lavoro per l’elaborazione del progetto di convenzione”45 . Questa attenzione alla disabilità da parte delle nazioni unite con la strutturazione di una convenzione è un approccio basato sul diritto e prende in considerazione cinque principi fondamentali: la dignità umana, l’uguaglianza delle persone, l’autonomia come possibilità per la persona disabile di vivere nella società, l’etica e la pratica della solidarietà. Nel progetto di convenzione si proclama il diritto da parte della persona disabile all’educazione, per lo sviluppo delle potenzialità umane, del senso di dignità, del rispetto per i diritti umani e le libertà fondamentali. Un educazione che garantisca ai bambini disabili l’inclusione all’interno della loro comunità. Si riporta poi la necessità per le persone disabili di poter accedere all’educazione di terzo livello, alla formazione professionale, all’educazione degli adulti e il 45 http://www.centrodirittiumani.unipd.it/a_bollettino/2627/02.asp?menu=bollettino, Ris.56/168
  • 26 diritto al “sostegno economico o di altro tipo necessario per garantire l’effettivo accesso”46 . L’Ufficio dell’Alto Commissario per i Diritti Umani della Nazioni Unite a favore dei disabili, il 14 gennaio 2002 presenta a Ginevra il rapporto “Human Rights and Disability”, dove in collaborazione con il Relatore speciale sulla disabilità, vengono esaminate misure per rafforzare la protezione delle persone disabili. Nel rapporto si considerano le disposizioni di sei principali strumenti internazionali47 sui diritti umani. 46 http://www.centrodirittiumani.unipd.it/a_strumenti/testoit/32001it.asp?menu=strumenti 47 Patto internazionale sui diritti economici, sociali e culturali, Patto internazionale sui diritti civili e politici, Convenzione contro la tortura, Convenzione sull’eliminazione di ogni forma di discriminazione razziale, Convenzione sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione nei confronti delle donne e Convenzione sui diritti dell’infanzia
  • 27 L’Unione Europea e i diritti delle persone disabili La disabilità come forma fisica, sensoriale, mentale e intellettuale riguarda all’interno della comunità europea “circa 50 milioni”48 di persone, “un decimo della popolazione complessiva” 49 . Le attività del Consiglio d’Europa a favore dell’integrazione delle persone con disabilità “si fondano sul riconoscimento ‹della dignità umana, della piena cittadinanza, dell’indipendenza e della partecipazione attiva nella comunità›. L’obiettivo delle politiche è ‹la promozione della coesione sociale›, riconciliando la garanzia di ‹eguali diritti per tutti›”50 . Nel 1992 si incoraggia i diversi stati a facilitare il processo di integrazione delle persone disabili nella raccomandazione “Una coerente politica per l’integrazione dei disabili”51 con politiche nazionali che comprendano diversi ambiti, partendo dalla prevenzione ed educazione sanitaria, all’identificazione e la diagnosi, al trattamento medico-sanitario, alla formazione, l’occupazione, l’integrazione sociale, la protezione sociale, economica e giuridica, l’informazione e la ricerca. Nel 1995 la Comunità Europea adotta52 la Carta sulla valutazione professionale delle persone con disabilità, come riferimento per una strategia di integrazione professionale delle persone con disabilità. Nel documento la valutazione professionale, è “quel processo di valutazione delle capacità professionali delle persone insieme ai requisiti professionali per una reintegrazione lavorativa”53 . Gli scopi della carta comportano un cambio di prospettiva, dove si vanno a valutare le abilità e non le difficoltà della persona. 48 http://www.ens.it/documenti/doc_mondo/Dichiarazione_Madrid.pdf 49 http://europa.eu.int/comm/employment_social/soc-prot/disable/com406/406-it.pdf 50 http://www.centrodirittiumani.unipd.it/a_bollettino/2627/04.asp?menu=bollettino 51 Raccomandazione n. R (92) 6, adottata nell’aprile 1992 52 Ris. AP (95) 3 53 http://cm.coe.int/ta/res/resAP/1995/95xp3.htm, art. 1.1.
  • 28 Pari opportunità per le persone disabili Nel 1996 con le “Norme standard per le pari opportunità delle persone disabili” stabilite dalle nazioni unite, l’Unione Europea dispone la “Risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri sulla parità di opportunità per le persone con disabilità”54 , questo documento rappresenta un riferimento per diverse politiche europee. “E’ fondamentale che la CE chiarisca e confermi la propria strategia generale in materia di disabilità che dovrebbe essere incentrata su un impegno condiviso da parte di tutti gli Stati membri a promuovere la parità delle opportunità, eliminare le discriminazioni e riconoscere i diritti delle persone disabili”55 . Con questa risoluzione si passa dal vecchio approccio di tipo medico ad un approccio sociale, che pone attenzione nel trovare ed eliminare gli ostacoli, alle pari opportunità e alla partecipazione a tutti gli aspetti della vita per le persone disabili. L’approccio medico vedeva la disabilità nella persona, l’approccio sociale tiene in considerazione la persona nell’ambiente che non si adatta alla disabilità. In questo documento il passaggio fondamentale risulta dall’adattabilità, all’integrazione delle persone con disabilità nella società come chiave di accesso alla vita attiva. Il compito complessivo di questa risoluzione si può sintetizzare con il termine “mainstreaming”. Si vuole trovare una strategia per facilitare e rendere possibile la partecipazione e il coinvolgimento delle persone con disabilità ai processi economici, sociali e altri nel rispetto delle scelte personali. Si necessita di distaccarsi da una politica assistenzialista ed esclusione dalla vita sociale, passando ad azioni che promuovano l’integrazione delle persone disabili. Vengono sottolineati alcuni ambiti che rappresentano per il momento dei nodi critici nell’integrazione della persona disabile nella società e 54 http://europa.eu.int/comm/employment_social/soc-prot/disable/com406/406-it.pdf, risoluzione approvata il 20 dicembre 1996 55 http://europa.eu.int/infonet/library/m/97c1201/it.htm
  • 29 sono l’istruzione, l’occupazione, la mobilità e accesso, la presenza di alloggi e la presenza di un sistema di sicurezza sociale. Si considera come area problematica l’ istruzione, in quanto numerosi bambini disabili sono esclusi dalle scuole ordinarie senza una reale misurazione delle loro potenzialità e possibile integrazione, venendo prescritti in istituzioni che non prevedono inclusione sociale. Le persone disabili nei momenti di crisi economica sono i primi a perdere la propria occupazione. Viene limitata la mobilità e l’accesso della persona disabile in diversi sistemi di trasporto ed edifici pubblici inaccessibili per la presenza di barriere architettoniche e infrastrutturali. Esistono pochi alloggi strutturati per rispondere alle esigenze della persona disabile e quelli esistenti molto spesso hanno dei costi proibitivi. Il sistema di sicurezza sociale attualmente presente in Europa solamente in parte riesce ad incontro alla persona disabile facilitando la sua partecipazione sociale. L’Unione Europea in questi anni per favorire politiche di cambiamento e integrazione della persona disabile ha messo a disposizione dei "Fondi strutturali", in particolare il "Fondo Sociale Europeo", per l’inserimento professionale. Viene messo in rilievo in questi anni l’importanza e le potenzialità delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, strumento per le persone disabili conseguire migliori condizioni di vita e di lavoro.
  • 30 Diversi punti all’ordine del giorno Nella Carta sociale europea entrata in vigore con la versione riveduta nel 1999, all’articolo 15 si ribadiscono i diritti delle persone portatrici di handicap all’autonomia, integrazione sociale e alla partecipazione alla vita in comunità, tutelando le persone disabili negli ambiti dell’educazione, occupazione e integrazione. Anche nella Risoluzione del Consiglio del 17 giugno 1999 si sottolinea l’importanza delle pari opportunità di lavoro per le persone disabili56 . Nella comunicazione «Verso un’Europa senza ostacoli per i disabili», si riporta la necessità di “eliminare le barriere ambientali, tecniche e giuridiche che si frappongono all'effettiva partecipazione delle persone con disabilità a un'economia e a una società basate sulla conoscenza”57 . La “Direttiva 2000/78/CE, stabilisce un quadro generale per la parità di trattamento in materia di occupazione e di condizioni di lavoro” 58 che vieta qualsiasi discriminazione diretta o indiretta basata su religione o convinzioni personali, handicap, età o tendenze sessuali. “Ciò significa che il datore di lavoro prende i provvedimenti appropriati, in funzione delle esigenze delle situazioni concrete, per consentire ai disabili di accedere ad un lavoro, di svolgerlo o di avere una promozione o perché possano ricevere una formazione.”59 . Nella Carta dei diritti fondamentali dell’UE “è vietata qualsiasi forma di discriminazione fondata sul sesso, la razza (…), la nascita, gli handicap. (…) l’Unione riconosce e rispetta il diritto dei disabili di beneficiare di misure intese a garantire l’autonomia, l’inserimento sociale e professionale e la partecipazione alla vita della comunità”60 . 56 G.U.C.E., C 186, del 2 luglio 1999, pag. 3. 57 http://europa.eu/scadplus/leg/it/cha/c11414.htm, comunicazione del 10 maggio 2000 58 G.U.C.E., L 303, del 2.12.2000, pag. 16 59 Richard Whittle, “The Framework Directive for equal treatment in employment and occupation: an analysis from a disability rights perspective”, European Law Review, Giugno 2002 60 http://www.europarl.eu.int/charter/pdf/text_it.pdf, Nizza 7/12/2000, art. 21, 26
  • 31 Madrid e l’anno europeo In occasione del Congresso europeo sulla disabilità tenutosi nel 2002 si è promulgata la dichiarazione di Madrid, risultato del lavoro congiunto del Forum europeo delle persone con disabilità, della Commissione europea e della Presidenza dell’Unione Europea. L’obiettivo della dichiarazione è quello di “proporre un quadro ideale d’azione da sviluppare durante l’Anno europeo nell’ambito dell’Unione Europea, a livello nazionale, regionale e locale61 . Nella dichiarazione si ribadisce che le persone disabili sono cittadini indipendenti pienamente integrati nella società, abbandonando una visione paternalistica. Il fine è rappresentato dal modificare la società per adattarla alle necessità di ogni persona. Le persone disabili non devono essere più dei cittadini invisibili ma persone che possono avere un ruolo attivo nella società. “NON DISCRIMINAZIONE + AZIONE POSITIVA =INTEGRAZIONE SOCIALE”62 Nella dichiarazione di Madrid viene riportata l’importanza di attuare le strategie proposte per portare beneficio non solo alle persone disabili ma a tutta la società. Nel 2003 la Comunità Europea propone l’“Anno europeo delle persone disabili”63 , per promuovere la parità di diritti e la partecipazione alla società delle persone disabili, aumentando l’informazione e la conoscenza delle problematiche legate alla disabilità. Alcuni degli obiettivi ambivano ad aumentare da parte di tutti la consapevolezza dei diritti delle persone con disabilità, incoraggiando la riflessione e discussione delle misure necessarie alla promozione di pari opportunità, di buone prassi e strategie efficaci. Intensificando la cooperazione fra tutte le istanze interessate. 61 http://www.centrodirittiumani.unipd.it/a_bollettino/2627/03.asp?menu=bollettino#3 62 http://www.ens.it/documenti/doc_mondo/Dichiarazione_Madrid.pdf 63 Decisione 2001/903/CE del Consiglio del 3 dicembre 2001
  • 32 La promozione dei diritti dei disabili nell’anno 2003 si è attuata in tutti gli Stati membri cercando di sensibilizzare l’opinione pubblica riguardo le difficoltà delle persone e i problemi che le persone si trovano ad affrontare, dall’esclusione sociale, alla necessità di maggiore partecipazione, alla promozione della qualità della vita e di un’assistenza appropriata. Il parlamento europeo durante l’anno si è fatto promotore “dell’intergruppo disabilità”64 e diverse altre iniziative65 . Nel piano d’azione dell’UE sulla disabilità, la Commissione europea adotta la “Comunicazione sul follow-up dell’Anno europeo delle persone con disabilità”66 , un piano di azione pluriennale, che propone di accrescere l’integrazione e la partecipazione delle persone con disabilità. Nella prima fase del piano si porta l’attenzione verso quattro azioni legate all’occupazione, quali l’accesso e il mantenimento ad una occupazione; l’educazione permanente, la maggiore autonomia della persona attraverso l’utilizzo di nuove tecnologie e l’accessibilità all’ambiente edificato pubblico. Nel 2003 si riunisce la conferenza67 europea dei ministri responsabili delle politiche per l’integrazione delle persone disabili con oggetto dell’incontro di "Migliorare la qualità della vita dei disabili: condurre una politica coerente per una piena partecipazione"68 . È emersa la necessità di una promozione della cittadinanza e la piena e completa partecipazione della persona disabile, elaborando una politica e delle disposizioni giuridiche volte a garantire la parità di opportunità ai portatori di handicap e sviluppando approcci innovativi nei servizi forniti. L’obiettivo con la conferenza era quello di elaborare dei principi comuni per orientare le future politiche in tema di disabilità e la fornitura di servizi pubblici adeguati. A fine lavori si è adottata la "Dichiarazione ministeriale di Malaga relativa ai disabili: Procedere verso la piena partecipazione come 64 http://edf-feph.org/en/welcome.htm 65 “Risoluzione sulla situazione dei diritti fondamentali nell’Unione Europea nel 2002” e “Risoluzione sui diritti umani nel mondo e la politica dell’UE in materia di diritti umani” 66 http://europa.eu.int/comm/employment_social/news/2003/oct/it.pdf 67 Conferenza tenuta il 7 e 8 maggio del 2003 a Malaga, riunendo i ministri dei 45 Paesi membri, rappresentanti di organizzazioni intergovernative e ONG. 68 http://www.coe.int/T/I/Com/Dossier/Conferenze-ministeriali/2003-05- Disabili/decl_finale_IT.asp#TopOfPage
  • 33 cittadini", che propone di elaborare un ambizioso piano d'azione europeo “dettagliato e nel contempo flessibile, nella prospettiva dell'attuazione a livello nazionale e internazionale dei principi evocati in occasione di questa seconda Conferenza europea”69 . Nel 2003 il consiglio dell’unione con la Risoluzione del 15 luglio 2003 del Consiglio dell’Unione, invita a riflettere sulla necessità di ulteriori misure per promuovere l’occupazione e l’integrazione sociale delle persone con disabilità nella società. Si auspica che tutti gli stati membri collaborino con tutti gli organismi che si occupano di persone con disabilità per favorire l’integrazione e la partecipazione a tutti gli aspetti della società. Nella Strategia europea per l’occupazione (SEO) si richiama gli stati a promuovere misure attive nel mercato del lavoro per le persone con disabilità e a migliorare l’offerta di assistenza e orientamento personale, nel contesto delle attività del Fondo sociale europeo e dell’iniziativa comunitaria EQUAL (2000-06). Sempre nel 2003 viene adottata la “Risoluzione sull’Agenda di Politica Sociale”, la “Risoluzione sulla Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone disabili” e la “Risoluzione sulla televisione senza frontiere”. L’intergruppo disabilità dell’unione europea da inpulso al “Parlamento europeo delle persone disabili”, dove partecipano delegati di persone disabili e di familiari di persone disabili e diversi osservatori dei movimenti sulla disabilità. A conclusione del parlamento europeo vengono creati una Risoluzione e un Manifesto con lo slogan “niente su di noi, senza di noi.” Dopo l’anno europeo dei disabili con il piano d'azione dell'unione europea a favore dei disabili (pad) e nel 2005 con la comunicazione della commissione ai diversi organismi dell’unione europea e al comitato delle Regioni, viene riferita la situazione dei disabili nell’Unione Europea allargata e lo stato d’azione europeo 2006- 2007. “La strategia dell'UE si basa su tre pilastri: (1) la legislazione e le iniziative miranti a combattere la discriminazione, che garantiscono i diritti individuali; (2) l’eliminazione degli ostacoli di 69 http://www.coe.int/T/I/Com/Dossier/Conferenze-ministeriali/2003-05- Disabili/decl_finale_IT.asp#TopOfPage
  • 34 natura ambientale che impediscono ai disabili di sfruttare le loro capacità e (3) la considerazione dell’aspetto della disabilità in tutte le politiche comunitarie, che promuove l'inclusione attiva dei disabili”70 . Il Piano di azione copre il periodo 2004-2010, suddiviso in diverse fasi, la prima fase andava dal 2004 al 2005 e ha visto l’integrazione di alcuni aspetti della disabilità ad azioni dirette nei settori dell'occupazione avendo un migliore inserimento dei disabili nel mondo del lavoro, nelle tecnologie dell’informazione e della comunicazione e nell'istruzione come l’e-learning. “La seconda fase del pad sarà incentrata sull'inclusione attiva delle persone disabili, basandosi sul concetto di disabilità rispecchiato dalla carta dei diritti fondamentali dell'unione e sui valori a cui si ispira la futura convenzione delle nazioni unite sulla protezione e la promozione dei diritti e della dignità dei disabili”71 . 70 http://www.disabilitaincifre.it/europa/com_2005_604_it.pdf 71 COM(2005) 604 definitivo, Bruxelles, 28.11.2005
  • 35 Imprenditori di sè stessi con gli altri A conclusione del rapporto di lavoro con la cooperativa sociale Filo Continuo, le considerazioni che venivano portate negli ultimi anni soprattutto fra coordinatori e responsabili di struttura erano quelle di azzardare dei paragoni tra la nostra realtà ed un piccola media impresa. Erano presenti a libro paga circa trenta soci lavoratori e si gestivano più servizi alla persona. Nel mio percorso universitario i paragoni con le metodologie utilizzate nelle aziende e la possibilità di adattarle alle realtà del no-profit era un tema che veniva affrontato spesso, mettendo in luce di come alcune risorse umane presenti nelle cooperativa sociali provenivano dal mondo del profit, causa la politica dei tagli e i diversi licenziamenti di operai, impiegati e dirigenti. Si trattava di capire cosa c’era di buono nell’ ”aziendalese” per essere poi adattato ai servizi alla persona. Studiando il modello delle piccole aziende famigliari del nord-est italia, che si erano imposte negli anni passati nel panorama dell’economia Italiana, ho visto alcune analogie con la realtà della cooperativa. In entrambi ho riscontrato un forte senso di appartenenza alla propria realtà lavorativa, una grande motivazione nel lavoro e la tensione da parte delle persone nel raggiungere gli obiettivi prefissati. Ritengo che il lavoro fatto negli anni in cooperativa sul significato di essere socio, sul senso di appartenenza e la possibilità di avere una informazione chiara e aggiornata sulla situazione della propria realtà lavorativa, abbia prodotto come risultato un contesto positivo, limitando in questi anni il turn-over dei professionisti. In questo momento storico è difficile che una persona rimanga in una stessa cooperativa per tutta la sua vita lavorativa, soprattutto se deve fare sempre le stesse attività o mansioni. Le persone e in particolare i giovani, riescono ad acquisire un maggiore grado di scolarizzazione e il lavoro diventa, in alcuni casi, solamente un sostegno ai loro interessi senza coinvolgerli particolarmente o solamente una occupazione temporanea per accedere poi ad altre realtà.
  • 36 Il contratto delle cooperative è uno dei più bassi a livello nazionale e determina condizioni che non favoriscono la permanenza nella realtà lavorativa. Questi e altri problemi mi hanno fatto riflettere sul rapporto che c’è tra cooperativa e socio, dell’importanza di condividere una mission comune e sviluppare un atteggiamento da parte delle persone che faciliti la messa in campo delle competenze di ognuno per favorire prestazioni efficaci ed efficienti. Una regia attenta dell’organizzazione della cooperativa dovrebbe valorizzare, riconoscere e gestire le competenze e conoscenze che vengo utilizzate nel lavoro da parte dei diversi professionisti, per riuscire a garantire il continuo sviluppo della realtà lavorativa e così affrontare le diverse sfide che ogni giorno ci pone inevitabilmente un mercato dei servizi alla persona, caratterizzato da gare, convenzioni e svariati altri tipi di trattative. Attualmente un educatore o un operatore che viene assunto da un ente, oltre alle capacità relazionali e comportamentali, deve possedere anche altre abilità, vista la complessità del lavoro e dei bisogni dell’utenza. La persona, il professionista operante nelle realtà lavorative del no- profit diventa un capitale inestimabile che un ente non può trascurare, al quale dovrebbe dare riconoscimento e valore. Le realtà del non profit hanno in sè un valore complessivo che potremmo chiamare “capitale umano”72 il quale contribuisce in modo significativo alla crescita e alla produttività di un ente. In questo momento nelle realtà dei servizi alla persona, trovo che gratificare e incentivare il professionista e la persona che dimostra competenza e ottime prestazioni nello svolgere il proprio lavoro sia importante. Il rischio di perdere dei bravi professionisti, si insinua quando non si garantiscono delle adeguate condizioni lavorative e un corretto coordinamento delle risorse umane. Tante volte, nella mia realtà lavorativa ho visto professionisti competenti e preparati lasciare il posto di lavoro, perché ricevevano proposte lavorative più vantaggiose da un punto di vista economico, 72 De la Fuente e Ciccone, Human capital in a global and knowledge-based economy, relazione finale per DG Occupazione e affari sociali, Commissione europea, 2002.
  • 37 ma poi meno gratificanti da un punto vista della motivazione personale. Ho conosciuto anche degli eccellenti professionisti operanti in altre cooperative costretti ad abbandonare perché il loro operato poteva mettere in discussione gli organi direttivi della realtà in cui erano inseriti, ponendo le basi per un cambiamento che metteva in discussione la leadership e il potere di pochi. Da tenere presente come nelle cooperative sociali di piccola e media dimensione la persona, oltre a rappresentare una risorsa fondamentale a volte identifica la realtà in cui opera. Privarsi di un bravo professionista o un collega competente, comporta una perdita in termini non solo economici, ma anche la necessità di dover reperire, formare e avviare al lavoro un altro o a volte più professionisti. Le selezioni che vengono fatte per le assunzioni dei professionisti che si vanno ad inserire nelle realtà lavorative, dovrebbero essere dei momenti progettati e organizzati adeguatamente, con la predisposizione di strumenti oggettivi che permettano di avere qualche certezze sul fatto di inserire la persona giusta al posto giusto nel momento giusto. Molto spesso i diversi curriculum che arrivavano alla cooperativa andavano ad aumentare un faldone che veniva aperto quando c’era la necessità di assumere delle persone e frequentemente dall’esame della documentazione prodotta dai candidati risultava non esserci le competenze necessarie per il profilo ricercato. Le qualifiche formali e i titoli di studio non sempre risultavano funzionali ad un riscontro oggettivo delle capacità della persona e la conoscenza diretta delle persone a volte poteva rappresenta un limite perché molto spessa connotata da possibili pregiudizi. Investire anche da un punto di vista economico nella selezione del personale, fatto con strumenti e professionisti competenti, permette a mio parere di risparmiare a lungo termine, tempo e denaro. “Il costo di una selezione efficiente viene ad essere coperto proprio da ciò che l’azienda risparmia successivamente in costi di ricambio del personale, di addestramento, di limitato rendimento”73 73 N. A. De Carlo, teorie & strumenti per lo psicologo del lavoro e delle organizzazioni, volume primo, franco angeli, milano, 2002, pag. 69
  • 38 Ho incontrato nella mia esperienza lavorativa diversi responsabili di cooperative che gestendo da diversi anni servizi alle persona, conoscendo e selezionando diversi professionisti e sostanzialmente svolgendo nel proprio ambito soprattutto un lavoro di relazione, sviluppano una sensibilità verso l’altro che nella scelta di un operatore o un educatore molto spesso hanno già presente implicitamente quali sono le caratteristiche che deve avere il neo assunto e se sono presenti già in un primo colloquio con la persona. Non sempre l’esperienza e la sensibilità verso l’altro da parte dei responsabili dei servizi alla persona è sufficiente ad evitare errori nell’assumere dei professionisti che non sempre riescono ad inserirsi correttamente nella realtà lavorativa, causando diversi problemi. Il capitale umano La necessità per una cooperativa di mantenere il proprio capitale umano e sociale, dovrebbe attivare da parte dei diversi presidenti e direttori, dei processi che possano stimolare e mantenere alta la motivazione delle persone nel proprio lavoro. Nella cooperativa in questi anni si è pensato di predisporre dei percorsi di sviluppo di carriera e un sistema incentivante, che premiasse le persone che dimostravano competenze e investimento professionale sul lavoro. In questo modo si crea un sistema, che va a riconoscere in maniera diversa le persone che raggiungono determinati risultati e garantiscono elevate prestazioni che mantengono efficacie ed efficiente il servizio in cui sono inseriti. Per attivare tali processi si necessita di definire le competenze che un eccellente professionista deve avere per lavorare con criteri di efficacia ed efficienza nella propria realtà lavorativa, creando poi un sistema di riconoscimento e rilevazione delle competenze. Quando parlo di competenza mi riferisco al dibattito che in questi anni in Europa a portato a riflettere sul significato di questa parola, alla definizione di vari modelli soprattutto nel campo della formazione e i curricoli della formazione professionale.
  • 39 Diversi modelli autorevoli che si sono espressi nella formazione alle competenze e sono quello di Spencer e Spencer74 , quello sociale di Bandura75 , quello per competenze trasversali dell’isfol76 a quello di sviluppo ramificato di Authier e Lèvy77 , denominatore comune di tutti tutte le opere è la centralità della persona come detentore delle competenze. Per competenza in questo manoscritto intendo “l’insieme delle caratteristiche individuali (di tipo diverso) che concorrono all’efficace presidio di una situazione lavorativa, di un’attività, compito, prestazione. Competenza è intesa per lo più come l'insieme delle conoscenze, abilità e atteggiamenti che consentono ad un individuo di ottenere risultati utili al proprio adattamento negli ambienti per lui significativi e che si manifesta come capacità di affrontare e padroneggiare problemi attraverso l'uso di abilità cognitive e sociali. Le competenze si configurano inoltre come strutturalmente capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi generando così dinamicamente anche una spirale di altre conoscenze e competenze. La competenza esprime infatti una «relazione» tra un soggetto e una specifica situazione lavorativa. In questo senso essa non è ricavabile da un’esclusiva analisi della natura tecnica dei compiti lavorativi, e neppure dalla definizione di una somma di conoscenze e capacità aspecificamente possedute da un soggetto. Essa scaturisce dall’analisi del «soggetto in azione», dalla considerazione del tipo di risorse che mette in campo e delle modalità con cui le combina, per raggiungere i risultati di volta in volta richiesti”78 . La cooperativa sociale “insieme si può” ha condotto una ricerca raccolta in tre volumi79 che tratta il dizionario delle competenze nelle professioni sociali. Nell’introduzione iniziale si specifica che la finalità di questo processo ha un aspetto sociale decisamente 74 L. M. Spencer, S. M. Spencer, Competenze nel lavoro, Franco Angeli, Milano 1995. 75 A. Bandura, Social Learning theory, Prentice Hall, Englewood Cliffs, 1977 76 Isfol, competenze trasversali e comportamento organizzativo, Franco Angeli, Milano 1994 77 M. Authier, P. Lèvy, Gli alberi di conoscenze. Educazione e gestione dinamica delle competenze, Feltrinelli, Milano, 2000. 78 GLOSSARIO MINIMO SULLE COMPETENZE, Regione Emilia Romagna, 1999 79 Professioni sociali, dizionari delle competenze a cura di Giuliano Trevisiol, progetto lavorare in rosa nel sociale, 2004
  • 40 importante, che mira a restituire dignità e qualità alla figura dell’operatore sociale. “Dobbiamo sfatare una convinzione, che per molto tempo ha abitato i responsabili dei servizi sociali e gli operatori stessi, secondo la quale era sufficiente una buona motivazione, una grande disponibilità e <amore> per gli altri per fare un buon operatore sociale. La prevalenza data alle sole spinte motivazionali dell’operatore e una certa visione filantropico-assistenziale dell’attività sociale ha permesso l’introduzione in servizio di operatori con scarsa formazione, con competenze non costruite e verificate e ha portato al crollo di tanti di essi di fronte alla complessità e alle frustrazioni del lavoro sociale”80 . Quante volte nel cambio di un operatore o un educatore all’interno della propria realtà lavorativa, ci poniamo di fronte all’incertezza di poter trovare un collega competente, in grado di imparare in fretta le diverse mansioni e compiti, mantenendo alcune routine consolidate nella realtà in cui operiamo e a dirittura migliorarle. Un diploma di Operatore Socio Sanitario o la Laurea in scienze dell’educazione o formazione, non sono sufficienti a placare le preoccupazioni di un equipe, di un coordinatore o un direttore. Sarebbe importante determinare all’interno della realtà lavorativa per i propri soci e dipendenti dei percorsi interni basati sulla formazione e definizioni di crescita professionale, garantendo in questo modo un investimento sulle persone già inserite nel proprio organico e l’efficacia di una struttura e la sua prosecuzione. Nel selezionare una persona la cooperativa dovrebbe avere chiaro e definito le competenze di cui necessita per mantenere la propria identità e operatività, garantendo alla persona a sua volta di poter essere poi riconosciuto nelle proprie competenze e prestazioni. Troppo spesso nelle realtà sociali, non si investe tempo nel definire quali sono le cose che funzionano e le buone prassi che vengono messe in atto, per poi replicarle e trasmetterle. Quando si incontrano presidenti di cooperative dello stesso territorio o professionisti del sociale, sanno benissimo indicarti quali sono le realtà del no-profit come servizi alla persona che sono più efficaci e funzionali, delineando gli aspetti positivi e negativi. 80 Ibidem, pag. 12
  • 41 Nella stessa realtà lavorativa, gli stessi membri di un gruppo, sanno indicare chi è la persona che maggiormente spicca per competenze e prestazioni. Perché quindi non analizzare le realtà e le persone che nella propria azione si dimostrano efficaci ed efficienti, vedere di quali risorse dispone, quali usa e come le equilibra per raggiungere i fini che si pone? Attivando questo processo di miglioramento, porta benefici a tutte le realtà partecipanti, aumentando la qualità dei servizi alla persona. Quello che manca in diverse realtà cooperative è una vera e propria cultura della valutazione, non ci sono degli strumenti che eseguono una attenta riflessione su quelle che sono le competenze e conoscenze che non si possono perdere e quindi trattenere. Manca la predisposizione di un processo di valutazione, che definisca procedure, strumenti, modalità di comunicazione, prodotto della valutazione e azioni possibili per il miglioramento a livello gestionale, informativo, organizzativo e formativo della realtà in cui si opera. Un sistema di valutazione implica una corretta gestione della comunicazione, coinvolgimento e fiducia tra le parti e la possibilità di programmare spazi per modificare le competenze. Uno strumento che ritengo fondamentale per raggiungere obiettivi di cambiamento è la formazione che nelle realtà lavorative dovrebbe mirare a fare acquisire, mantenere e sviluppare le competenze, conoscenze professionali e sviluppo di mentalità e comportamenti organizzativi efficaci da parte dei membri di una organizzazione o soci di cooperativa. I diversi momenti formativi,81 , dovrebbero essere visti come opportunità per la cooperativa nel comunicare i valori e le strategie che si voglio adottare, per trasferire conoscenze tra generazioni, innovare e competere. Nella formazione la necessità di sviluppare competenze porta a considerare l’importanza dell’apprendimento come la capacità di interiorizzare qualcosa di differente da prima e utilizzarlo poi nella propria attività e comportamenti. Si dovrebbe arrivare al momento in 81 La formazione rientra in questi anni nei parametri di qualità dell’accreditamento da parte del pubblico nei confronti del privato sociale L. Reg. Ven. 22/2002
  • 42 cui un operatore o un educatore comprende e fa sua la necessità e la capacità di apprendere ad apprendere. L’apprendimento comincia con l’esperienza concreta nelle azioni che una persona mette in atto durante la pratica lavorativa, dall’esperienza la persona opera astrazioni e concettualizzazioni che permettono una migliore comprensione del proprio agire secondo propri schemi di riferimento. Riflettere sulle attività lavorative permette di attribuire senso all’esperienza e di creare conoscenza e apprendimenti condivisi. Da questo si originano routine e si rafforzano competenze comuni strategiche e condizionanti positivamente la capacità del sistema della propria realtà lavorativa. Dai processi di apprendimento emergono le competenze necessarie per l’attività lavorativa sia per governarla che per controllare l’incertezza. Per costruire competenze all’interno di una realtà lavorativa, anche quella cooperativistica, sarebbe indispensabile operare per identificare chi possiede determinate competenze, trovare le modalità di trasmissione, riconoscere i ruoli a chi è chiamato ad avere funzioni di maestro premiando questa capacità. Per valorizzare le competenze di una persona è necessario determinare un riconoscimento e un pay for competence. Il pagamento degli operatori sociali, non è solo con l’aumento in busta paga, ma anche attraverso dei benefit e riconoscimenti che gratificano e motivano la persona. Nella realtà lavorativa dove operavo anche se il progetto di definizione delle competenze e sistema incentivante non è stato portato a termine, ho assistito ad azioni della direzione molto attente a poter incentivare e motivare maggiormente le persone. Le convenzioni che venivano stipulate ogni anno con l’ente pubblico non coprivano tutti i costi della cooperativa e quindi non era possibile avere molte risorse economiche per aumentare gli stipendi o dare degli incentivi in denaro, sono però state promosse alcune azioni:  Riconoscimento e copertura dei costi a carico della cooperativa per iscrizioni a seminari o corsi di formazione richiesti dai soci e valutati idonei per aumentarne le competenze e la propria
  • 43 formazione personale nell’ambito dei servizi erogati dalla cooperativa.  Flessibilità di orario per permettere al socio che ne faceva richiesta di poter proseguire gli studi o specializzarsi in un determinato settore sociale o sanitario, riconoscendo allo stesso a fine percorso un ruolo diverso in cooperativa o in alcuni servizi.  Disponibilità da parte del consiglio di amministrazione nel vagliare e sostenere da un punto economico e di infrastrutture progetti innovativi proposti dai soci, per migliorare o ampliare i servizi della cooperativa. Queste sono solo alcune delle diverse iniziative che può intraprendere una realtà sociale, di certo non è possibile competere con i benefit delle grandi aziende, rappresentati da viaggi o beni di lusso, ma permettono alle persone di avere un minimo riconoscimento delle proprie competenze e sviluppare una maggiore fidelizzazione al servizio in cui operano.
  • 44 La soluzione C.E.O.D. Negli anni di coordinamento del centro educativo, ho avuto modo di ascoltare e confrontarmi con diverse persone che hanno mosso critiche costruttive e distruttive alla realtà del centro educativo. Dirigenti u.l.s.s. che considerano il c.e.o.d. solo come ultima spiaggia, soluzione economicamente svantaggiosa e rifugio peccatorum per gli esclusi da ogni possibile percorso di inserimento lavorativo. Famigliari che banalizzavano il servizio considerandolo un posto dove le persone vengono solamente ad occupare il tempo, facendo qualche lavoretto. Docenti universitari che presentano ai propri alunni i c.e.o.d. come la morte sociale delle persone. Persone esterne ai circuiti dei servizi sociali, che vedono noi operatori sociali come i bravi ragazzi che seguono gli scarti del mondo. La Regione Veneto definisce i C.E.O.D., adesso chiamati Centri Diurni82 , servizi di accoglienza diurna delle persone con disabilità grave in età giovane/adulta, che hanno adempito all’obbligo scolastico. Rappresenta un servizio per l’educazione, riabilitazione e sviluppo dell’autonomia delle persone con grave disabilità. “I C.e.o.d. consentono di integrare le risorse della famiglia, a sostegno del difficile compito di affrontare nel quotidiano i gravi carichi che l’assistenza alla persona disabile comporta. Consentono alla persona disabile di permanere nel proprio ambiente di vita, contribuendo alla sua integrazione e contrastando ricoveri ospedalieri inappropriati, alla residenzialità e alla istituzionalizzazione”83 . Il C.e.o.d. viene definito come “una struttura territoriale, a carattere diurno, che ha la funzione di favorire negli ospiti, con specifiche attività e programmi, come il mantenimento e lo sviluppo dell’autonomia personale, le relazione interpersonali e sociali con l’ambiente, il conseguimento di capacità lavorative e la 82 DGR n.84/2007 83 Osservatorio regionale handicap, Il centro educativo occupazionale diurno, Padova, 2003, p. 3
  • 45 professionalizzazione, in rapporto alle potenzialità ed attitudini individuali”84 . In questi anni ho percepito il centro educativo non solo come un servizio con importanti finalità, ma come una realtà presente insieme ad altre realtà sul territorio, che necessariamente soprattutto in questi momento storico, deve essere percepito in un ottica di “community care”85 . Il c.e.o.d. deve essere pensato e inserito in una rete sociale nella comunità di appartenenza. “Nella direzione di creare, per rispondere alle difficoltà di vita del cittadino-utente, servizi integrati nella comunità, collocati dunque nel punto fisico più vicino all’insorgere dei bisogni e al fluire naturale delle risorse umane”86 . Finalità del lavoro di rete e nel momento in cui si organizza e si struttura un servizio è quello di valorizzare le relazioni della persona disabile nel suo contesto di vita. “La persona in difficoltà, l’utente, potrà così trovare sostegno a diverso livello potendo muoversi in questa rete sociale”87 . L’obiettivo dei diversi servizi in rete è quello di rispondere ai bisogni delle persone disabili in un ottica di promozione sociale e di “qualità della vita”88 . IL C.E.O.D. L’INCONTRO Il centro nasce il 1 ottobre 1997, quando presi servizio erano presenti 8 utenti con tipologie di disabilità eterogenee, con bisogni e necessità che coprivano una gamma molto varia. C’erano persone in carrozzina con distrofia e altri con sindrome di down; persone con un grave ritardo mentale e persone con buone autonomie e disturbi soprattutto nell’ambito psichiatrico. Nel primo periodo di lavoro presso il centro, l’esigenza era di poter comprendere e chiarire verso quale tipo di utenza propendere e che tipo di impostazione organizzativa e metodologica adottare. Il centro ora accoglie un target di persone adulte con disabilità medio-grave, che presentano varie autonomie e capacità. 84 Regolamento regionale 17/12/1984 – n.8 in riferimento alla legge reg. 15/12/1982 85 Folgheraiter F., Donati P., Community care. Teoria e pratica del lavoro sociale di rete, Trento: Centro studi Erickson, 1991 86 F. Folgheraiter, L’utente che non c’è, Erickson, Trento, 2000, p.17 87 A.A. V.V., Quaderni di formazione e animazione, Gruppo Abele, Torino, 1995 88 R. L. Schalock, M. A. Verdugo Alonso, Manuale di qualità della vita, Vannini editrice, brescia, 2006
  • 46 La capacità di accoglienza degli utenti si è ampliata e attualmente il centro ha 19 persone disabili e per ognuno è strutturato un progetto educativo personalizzato. Il centro offre attività educative in ambito occupazionale e riabilitativo. Sono presenti le attività di laboratorio, quali computer, carta pesta, bricolage, assemblaggi, pasta di mais ed espressività. Sono presenti delle attività in esterno come l’attività di giardinaggio e aula natura, attività di ginnastica dolce, psicomotricità, musicoterapia e idrokinesiterapia. L’equipe educativa del centro è composta da educatori e operatori è supportata nel lavoro con le persone disabili da psicomotricisti, psicologi, psichiatri, assistenti sociali e altri professionisti con diverse qualifiche. In questi anni si è consolidato un lavoro di rete tra i diversi enti e professionisti in un ottica di interdisciplinarità, dove si è sempre cercato di rapportarsi “dialogicamente e pariteticamente, con disponibilità di sapere e volontà di ascoltare e con capacità di guardare all’uomo con più ottiche per meglio com-prenderlo”89 . 89 R. Caldin, Introduzione alla pedagogia speciale, Cleup, Padova, 2001, p. 76 Attività educative C.e.o.d. L’Incontro Attività riabilitativeAttività occupazionali Assemblaggi Bricolage Carta Pesta Computer Pasta di mais Espressività Aula natura Idrokinesiterapia Psicomotricità Ginnastica dolce Musicoterapia
  • 47 Cose si accede al c.e.o.d. ? (vedi allegato A) L’u.l.s.s. 22 ha definito le modalità di ingresso e inserimento delle persone al c.e.o.d. legittimando le assistenti sociali nella valutazione per l’accesso e la presa in carico dell’utente. In questi anni ho avuto modo di avere diversi colloqui con assistenti sociali e psicologi che presentavano un utente per l’inserimento al centro educativo. In alcune riunioni scorgevo nelle parole dell’assistente sociale un senso di frustrazione e “sconfitta”, perché la persona negli anni nonostante la frequenza fino a trenta anni dei centri professionali di formazione, non era riuscita a maturare nel proprio percorso formativo delle minime capacità lavorative o a sviluppare comportamenti adeguati in situazioni occupazionali. Ho incontrato diversi genitori che nel momento in cui veniva concordato l’inserimento del figlio e si presentava il centro nel primo colloquio, si ponevano in un atteggiamento di rassegnazione, schiacciati dai tanti sensi di colpa verso il figlio e improntanti verso una continua ”iperprotezione90 ”. Ho conosciuto persone disabili e professionisti provenienti da istituzioni totalitarie e totalizzanti, che raccontavano di come mancava una vera attenzione e propensione verso il benessere della persona disabile, la presenza era solamente verso una perversa ossessione per perpetuare la realtà e la sopravvivenza dell’istituto, non permettendo alla persona di intraprendere un cammino di crescita ed evitando di aiutarlo nell’autodefinirsi per trovare una propria interpretazione del mondo. Nelle riunioni di equipe a volte riproponevo un brano di Montobio: “Andiamo a visitare un centro diurno socio-educativo per giovani ed adulti con handicap mentale, … l’istituzione si chiama centro di lavoro protetto “il raggio”. … al centro, di fronte all’ingresso, un grande pannello di fotografie ci racconta l’ultima festa di carnevale. … Il nostro immaginario sul centro è disorientato! Non stiamo visitando un centro di lavoro protetto? … abbiamo toccato con mano l’atmosfera e gli stili relazionali che si instaurano nei centri per disabili mentali. Siamo sempre disorientati, ci viene in mente il 90 ibidem, p.148
  • 48 “paese che non c’è” di Peter Pan, dove vanno i bambini caduti dalla carrozzella di mamme o di governanti distratte. Come può una persona strutturare un sé, ed in particolare la dimensione sociale del sé, vivendo in luoghi ed in rapporti sociali senza tempo e senza storia, senza passato e senza futuro? … queste persone disabili sembrano rapportarsi con il mondo con una modalità relazionale costantemente recitativa all’insegna del “sono come tu mi vuoi”. … piccoli “yes men” che si confondono con i loro operatori e con i loro genitori che si sono auto-incaricati di interpretarne i bisogni, di sostituirli nelle scelte e di deciderne la vita. …l’incastro degli status condanna il nostro giovane ad una situazione relazionale che ha le caratteristiche dell’asimmetria e dell’immutabilità. … questo ci fa finalmente comprendere con chiarezza perché gli handicappati del centro diurno si presentano per nome e ci baciano, mentre gli operatori ci stringono la mano e si presentano per cognome”91 . Questo brano mi ha sempre colpito perché si intravede come enti e operatori sociali possono essere artefici di criticità e problematiche che impediscono e rendono vano il cammino di crescita della persona disabile. Nella mia esperienza lavorativa mi sono trovato di fronte a professionisti del sociale che da anni operavano nel settore e si trovavano a condividere con un singolo utente anche quindici anni di cammino assieme. Molto spesso si dicevano frustranti del lavoro con l’utenza, perché non vedevano progressi, né sviluppo delle capacità e abilità della persona, ma anzi riscontravano nel tempo un declino e involuzione. Con questo stato d’animo l’operatore difficilmente riesce ad “aiutare la persona a realizzarsi, guidarla alla personale riflessione e responsabilità, alla specifica visione del mondo in ogni momento della sua vita e in ogni situazione esistenziale”92 . In quei momenti per la persona disabile viene meno la possibilità di definirsi nei confronti di se e del mondo. Il percorso educativo che la persona disabile, intraprende accanto agli operatori sociali, dovrebbe configurarsi come “processo 91 E. Montobbio, Il viaggio del signor down nel mondo dei grandi, Edizioni del cerro, Pisa, 1994, pag. 21 92 R. Caldin, introduzione alla pedagogia speciale, op. cit., p. 99
  • 49 formativo per il quale l’uomo si costituisce nel tempo in una costante tensione che dal presente lo proietta nel futuro, che da ciò che è già dato lo stimola verso ciò che non è o che non è ancora”93 . Nelle discussioni con alcuni educatori, operatori e professionisti vicino all’orlo del born-out, quando proponevo alcuni contenuti e stimoli appresi durante le varie esperienze formative universitarie, le obiezioni che mi venivano mosse erano che la teoria è troppo lontana dalla realtà di tutti i giorni. Le critiche proposte mi hanno permesso di cambiare e convalidare alcuni apporti teorici, interiorizzandoli di più, trovano nel quotidiano le buone prassi e i contenuti appresi dai testi universitari trasformati in pratica, constatando che diversi operatori implicitamente proponevano una certa modalità operativa e si riferivano ad alcune teorie, manca molte volte il passaggio di esprimere le proprie modalità e metodologie, dando visibilità e diventando stimolo per dei confronti in equipe. Solo in questo modo si può riuscire a trovare quel giusto compromesso dove un sapere pratico si incontra con un sapere teorico, permettendo di trovare e progettare degli strumenti efficaci per la propria realtà lavorativa. “Non è possibile scindere il livello teorico da quello pratico: la ricerca, infatti, si muove in una duplice direzione, che arricchisce la teoria educativa come sapere della pratica e integra la pratica come teoria in atto, anche implicita o inconsapevole: Per questo il bagaglio pedagogico teorico appare spesso inadeguato a spiegare accadimenti, fatti, morali ed educativi e richiede un continuo aggiustamento, una ricostruzione più adeguata alla comprensione della stessa ambiguità insita nei problemi”94. 93 ibidem, p. 102 94 O. Cian D., Metodologia della ricerca pedagogica, La scuola, Brescia, 1997, p. 18
  • 50 Gli strumenti teorici usati nella pratica La metodologia educativa che da tempo adotta la Cooperativa Sociale Filo Continuo nel mondo della disabilità adulta, prende in considerazione la persona e il soggetto dell’educazione come unico e irripetibile, dove attraverso gli strumenti pedagogici si vuole riuscire ad aiutare l’altro nel superamento delle sue resistenze. Lo strumento più importante utilizzato nella cooperativa è il progetto educativo personalizzato, ha mantenuto la dicitura Progetto Educativo Personalizzato (P.e.p.) per conservare l’attenzione e la tensione verso la persona e non all’individuo, presente dal 1988 nei diversi servizi, in questi anni si è adattato alle diverse necessità per essere uno strumento agevole e condiviso tra i diversi professionisti e persone che si trovano ad utilizzarlo o consultarlo. Il P.e.p. viene sviluppato annualmente per ogni singolo utente inserito in cooperativa ed è richiesto dall’ulss 22, quale documento necessario per il rinnovo della convenzione. Dal progetto si desumono le finalità, gli obiettivi e la programmazione educativa che si metterà in pratica con l’utente, quale riferimento per le diverse azioni che si andranno a compiere. “Dalla centralità del soggetto, dalla sua storia psico-fisico- socio- culturale, dai processi attraverso i quali egli percepisce, fa proprie, investe o svuota di senso le sue condizioni di esistenza, si diparte il progetto pedagogico”95. Perché all’interno di un progetto educativo si contemplino delle azioni, che abbiano valenza educativa e formativa per la persona, si necessità di un lavoro di condivisione e dialogo tra i professionisti e le persone che seguono il disabile sul progetto di vita messo in essere, sulla possibilità di valutare l’efficacia e l’efficienza di quanto intrapreso. Attraverso il progetto educativo si definisce una programmazione che faciliti la persona nell’acquisizione di apprendimenti nuovi attraverso un cammino esperienziale nelle diverse proposte formative strutturare. 95 Contini M., Possibilità, progettualità, impegno, nis, Roma, 1991, pp. 258-263
  • 51 Si incentiva il cambiamento nella persona e il mantenimento di comportamenti che permettono una corretta valorizzazione della dignità della persona. Si cerca di creare un dialogo con l’altro per stimolare la presa coscienza di sè e la propria qualità della vita, per arrivare ad una propria autodeterminazione. “apprendimenti nuovi, (…) svolte esistenziali, (…) disapprendimenti, (…) rielaborazioni personali a livello auto-riflessivo e introspettivo, condiviso con altri e oggetto di dialoghi interiori. Se l’incontro con l’educatore (professionale o naturale) non incide in termini di variazione, incrementi, potenziamenti e perfezionamenti utili affinché un individuo- indipendentemente dall’età o dalla sua maggiore o minore normalità – possa sperimentare almeno una delle quattro vie ricordate, non è possibile che un fato educativo si dia”96 . Risulta importante l’azione, ma soprattutto la relazione educativa in quanto “intenzionale, attuata di proposito, con intenzione: punta al raggiungimento di uno scopo; è ponderata voluta, preparata non casuale. La relazione educativa è sistematica, procede con metodo, cioè si da un modo di procedere; non è improvvisata, ma organizzata con efficienza (il rapporto migliore tra le risorse disponibili e le finalità) e con efficacia (tendente ad ottenere il risultato ottimale) La relazione educativa vuole aggiungere nell’instaurare un rapporto la conferma dell’altro”97 . Il progetto educativo personalizzato come strumento utilizzato nella realtà del c.e.o.d. e nel lavoro educativo, mi ha permesso di trovare degli spazi per riflettere, in un contesto di lavoro dove si opera sempre in “prima linea”, dove l’emergenza ti propone un ritmo in cui la dimensione del fare diventa prioritaria e a volte si rischia di non ponderare il proprio operato. Dovendo presentare all’ente pubblico come c.e.o.d. ogni anno i progetti educativi per mantenere il rapporto di convenzione, era 96 D. Demetrio, Educazione o effetto placebo?, Animazione sociale, n. 12, Gruppo Abele, Torino, 2000 97 Vittorio Mariani, Piano educativo e riabilitativo individualizzato per il disabile adulto, Del Cerro, Pisa, 1998, p. 12
  • 52 d’obbligo trovare il tempo per attivare il processo per arrivare alla produzione del documento. La definizione del progetto educativo personalizzato come strumento, viene imposta anche dalla legge regionale sull’accreditamento98 , dove si richiede all’ente gestore di servizi per persone disabili di possedere un sistema di gestione e documentazione della qualità, avendo una personalizzazione degli interventi e una “Definizione di un progetto educativo individualizzato (PP): Deve essere definito e documentato un progetto personalizzato sulla base: - delle caratteristiche dell'utente, dei suoi bisogni e del suo contesto familiare e sociale - dei risultati che si vogliono ottenere - della capacità di risposta dell'ente in termini organizzativi interni e di eventuale integrazione e ricorso ai servizi della rete. Il progetto personalizzato deve comprendere: 1. la valutazione multidimensionale dell'utente 2. l’individuazione degli obiettivi specifici d’intervento 3. l’individuazione dell’operatore responsabile del PP 4. l’informazione e il coinvolgimento dell’utente e/o dei suoi familiari nella definizione del PP 5. la formalizzazione del PP, con la descrizione delle attività specifiche, dei tempi indicativi di realizzazione, la frequenza e la titolarità degli interventi 6. la realizzazione di attività di verifica sul PP (procedure, tempi e strumenti) Deve essere definito e adottato un sistema di valutazione dei risultati (valido e attendibile) sul singolo utente, i dati in output da tale sistema devono essere utilizzati per ridefinire il PP. L’organizzazione della giornata e delle attività deve tenere in considerazioni le esigenze e i ritmi di vita di ciascun ospite (es. 98 L. R. n. 22 del 16/08/02, nella definizione degli Standard relativi ai requisiti di autorizzazione all’esercizio e accreditamento istituzionale dei servizi sociali della Regione Veneto
  • 53 possibilità di riposo, possibilità di avere dei momenti individuali, possibilità alla partecipazione alle attività organizzate, ecc.)”99 . Con decreto del presidente della repubblica, in quanto "Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di alunni portatori di handicap" si ribadisce che “Il Piano educativo individualizzato (indicato in seguito con il termine P.E.I.), è il documento nel quale vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per l'alunno in situazione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione”100 . Il progetto educativo personalizzato nella cooperativa veniva redatto dai coordinatori dei servizi, ma in un ottica interdisciplinare e scaturiva da un confronto fra i diversi professionisti che a diverso titoli si occupavano del benessere e qualità di vita della persona inserita nel servizio. Il progetto ha una durata annuale e ogni sei mesi avviene una verifica e ri-progettazione, si presenta come il risultato del dialogo tra le persone che “hanno cura”101 della persona e con il protagonista dell’intervento educativo che è l’utente stesso. 99 L.R. n. 22 del 16 agosto 2002, “Autorizzazione e accreditamento delle strutture sanitarie e socio-sanitarie”. https://www.arssveneto.it/html_pages/documents/att_accreditamento_allegatob.pdf 100 Decreto del Presidente della Repubblica 24 febbraio 1994, pubblicato la prima volta nella G.U 6 aprile 1994, n. 79, il D.P.R. è stato ripubblicato, dopo la registrazione alla Corte dei conti, sulla G.U. 15 aprile 1994, n. 87 101 R. Caldin, Introduzione alla pedagogia speciale, Cleup, Padova, 2001, p. 85
  • 54 Un esempio102 : Alberto, 28 anni, viene segnalato alla cooperativa dall’assistente sociale, è una persona con sindrome di down, alla quale sono mancati in poco tempo entrambi i genitori, il fratello segnala l’impossibilità per lui di poterlo seguire durante il giorno. L’assistente sociale, la psicologa dei servizi sociali e lo psichiatra del distretto si trovano con l’educatore coordinatore del centro per definire gli obiettivi da porsi per il benessere della persona inserita. L’educatore dopo un periodo di osservazione su Alberto, si confronta con la sua equipe formata da personale con qualifica di operatori specializzati e un psicomotricista. Ne scaturisce una prima proposta delle finalità a cui tendere per l’azione educativa. L’educatore redige il progetto educativo e lo sottopone per validarlo ed eventualmente modificarlo all’assistente sociale, alla consulente psicologa e allo psichiatra, nel momento in cui si è raggiunto l’accordo e la condivisione degli obiettivi, il progetto viene presentato al fratello di Alberto con il quale si dichiara i propri intenti e si condivide con lui quelle che sono le sue necessità e prospettive sul futuro del suo famigliare. Si presenta poi con tutte le figure che partecipano alla definizione degli obiettivi il progetto a Alberto per avere da parte sua il suo consenso e dare la possibilità di fare presente quelle che sono le sue intenzioni nel suo personale percorso di crescita. Ci si congeda con la firma da parte di tutti sul progetto e con l’appuntamento per l’anno prossimo per ridefinirlo. In questo modo Alberto e il suo famigliare vengono messi al corrente delle attività programmare durante l’anno al centro ed essere partecipi del cammino di sviluppo predisposto. Dopo un anno alla scadenza del progetto educativo personalizzato vengono valutati i risultati raggiunti e ridefiniti gli obiettivi per l’anno successivo. 102 Nell’esempio si usano dati di fantasia e non riconducibili a dati reali
  • 55 Inserimento utente Compilazione scheda entrata utente Dopo 2 settimana di frequenza compilazione scheda entrata da parte dell’equipe del servizio Al 6 mese ricompilazione della scheda di osservazione, verifica e valutazione del percorso fatto dalla persona Il servizio dato risponde ai bisogni della persona? Proposta all’ass. sociale delle Dimissioni utente NOSI Stesura e compilazione del p.e.p. di durata di un anno Definizione tutor Dopo 1 anno a verifica e valutazione effettuata degli obiettivi raggiunti con il p.e.p., si rinnova il contratto con la persona? NO, il servizio non risponde alle esigenze della personaSI
  • 56 Nella stesura del progetto educativo la prima parte è riservata ad una relazione iniziale della persona in carico che prende in esame l’anno intercorso o se l’utente è appena stato inserito viene data una prima descrizione del profilo personale. Nel profilo personale vengono prese in considerazione cinque aree principali della persona quella Affettivo-Relazionale; Cognitiva; Motoria; delle Autonomie Personali e Occupazionale. Nella seconda parte del progetto educativo viene riportata la finalità da raggiungere, gli obiettivi che si vogliono perseguire, i risultati attesi, le attività che si vuole impostare per raggiungerli, metodiche, strumenti, risorse, la verifica e valutazione dei risultati e i tempi di attuazione. La dimensione della valutazione dell’efficacia dei risultati e degli esiti diventa fondamentale nel progetto educativo, per questo motivo per ogni obiettivo è individuato un indicatore riportante comportamenti, azioni o avvenimenti facilmente misurabili in qualità e frequenza, attribuendo un punteggio da 1 a 5. Si è utilizzata una scala Likert, dove ai gradi della scala corrispondono le seguenti definizioni: 1 = mai 2 = raramente 3 = abbastanza 4 = spesso 5 = sempre In questo modo si può valutare nelle verifiche preposte, la validità degli indicatori fissati, il grado di raggiungimento ed efficacia del lavoro svolto dal servizio. In fine il progetto consta di una terza parte con gli accordi tra servizi, famiglia e soprattutto un contratto finale con la persona che usufruisce del servizio e al quale è riservato uno spazio per definire il patto formativo che va a firmare con il coordinatore e tutor del servizio. Se volessimo semplificare il lavoro di progettazione e ridurlo in fasi, la realizzazione di un progetto educativo personalizzato con durata annuale, necessita in media di 7 ore, come da schema di seguito riportato.
  • 57 Con questa impostazione nel c.e.o.d. che gestivo avendo 15 utenti ero impegnato durante l’anno almeno 105 ore nella realizzazione dei progetti. SERVIZI ALLA PERSONA Numero utenti e progetti educativi anno 2005 Numero ore anno per redazione progetti educativi CEOD INCONTRO 15 105 CEOD FILO CONTINUO 21 147 COMUNITA' ALLOGGIO 9 63 GRUPPO INSIEME 18 126 TOTALI 63 441 Vedi allegato B schema P.e.p. valutazione del percorso effettuato con la persona attraverso il confronto con i professionisti che sono responsabili del percorso educativo e riabilitativo per la definizione degli obiettivi redazione dell’educatore del il progetto educativo personalizzato presentazione e condivisione del progetto con le persone responsabili del progetto globale di vita della persona verifica intermedia annuale per adeguare e validare il progetto Tempi di realizzazione Ore 1:30 Ore 3:00 Ore 1:30 Ore 1:00
  • 58
  • 59 ALLEGATO A Viene riportata di seguito la circolare dei servizi sociali dell’ulss 22 nel 2003, dove si precisa l’organizzazione e le modalità di accesso ai servizi per disabili residenti nell’ulss 22. ORGANIZZAZIONE GENERALE DEI SERVIZI DELL'AREA HANDICAP PER LA PRESA IN CARICO DELLE PERSONE DISABILI RESIDENTI SUL TERRITORIO DELL 'AZIENDA ULSS 22. Il presente documento si riferisce ai servizi afferenti all'area handicap che operano nell'ambito del Settore Sociale dell'Azienda ULSS 22. Tali Servizi, di seguito elencati e descritti, operano sul territorio sulla base di progetti e regolamenti specifici per i quali si rinvia ai singoli Servizi ed al Piano di Zona. SERVIZI AREA HANDICAP • Servizio Sociale di Base - competenze Handicap minori e adulti (Distretti 1.2,3.4) • Servizio Sociale Handicap Distretto 5) • Servizio Integrazione Scolastica • Servizio Interventi Individualizzati • Servizio Integrazione Lavorativa - competenze Handicap • Servizio Integrazione Territoriale • Servizio Centri Diurni e Residenziali per Disabili SOGGETTI AVENTI DIRITTO (art. 3 L. 104/1992) E' persona handicappata colui che presenta una minorazione fìsica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione. La persona handicappata ha diritto alle prestazioni stabilite in suo favore
  • 60 in relazione alla natura e alla consistenza della minorazione, alla capacità complessiva individuale residua e alla efficacia delle terapie riabilitative. Qualora la minorazione, singola o plurima, abbia ridotto l'autonomia personale, correlata all'età. In modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione, la situazione assume connotazione di gravita. Le situazioni riconosciute di gravità determinano priorità nei programmi e negli interventi dei servizi pubblici. CERTIFICAZIONE DELLO STATO DI HANDICAP (art. 4L. 104/1992) Condizione indispensabile per la presa in carico da parte dei servizi dell'area handicap è la certificazione ai sensi dell'ari. 4 L. 104/1992. Lo stato di gravità, accertato dalle Commissioni di cui sopra è criterio preferenziale per l'inserimento in strutture residenziali (D.G.R. 3572 del IO 11 2000). L'utenza già in carico ai servizi sopra elencali, qualora non fosse in possesso della Certificazione attestante lo stato di handicap, dovrà provvedere a sanare la propria posizione. L'accertamento della condizione di disabilita' (L. 68 1999) ed il riconoscimento dell'invalidità civile (L. 118''1971 ) sono condizioni richieste per l'accesso ad interventi di integrazione socio-lavorativa. LIMITI DI ETÀ DELL'UTENZA In termini generali i limiti di età per la presa in carico dell'utenza disabile da pane dei Servizi per l'handicap per l'età evolutiva e l'età adulta vanno da zero a 65 anni compiuti. A! di sopra di tale limite di età cessa la competenza nei confronti di tali e cittadini da parte dei Servizi Sociali dell'area handicap in quanto la disabilità in tali soggettii si ritiene derivi prioritariamente dai processi di invecchiamento.
  • 61 Il raggiungimento del limite massimo di 65 anni per l'utenza in carico ai Servizi suddetti, non comporta necessariamente la dimissione dal servizio, per la quale saranno comunque i Servizi sociali del Comune a prendere decisioni, ma determina la scadenza della competenza amministrativa dell'A ULSS. Anche un disabile di 66 anni potrà continuare, ad esempio a frequentare un C.E.O.D. o un altro servizio, se il Servizio Sociale Comunale lo riterrà opportuno , ma la retta per la frequenza non sarà più a carico dell’Azienda ULSS e non verrà più contabilizzata nell'’mbito della quota pro-capite a cario del distretto PROCEDURA PER LA PRESA IN CARICO Le procedure per la valutazione e la presa in carico da parte di ogni servizio dell'area handicap vengono specificate nel! 'ambito del Piano di Zona in corso di stesura. In termini generali, la procedura per la valutazione e la presa in carico da parte dei Servizi dell'area handicap, si differenzia tra età evolutiva ed età adulta. In età adulta, come emerge dall'allegato diagramma, si prevedono i seguenti passaggi: 1. L'equipe per l'handicap adulto distrettuale (Psicologo. Assistente Sociale di base e Consulenze specialistiche quali ad esempio i referenti dei servizi per l'handicap), attraverso contatti diretti con il disabile inserito a scuola e la sua famiglia, utilizzando fonti informative privilegiate quali il Servizio di neuropsichiatria Infantile, il Dipartimento di Salute Mentale, il Medico di Base e la Scuola, raccoglie tutte le informazioni necessarie alla valutazione delle disabilità, del livello di integrazione sociale e delle capacità lavorative residue del soggetto (FUNZIONE U.V.D.).
  • 62 2. La stessa équipe provvede, attraverso la famiglia, ad ottenere la documentazione clinica necessaria per documentare le patologie di cui è affetto il soggetto e compila, sulla base della documentazione ottenuta e dell 'osservazione diretta, il Modulo di Valutazione Iniziale (Mo. V.I.). Tale scheda di valutazione verrà in un prossimo futuro verosimilmente sostituita dalla SVAMDi regionale (Scheda Valutazione Multidimensionale Disabili) per la quale si prevede ancora un tempo di gestazione di almeno un anno e mezzo. 3. L’Assistente Sociale di base. nell'ambito di tale equipe provvede a relazionare sul livello di integrazione sociale e lavorativa del soggetto, sulle caratteristiche del contesto socio-relazionale, nel quale lo stesso è inserito, esprimendo giudizi prognostici che possano essere di orientamento per la stesura di un progetto. 4. Di fondamentale importanza è la funzione informativa che il Servizio Sociale di base deve assolvere con riferimento alle Certificazioni di cui il disabile necessita per poter accedere ai benefici economici previsti per legge ovvero per garantirsi la presa in carico da parte dei servizi del Settore Sociale. E' quindi necessario che l'utenza già in carico ai servizi per l'handicap venga valutata e certificata ai sensi della L. 104/92. Per l'utenza che richiede o che viene indirizzata alla Commissione per l'accertamento delle capacità Lavorative (L. 68 99), si ricorda anche la "Scheda informativa socio lavorativa". Per la compilazione di tale scheda è possibile ricorrere anche alla consulenza de! Servizio Integrazione Lavorativa. 5. La Commissione di accertamento, qualora ritenga insufficiente la documentazione prodotta dal disabile o dalla famiglia, ha facoltà di richiedere all'equipe per /'handicap adulto documentazione integrativa funzionale alla valutazione (es: test Wais o Wisc. Scheda Mo.V.I. Scheda Sociale ).
  • 63 6. Si tratta a questo punto di orientare il disabile ai diversi servizi operanti nel Settore Sociale. La segnalazione /progetto deve essere inviala al Direttore dei Servizi Sociali corredata dalla .scheda Mo.V.I,. dalla scheda Sociale e da copia delle Certificazioni rilasciata dalla Commissioni di Accertamento. 7. Una volta valutato con il Responsabile dell'Area Amministrativa l'impatto amministrativo derivante dalla realizzazione dei progetti proposti, il Referente dell'Area Handicap si occupa di corredare della documentazione necessaria i provvedimenti amministrativi da adottare e comunica (con apposita modulistica in fase di definizione} ai servizi coinvolti la necessità di effettuare la presa m carico del disabile. 8. A questo punto sono gli stessi Servizi, una volta verificata la copertura finanziaria dell 'intervento, che stendono, sempre in collaborazione con l'equipe per l'handicap adulto i progetti operativi. L'attivazione di tali progetti, che vanno necessariamente prodotti per iscritto, comporta la sottoscrizione sia della famiglia che dell’équipe inviante. Tali sono infatti i soggetti chiamati a condividere il progetto .e a effettuarne le necessarie verifiche e revisioni. 9. All’Unità Operativa per l'handicap adulto, entro 30 giorni il Settore Sociale dell’'ULS deve dare comunicazione nel merito della proposta formulata. Per quanto riguarda l'età evolutiva la procedura di accesso, che si riferisce' ai Servizi di Integrazione Scolastica e per alcuni casi al Servizio Interventi Individualizzali, è oggetto di riflessione nell 'ambito di un confronto fra Servizi Sociali e Servizio di Neuropsichiatria Infantile e Psicologia dell'età evolutiva. Il risultato di tale confronto sarà una regolamentazione della procedura per la certificazione dell 'utenza ai fini dell 'assegnazione di Insegnanti di sostegno e di Operatori Addetti all 'assistenza e/o Educatori.
  • 64 COMPETENZA RELATIVA AD ACCOGLIENZA DI MINORI DISABILI C0N DECRETO DI ALLONTANAMENTO DAL NUCLEO FAMILIARE (ex art. 23 DPR 616/77) IN STRUTTURE RESIDENZIALI PER DISABILI In tali situazioni, nelle quali si configura una competenza "mista" che grava sia .sul Comune di residenza del minore che sull'ULSS in quanto disabile, si rende necessaria una stretta collaborazione fra i Servizi Problematiche Minorili ed i Servizi dell'Arca handicap. Nei casi di accoglienza di tali minori in strutture residenziali per disabili l'ULSS si impegna al pagamento della retta attribuendo al Comune una tariffa corrispondente a quella richiesta per le comunità per minori (£. 68.000 prò/capite prò die). Per tali interventi non viene applicata alcuna tariffa di contribuzione a carico della famiglia se non per le spese personali del minore (medicinali, vestiario ecc.)
  • 65
  • 66 Allegato B PROGETTO EDUCATIVO PERSONALIZZATO Di: (nome utente) scheda 1 obiettivi risultati attività metodiche verifica area: obiettivo risultati attesi Che (nome utente): Attività Metodiche, strumenti e risorse Verifica dei risultati
  • 67 VERIFICA PROGETTO OBIETTI VO VERIFICA DEI RISULTATI Indicator e di verifica: frequenz a 1 2 3 4 5 qualità 1 2 3 4 5 Indicator e di verifica: frequenz a 1 2 3 4 5 qualità 1 2 3 4 5 Indicator e di verifica: frequenz a 1 2 3 4 5 qualità 1 2 3 4 5
  • 68 TEMPI DI ATTUAZIONE E DI VERIFICA: La durata del progetto educativo va da Gennaio a Dicembre xxxx. Verrà svolta una verifica intermedia in Giugno IMPEGNI DI COLLABORAZIONE TRA FAMIGLIA, SERVIZIO E ALTRI SERVIZI SOCIALI ACCORDI DI CARATTERE GENERALE 1. INCONTRI DI CONFRONTO E CONSULENZA Incontri tra famigliari, responsabile del Servizio e consulente: tempi e modalità (al centro, domicilio): Incontri tra famigliari e consulente: tempi e modalità (al centro, domicilio, altro): 2. TEMPI ED ORARIO DI FREQUENZA tempo pieno
  • 69 part-time se part-time precisare l’orario settimanale: GIORNO e ORARIO LUNEDI MARTEDI MERCOLEDI GIOVEDI VENERDI 3. TRASPORTO precisare orari e modalità servizio del centro mattino e pomeriggio famiglia in modo autonomo altro 4. MENSA menu del centro menu particolare 5. ALTRI ACCORDI PARTICOLARI 6. CONTROLLI MEDICI E TERAPIA FARMACOLOGICA A) CONTROLLI MEDICI
  • 70 MEDICO DI BASE, CONTROLLI PERIODICI E INCARICATI MEDICI SPECIALISTI, CONTROLLI PERIODICI E INCARICATI
  • 71 DICHIARAZIONE DI AVVENUTA INFORMAZIONE E DI CONSENSO AL TRATTAMENTO TERAPEUTICO/RIABILITATIVO SU MINORE O INTERDETTO Io sottoscritto: Genitore/tutore di: confermo che nel corso dei colloqui avuti con i responsabili della struttura, sono stato informato sul programma terapeutico/riabilitativo cui gli stessi ritengono utile che io mi sottoponga durante la mia frequenza del centro ed ho ricevuto a tal proposito chiare risposte alle mie domande. Mi è stato spiegato che, per migliorare la situazione attuale e/o per evitare peggioramenti, si rende necessario intraprendere/proseguire le cure proposte e che mi sono state illustrate in ogni loro aspetto. Sono a conoscenza del fatto che nei trattamenti sanitari ed attività proposti vi è la possibilità di conseguenze dannose o di incidenti, a volte anche imprevedibili, nonostante il corretto comportamento degli operatori. Ho discusso con gli operatori dei rischi connessi con gli specifici trattamenti cui ………………………………………...verrà sottoposto ed ho appreso che i benefici attesi prevalgono sui possibili svantaggi. Mi è stato assicurato che mi verrà tempestivamente comunicato ed illustrato ogni cambiamento ritenuto opportuno nel programma terapeutico.
  • 72 Pertanto, ritenendo di avere ricevuto adeguate informazioni per giungere ad una scelta consapevole e certo che un mio eventuale rifiuto ad accettare parte del trattamento consigliato non comporterà la sospensione dell’assistenza necessaria a ..............................................., acconsento a che intraprenda il programma proposto. Data ________________________________________________ firma del genitore/tutore ____________________________________________ firma del responsabile ___________________________________
  • 73 AUTORIZZAZIONE SOMMINISTRAZIONE FARMACI In qualità di genitore/tutore di ____________________________ ed informato del fatto che nella struttura non operano stabilmente medici e/o infermieri, chiedo che il personale di assistenza controlli che egli/ella, assuma, come da prescrizione del medico di fiducia, i seguenti farmaci nella posologia ed orario sotto indicati: FARMACO POSOLOGIA ORARIO PRESCRIZIONE OGNI VOLTA CHE LA TERAPIA E’ MODIFICATA E’ RICHIESTA UNA PRESCRIZIONE FIRMATA DAL MEDICO CHE SPECIFICHI LA QUANTITA’ E L’ORARIO DI SOMMINISTRAZIONE DEL FARMACO. Data: firma del genitore/tutore _____________________________________
  • 74 ACCORDO PER IL PROGETTO EDUCATIVO PERSONALIZZATO I familiari di _________________, l’assistente sociale ____________________, il responsabile del servizio __________________, la consulente __________________, lo psichiatra ______________________, avendo visto e letto il progetto educativo personalizzato descritto nelle precedenti pagine, concordano nel ritenerlo adatto alle capacità di __________________; inoltre ritengono il progetto idoneo al raggiungimento delle finalità previste che hanno come obiettivo il miglioramento dello stato di benessere psico-fisico generale di __________________________ stesso. Ognuno s’impegna a realizzare quanto previsto dal progetto stesso secondo il proprio ruolo e compiti. Il presente progetto educativo personalizzato è predisposto per il periodo dal 01.01.xx al 31.12.xx Il Responsabile I Genitori La Consulente L'assistent e Sociale Lo psichiatra Villafranca xx/xx/xx
  • 75 ACCORDO CON (nome e cognome utente) Io (nome cognome) sono d'accordo con gli operatori di migliorare le mie capacità nelle attività e negli aspetti personali qui sotto scritti: VOGLIO MIGLIORARE NELL'ATTIVITà CON L'OPERATORE Mi impegno anche a frequentare ogni giorno il centro dalle ore 9 alle ore 16; posso stare a casa solo per motivi di salute, mentre per motivi personali o di famiglia devo avvisare il responsabile del centro e mettermi d’accordo con lui. Mi impegno anche a svolgere con responsabilità le attività di lavoro e di fare meglio che posso. Mi impegno poi a rispettare le regole del centro e di rispettare i miei colleghi e operatori utente responsabile li, xx/xx/xx
  • 76 UNA SCHEDA DI OSSERVAZIONE Nel periodo in cui sono stato assunto la cooperativa stava investendo per la promozione dei servizi alla persona sul territorio, questo per rendere partecipi le persone e gli enti e dare visibilità al proprio lavoro. Per questo tipo di operazione si è concentrati non solo sulla visibilità, ma soprattutto sulla valutazione del servizio. Come si può valutare i progressi delle persone? Come si può poter oggettivare il significato di un sorriso fatto da una persona gravissima in carrozzina che non riesce a parlare. “Il problema della valutazione dei servizi socio sanitari è un nodo molto critico. Che cosa si valuta, come lo si valuta? … Ma arrivare a misurazioni e valutazioni del lavoro sociale e psicosociale è anche importante se si vuole che questo sia considerato a tutti gli effetti un lavoro e non un agire benefico”103 . La difficoltà di lavorare con le persone disabili, porta nei servizi sociali a rendersi conto “dell’immaterialità del contenuto del proprio lavoro. Se in campo sanitario il corpo con le sue patologie visibili a occhio nudo materializza l’intervento dell’operatore, in campo sociale questo riferimento manca. Gli interventi psicosociali sono infatti attività che si ricollegano a una considerazione dell’individuo nelle sue relazioni, che si fondano sulla relazionalità e che promuovo relazionalità. Nell’area del sociale c’è quindi maggiore incertezza e il lavoro è meno definito”104 . In alcuni casi oltre ad esserci questa difficoltà di rappresentare l’immateriale, le critiche rappresentavano anche delle resistenze da parte dei soci di rendere maggiormente visibile il proprio lavoro, perché inevitabilmente ci si espone al giudizio della comunità. Difficilmente passa il concetto che il “far vedere sia mirato a rendere possibile la mobilitazione e il sostegno di quello che si fa… il far vedere perché le persone intorno possano afferrare di più e meglio il senso e il valore del nostro lavoro”105 . 103 F. O. Manoukian, Animazione Sociale, Marzo 2004, n. 181, Gruppo Abele, Torino, p.4 104 ibidem, p. 5 105 ibidem, p. 6
  • 77 La cultura della valutazione nella cooperativa e nell’ambito sociale, dovrebbe mirare ad un equilibrio dinamico che permetta di fare incontrare una “razionalità strumentale, una razionalità di tipo economicistico”106 con una cultura dei valori. Si corre il rischio come professionisti di affermare che il proprio intervento educativo nella relazione di aiuto sia positivo basandosi in alcuni casi su una “posizione individualistica – narcistica”107 , avendo la presunzione di essere valutato e valutatore, definendo come inappuntabile il proprio agire verso la soddisfazione dell’utente. “Gli operatori sociali ancora dimostrano in rapporto all’esigenza di verificare se i servizi, le attività, gli interventi erogati siano davvero utili, incidendo positivamente sui bisogni loro sottesi. Verifica che deve essere portata sul piano dell’oggettività misurabile, non apparendo più sufficiente il giudizio meramente soggettivo e sintetico espresso dai singoli operatori”108 . Si è cominciato sotto l’impulso del formatore Dott. Alberto Raviola a parlare di “Evaluation”, in quanto processo formalizzato di verifica e valutazione dell’efficienza e dell’efficacia di un’organizzazione o di un intervento, dove per processo formalizzato si intende una sequenza temporale di atti intenzionali e programmati, spiegabili e trasferibili in situazioni simili. In un percorso di “Evaluation si deve tenere conto della: 1. Partecipazione diretta di tutti i soggetti coinvolti nel progetto, 2. Utilizzazione programmata delle informazioni che si sono raccolte”109 .Cominciavamo quindi come gruppo coordinatori a domandarci come si potevano valutare i servizi che venivano dati alle persone che avevamo in carico. Le riunioni in equipe con i coordinatori Susanna Cunegato e Marco Fasoli, supervisionati da Marco Sartori, hanno dato la possibilità di definire i risultati attesi dalle persone dal servizio, ci siamo confrontati sugli aspetti che nel lavoro di relazione con l’altro identifichiamo come positivi e negativi, individuando le variabili che 106 A. Orsenigo, Animazione sociale, ottobre 1999, nr. 136, Gruppo Abele, Torino, p. 17 107 ibidem, p. 17 108 F. Foglietta, “la difficile valutazione della qualità nei servizi sociosanitari”, Studi Cancan, 5/6, 2001, p. 9 109 M.V. Sardella, Teorie e tecniche dell’evaluation, Clup, Padova, 1989
  • 78 incidono sul benessere e sulla qualità di vita della persona, si è avuto modo di costruire dei sistemi informativi che misurassero il cambiamento. In questo modo si sono individuati dei comportamenti, delle azioni e degli avvenimenti che potevano essere assurti ad indicatori. “Ciascun indicatore viene descritto in ragione: dell’oggetto della misurazione (criterio), ovverosia del fenomeno che viene considerato; delle motivazioni che portano a valutare quel fenomeno come sintomo di una buona assistenza (norma); della metodica (osservazione/registrazione, formula matematica, ecc) utilizzata per descriverlo; dello standard che fissa il limite ideale previsto; dello scostamento dallo standard, attraverso il cui accertamento si è in grado di formulare un giudizio di positività/negatività più o meno accentuato in merito al concreto manifestarsi del fenomeno assunto come criterio”110 . Dagli indicatori e dalle rilevazione svolte si è riusciti a validarne l’efficacia ed in tempi concordati ad effettuare la verifica e la valutazione del lavoro eseguito, oggettivandone il risultato. Si è creato uno strumento operativo, identificato in una scheda di osservazione. Possiamo intendere come osservazione una “serie di operazioni eterogenee di conoscenza della realtà”111 . La scheda si basa su una osservazione partecipata, dove l’educatore ha un ruolo attivo come osservatore nel quotidiano, mantenendo una distanza riflessiva per considerare gli item proposti nella scheda e valutare prima singolarmente e poi condividendola nel momento di equipe con gli altri professionisti che seguono la persona disabile. Nella fase di progettazione educativa questo strumento serve per stabilire o ri-definire gli obiettivi del p.e.p. Nell’osservazione si prendono in analisi:  Il comportamento della persona, dove si considera il modo di porsi dell’utente di fronte all’attività proposta, ai colleghi e agli educatori; 110 F. Foglietta, “la difficile valutazione della qualità nei servizi sociosanitari”, Studi Cancan, 5/6, 2001, p. 22 111 S.Soresi e L.Nota, la facilitazione dell’integrazione scolastica, erip editrice, 2001, pag. 257
  • 79  I rapporti interpersonali, che consentono l’osservazione dei processi di socializzazione;  I comportamenti degli utenti, che permettono di definire i processi che si instaurano collettivamente con l’analisi dei comportamenti di collaborazione, di competitività e altri ancora. I problemi che si sono verificati nella definizione di questa scheda si sono manifestati principalmente nella diversa preparazione dei professionisti presenti nelle varie equipe. Si è cercato quindi di rendere le osservazioni leggibili e codificabili, in modo da offrire una facile comprensione da parte di tutti. Si è cercato di strutturare una scheda che permettesse di effettuare una osservazione iniziale, in itinere e finale. I risultati della scheda di osservazione vengo utilizzati per:  analizzare capacità, risorse e bisogni della persona  registrare e misurare gli esiti a distanza di un anno degli interventi educativi  definire, in sede di formulazione del progetto educativo personalizzato, le finalità e gli obiettivi. Le aree di analisi e osservazione (socio/relazionale, organico/funzionale e cognitivo/comportamentale) vengono suddivise in contesti, nei quali troviamo diversi indicatori per i quali all’osservatore, che di solito è il tutor (case manager) della persona inserita, viene chiesto di dare un punteggio. Mi piace sottolineare come nella parola contesto, troviamo la definizione, Tessuto insieme, questo a sottolineare l’approccio ecologico e sistemico, che vuole avere la scheda, permettendomi anche la licenza di scomporre la parola in “conTEssere”. Sono presenti nella scheda il contesto sociale, cognitivo, affettivo/relazionale, motorio, occupazionale, delle autonomie e vita domestica. La scala utilizzata per la misurazione degli indicatori, richiama la metodologia adottata con la scala Likert, utilizzata in diversi questionari in uso nella ricerca sociale e come insieme di items a risposta chiusa. Usualmente la Likert si presenta come un “affermazione” (o una batteria di affermazioni) cui il rispondente deve esprimere un grado di accordo scegliendo tra 5 posizioni.
  • 80  1 Molto contrario  2 Abbastanza contrario  3 In parte contrario in parte d’accordo  4 Abbastanza d’accordo  5 Molto d’accordo Le cinque posizioni scelte si collocano nella scala da 0 a 4, utilizzata nei qualificatori dell’ICF112 . “Tutte le componenti (funzioni e strutture corporee, capacita’, performance, fattori ambientali) sono quantificate usando la stessa scala”113 . Attribuendo un punteggio ad ogni indicatore, l’osservatore compilando la scheda ha la possibilità di poter visualizzare i risultati in un grafico per restituire già visivamente gli scostamenti dagli standard previsti. È interessante vedere dalla compilazione della scheda apparire immediatamente visibili i risultati, a volte fonte di sorpresa per gli stessi tutor dell’utente in carico e utile strumento di discussione e confronto in equipe. Gli stessi grafici vengono mostrati in sede di presentazione del progetto educativo e di verifica intermedia ai professionisti e 112 OMS, ICF, classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute; Erikson, Trento, 2001 113 OMS, ICF
  • 81 famigliari che hanno in carico la persona. In questo modo si confrontano punti di vista e osservazioni a volte diverse che permettono di aprire dei confronti e fornire maggiori informazioni e conoscenza della persona in carico. La possibilità di oggettivare alcune impressioni o risultati, permette alle persone di portare in secondo piano dinamiche, vissuti e percezioni riguardanti le altre persone.
  • 82 SCHEDA DI OSSERVAZIONE UTENTE: __________________________________ OBIETTIVO Risultato verificabile da 0 a 4 CONTESTO SOCIALE I rispetto delle regole sociali Utilizza formule di cortesia (perfavore, grazie, prego) con operatori, compagni e altri II Rispetto degli altri Non invade lo spazio personale altrui, mantenendo una distanza tra se e gli altri contestualmente, socialmente e culturalmente adeguata III condivisione Utilizzo comune di uno strumento di lavoro o di vita quotidiana (utensile) IV educazione all'alterità (attenzione all'altro, incontro con l'altro, stare con l'altro, ecc.) Si interessa dell'altro, chiedendone notizie V educazione a modalità comunicative adeguate Si rivolge in modo diretto alla persona con la quale intende comunicare (sguardo, postura e tono di voce) Contesto Cognitivo I educazione all'attenzione (sostegno, addestramento, potenziamento, mantenimento) comprende la consegna spiegata dall'operatore II concentrazione porta avanti la consegna data per almeno 5 minuti III memoria riesce a ricordare le varie fasi della consegna spiegata IV consequenzialità distingue le varie fasi della consegna e le mette in atto correttamente V Riconosce gli ambienti Interni al centro VI Riconosce gli ambienti Esterni
  • 83 VII sviluppo, potenziamento o mantenimento delle abilità spazio- temporali (percezione, orientamento, organizzazione e strutturazione) riesce a prendere un utensile chiesto dall'operatore VIII Ha una concezione minima dello scorrere del tempo Comprende il concetto di ieri oggi e domani IX Comunicazione verbale e non verbale Sa esprimere i suoi bisogni fisiologici e riesce a comunicarli all’operatore (fame –sete e W.C.) X Orientamento temporale Conosce il significato dei preconcetti prima-dopo-adesso XI Orientamento temporale Sa cosa significa ieri-oggi-domani e conosce i giorni della settimana; si sa orientare in essi XII Orientamento spaziale Riconosce gli ambienti, sa dove si trova la toilette, la cucina, gli uffici e i laboratori CONTESTO AFFETTIVO/RELAZIONALE I motivare e stimolare al "fare", finalizzato al raggiungimento di un buon livello di autostima, di autodeterminazione e ruolo lavorativo. Accetta la consegna data II motivare e stimolare al "fare", finalizzato al raggiungimento di un buon livello di autostima, di autodeterminazione e ruolo lavorativo. Risponde in maniera positiva alla richiesta di un maggiore impegno (consegna urgente) III motivare e stimolare al "fare", finalizzato al raggiungimento di un buon livello di autostima, di autodeterminazione e ruolo lavorativo. Riesce a chiedere un lavoro specifico da eseguire IV restituzione dell'immagine di se attraverso la gestione del quotidiano e del gruppo Accetta i propri limiti riconoscendo le attività lavorative che non riesce a portare avanti autonomamente e chiedendo l'aiuto all'operatore V fornire un ambiente adeguatamente strutturato e motivante L'utente non supera i 30 giorni annuali di assenza (per giorni di assenza si intendono assenze non programmate al centro, ricoveri psichiatrici, fughe, comunicazioni verbali esplicite di poter cambiare centro).
  • 84 VI Fornire un ambiente che risponda ai reali bisogni della persona disabile La persona è disponibile al cambiamento di programma e lo accetta positivamente VII La persona disabile riesce ad esprimere le proprie emozioni e stati d’animo. Comunica la propria gioia attraverso la comunicazione dialogica e analogica CONTESTO MOTORIO I sviluppo delle abilità grosso-motorie e fino- motorie Riesce ad afferrare una matita II sviluppo delle abilità grosso-motorie e fino- motorie Riesce ad afferrare la maniglia di una porta III Mantenimento della mobilità e della “resistenza fisica” La persona lavora in piedi per almeno 1 ora IV Mantenimento della mobilità e della “resistenza fisica” Cammina per almeno mezz’ora senza lunghe soste V Rilassamento La persona ha un tono muscolare più rilassato e dimostra di essere più distesa dopo l’attività in piscina, dopo una passeggiata o un’uscita di socializzazione Contesto occupazionale I trasmettere contepenze operative/lavorative sa individuare gli attrezzi occorenti rispetto al lavoro assegnato II restituzione di un ruolo adulto di fronte ad un problema nel lavoro si attiva per trovare soluzioni III restituzione di un ruolo adulto porta a termine il lavoro assegnato in ogni sua fase IV rispetto delle regole specifiche della lavorazione utilizza in modo adeguato gli strumenti neccessari per la lavorazione V restituzione corretta della realtà l'utente accetta i bollini o crocette rosse messi sul cartellino personale VI Rispetto delle regole del laboratorio Accetta di rimanere in gruppo anche se non è direttamente e in modo costante stimolata al lavoro Contesto autonomie I riesce ad essere autonomo nei diversi ambienti della Riesce a orientarsi nello spazio attraverso immagini iconografiche
  • 85 struttura II autonomo in un'attvità assegnata Riesce a portare avanti una consegna data per almeno 30 minuti senza la presenza dell'operatore III Collabora con l'operatore nel momento del pasto apre la bocca con un ritmo accettabile IV Ha un comportamento accettabile a tavola riesce ad utilizzare le posate V Ha un comportamento accettabile a tavola durante il pasto rimane seduto a tavola VI Ha un comportamento accettabile a tavola utilizza il bicchiere per bere VII Ha un comportamento accettabile alla toilette si lava le mani dopo avere utilizzato il WC VIII Ha un comportamento accettabile alla toilette Utilizza il W.C. nel modo corretto IX Si veste e si sveste da solo riconosce il dritto e il rovescio del capo di abbigliamento Contesto vita domestica I Fornire un ambiente di vita adeguato alle esigenze della persona presenza una frequenza regolare di scarico II Fornire un ambiente di vita adeguato alle esigenze della persona presenza di un rapporto corretto di sonno/veglia III Fornire un ambiente di vita adeguato alle esigenze della persona presenza di un adeguato senso di appetenza
  • 86 Es: risultati scheda CONTESTO I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII TOT SOCIALE 2 2 3 0 2 9 COGNITIVO 2 2 2 2 0 2 2 2 0 2 2 0 18 AFFET/RELAZ 2 2 2 0 0 2 0 8 MOTORIO 3 0 3 0 0 6
  • 87 OCCUPAZIONALE 2 2 3 3 2 2 14 AUTONOMIE 2 2 2 0 2 0 2 0 2 12 VITA DOMESTICA 0 0 0 0
  • 88 CONTESTO GENERALE SOC COG AFF MOT OCC AUT VIT Totali 9 18 8 6 14 12 0 Media 1,8 1,5 1,1 1,2 2,8 1,3 0 Percentuali 45 38 29 30 58 33 0
  • 89 LA SCHEDA DI ENTRATA UTENTE Nel momento in cui la persona, con delibera da parte dell’ulss, viene inserita presso un servizio viene compilata la scheda di entrata. Il coordinatore del servizio si incarica di recepire, soprattutto dai famigliari, ma anche dalle altre figure professionali e non, la storia personale dell’utente. Nella raccolta dei dati della persona e nella compilazione della scheda, si lascia al coordinatore la libertà di sintesi ed elaborazione prescindendo dalle impostazioni teoriche che determinano e condizionano la scelta di alcuni dati piuttosto che di altri. Gli aspetti che vengono considerati riguardano la situazione socio- ambientale della persona, gli aspetti relazionali dei componenti della famiglia, l’anamnesi, lo sviluppo ed eventuali esami medico- neurologici, specialistici, ecc. Questo ci permette di poter creare una cartella di entrata dell’utente e anamnesi della storia, ma anche del lavoro educativo e formativo intrapreso. A volte alcuni professionisti che proponevano l’ingresso della persona al c.e.o.d si presentavano con poche informazioni e documentazioni riguardo all’utente.
  • 90 Allegato A Cooperativa sociale FILO CONTINUO a r.l. C.E.O.D. L’INCONTRO Via Dossi, Villafranca (Vr) SCHEDA PERSONALE COGNOME NOME NATO/ A A IL RESIDENTE IN VIA N° C.P.A. TEL. RESIDENTE IN VIA N° C.P.A. TEL. Codice Fiscale DIAGNOSI PUNTEGGIO INVALIDITA’ PUNTEGGIO MOVI
  • 91 PENSIONE ASSEGNO ACCOMPAG.T O INSERITO DAL ASSISTENTE SOCIALE U.L.S.S. N° DISTRETTO EQUIPE DI RIFERIMENTO COMPILATO DA IL RIEPILOGO CRONOLOGICO DEGLI INTERVENTI DATA OGGETTO OPERATORE
  • 92 SCHEDA PER LA RACCOLATA INFORMAZIONI DALLA FAMIGLIA informazioni sul disabile diagnosi: cause: informazioni sulle prime manifestazioni dell’handicap: informazioni sulla prima infanzia (sviluppo motorio, sviluppo verbale, controllo sfinterico): interventi terapeutici, riabilitativi, chirurgici : istituzionalizzazioni: medico di base e specialisti di riferimento: terapia farmacologica (passata e presente):
  • 93 curriculum scolastico: curriculum formativo dopo la scuola dell’obbligo: curriculum lavorativo: abitudini particolari : comportamenti problematici : rapporti sociali (amici, associazioni, gruppi, parenti): ruolo e compiti in famiglia: autonomie personali:  igiene personale (mani, faccia, doccia, bide etc.)
  • 94  cura di sé (si veste e si sveste da solo, aspetto personale, abbigliamento adeguato alla stagione)  cura delle proprie cose  gestione dei pasti (uso delle posate, rapporto con il cibo)  orientamento temporale (legge l’orologio, conosce i giorni della settimana, i mesi) autonomie sociali (ambito familiare e extrafamiliare):  orientamento in casa o in ambienti conosciuti  orientamento in ambiente esterno  senso del pericolo  conoscenza di servizi o esercizi pubblici (bar, negozi, posta, banca, etc.)
  • 95  uso dei mezzi di trasporto pubblico  abilità scolastiche ( leggere, scrivere, conoscenza delle quattro operazioni)  riconosce il denaro e lo sa usare  sa usare il telefono situazione di tutela legale (curatore, tutore legale, interdizione legale): eventuali test o valutazioni psicologiche: Livello di comunicazione Livello di comprensione Livello motorio
  • 96 informazioni sul nucleo familiare composizione del nucleo familiare: grado di parentela cognome nome nata/o a ; il professione padre madre fratello fratello altri conviventi altre figure significative rapporti tra i diversi membri della famiglia: principale persona di riferimento per il disabile: rapporti con la cerchia parentale: INFORMAZIONI VARIE:
  • 97 La qualità di un servizio Per qualità se noi guardiamo la definizione che viene indicata dall’ISO (International Organization for Standardization) troviamo la seguente dicitura: “grado in cui un insieme di caratteristiche intrinseche soddisfa i requisiti impliciti o cogenti”. Se volessimo usare delle altre parole per definire la qualità potremmo dire che è: la composizione globale delle caratteristiche di marketing, engineering, produzione e manutenzione di un prodotto o di un servizio attraverso le quali, durante l’uso, si soddisfino le aspettative del cliente. Questa definizione tratta dall’ISO nel momento in cui tre anni fa ci siamo trovati a declinarla nella nostra realtà di cooperativa per iniziare il percorso di certificazione di qualità, ci ha creato non pochi problemi per capire quale definizione riformulare per i nostri “prodotti”. Definire i beni immateriali che offriamo alle persone e declinare discriminanti soggettive e oggettive dei diversi clienti che ci troviamo tuttora a dare un servizio non è semplice. Con la legge regionale del 16 agosto 2002, n. 22 (bur n. 82/2002), la regione veneto recepisce e fa sue le linee guida della legge 328/2000, stabilendo le autorizzazioni e accreditamenti delle strutture sanitarie, socio-sanitarie e sociali. Nei principi ed ambito di applicazione si può leggere che “la Regione promuove la qualità dell’assistenza sanitaria, socio-sanitaria e sociale. La Regione provvede affinché l’assistenza sia di elevato livello tecnico-professionale e scientifico, sia erogata in condizioni di efficacia ed efficienza, nonché di equità e pari accessibilità a tutti i cittadini e sia appropriata rispetto ai reali bisogni di salute, psicologici e relazionali della persona”. Anche in questo caso vediamo come la qualità sia un fattore fondamentale e importante nei servizi alla persona, definendo poi la necessità di una alta professionalità, di un’assistenza efficace ed efficiente, accessibile e appropriata alla persona. In base a questa legge regionale vediamo che la diatriba scaturita nella mia realtà lavorativa sembrerebbe venire risolta da quello che tuttora è il fornitore del servizio agli utenti, dicendoci a quali criteri
  • 98 deve rispondere un centro per essere di qualità e avere l’accreditamento. Gli standard qualitativi emessi dalla regione veneto, utili all’accreditamento, sono stati recepiti dalla nostra cooperativa, adeguandoci e modificando alcune prassi e metodologie. Ritengo importanti le linee guida date dalla regione, ma io credo che la qualità in primis viene determinata e stabilita nella relazione che si crea in un servizio tra le persone che lo erogano e ne usufruiscono. Attualmente la mia cooperativa eroga un servizio dato in gestione dall’ulss22 e le persone che ne usufruiscono sono disabili adulti, i quali sono seguiti dalla loro famiglia o in alcuni casi da tutori. I PROTAGONISTI del percorso di qualità In questi anni di lavoro ho visto confermato come attraverso l’incontro e il dialogo tra i veri protagonisti del servizio, in particolare tra il c.e.o.d. e la famiglia con il figlio disabile quale utente del servizio, possa portare ad una autentica definizione di qualità per le persone in una logica ecologica. FAMIGLIA Un servizio come il c.e.o.d. deve rispondere alle esigenze delle persone, tenendo conto di dove esse sono inserite e a quale contesto sociale appartengono. Tutto questo porta gli operatori del c.e.o.d. ad instaurare una relazione di partenariato con la famiglia o il tutore della persona disabile, un confronto che permette nel lavoro educativo e nella definizione del servizio la “condivisione di un progetto e di un piano d’azione tra due soggetti che, reciprocamente, si riconoscono le competenze per poter realizzare quel piano”114. Durante gli anni di lavoro presso il c.e.o.d si è data preminenza nella relazione con le famiglie e gli utenti. Una relazione basata sulla reciprocità e il confronto. Le resistenze che inizialmente abbiamo trovato ci hanno portato a riflettere sul nostro servizio, trovandoci più volte a definire la mission e il significato che aveva per noi il centro. 114 P. Milani, dieci servizi per la prima infanzia in veneto, edizioni Junior, Bergamo, 2002, p. 79
  • 99 Con alcune famiglie la comunicazione con il centro era minima e difficilmente si riusciva a coinvolgerli nella progettazione educativa. Attualmente possiamo dire che il servizio ha dei rapporti regolari con tutte le famiglie, dove ci si confronta e si trovano linguaggi comuni per definire insieme i diversi significati del lavoro educativo svolto con l’utente. Le famiglie si incontrano due volte l’anno per la presentazione e verifica del progetto educativo personalizzato. Si creano momento di incontro con riunioni informative sull’andamento della cooperativa, eventi ed iniziative di vario genere volte a garantire la partecipazione alla realtà della cooperativa e del c.e.o.d. È presente per ogni servizio un rappresentate dei genitori, eletto a maggioranza da una votazione fatta in presenza delle famiglie coinvolte nel servizio. LA PERSONA INSERITA AL C.E.O.D. La tensione alla relazione con la famiglia, non distoglie dalla fondamentale importanza dell’attenzione all’altro e in particolare alla persona disabile inserita nel nostro centro. Con la consapevolezza che “nell’altro c’è certamente la possibilità di una crescita, di una dinamica, ma si tratta di una crescita, di uno sviluppo compatibile, quindi capace di trovare nelle proprie risorse la possibilità progressiva”115. Nell’intenzionalità educativa dei professionisti operanti al c.e.o.d., si cerca di mettere in atto delle tecniche che non vogliono essere preconfezionate per ridursi così a procedure di manipolazione del processo, per arrivare a quel “prodotto considerato valido a certi fini, ma possono solo aiutare a chiarire e a rivelare il progetto di un sé inedito che trascende quello già realizzato”116. Tutto questo ci porta a discutere sull’importanza del servizio e soprattutto cosa vuol dire qualità per gli utenti inseriti al nostro 115 A. Canevaro, La relazione d’aiuto: aspetti metodologici e obiettivi educativi, Pedagogia dell’educazione, in “studium educationis”, 4/2000. 116 D. O. Cian, La relazione educativa come fondamento pedagogico, Pedagogia dell’educazione, op.cit.
  • 100 centro. Nelle riunioni di équipe che si fanno settimanalmente gli interrogativi che ci ponevamo, si ripresentavano con regolarità ciclica e con frasi come “ma cosa è meglio per l’utente?”, “che progetto di vita sta perseguendo? e noi stiamo fornendo un servizio di qualità?”. Emerge da queste considerazioni il significato e l’importanza della qualità della vita della persona presa in carico dal nostro servizio, inserito in una comunità e contesto sociale. Come riporta l’Organizzazione mondiale della sanità nel 1948 e ribadisce poi con la pubblicazione dell’I. C. F. “la salute è lo stato di pieno benessere fisico, mentale e sociale, e non la sola assenza di malattia e infermità”. “la qualità della vita è definita come la percezione che ha l’individuo della propria posizione di vita all’interno del contesto, della cultura e dei valori in cui vive in relazione ai propri scopi aspettative, standard ed interessi”. L’attenzione alla centralità della persona, considera l’individuo nel suo contesto di appartenenza, nella sua comunità. Il c.e.o.d. di per sé è una struttura inserita in un contesto sociale, in grado di attivare relazioni sul territorio, reti di comunicazioni e sensibilizzare altre realtà e contesti. Attraverso questo lavoro il centro può garantire e aiutare la persona inserita nel servizio e la sua famiglia ad inserirsi in una rete sociale in cui possono trovare risposta ai loro bisogni ed essere anche risorsa per la comunità. Il servizio di c.e.o.d., deve porsi obiettivi di sensibilizzazione della comunità, presenziando non solamente come edificio inserito in un agglomerato urbano, ma come centro di servizi che si interroga e si confronta con altri enti e persone per migliorare le condizioni e la qualità della vita delle persone con disabilità. Attualmente il c.e.o.d. è in contatto con diversi enti, negli anni si sono attivati progetti con il comune, scuole, parrocchie, università ed altri enti pubblici e privati. Queste attività di sensibilizzazione hanno portato a diversi risultati, in particolare la persona disabile riesce ad avere un riconoscimento e valorizzazione, le persone esterne alla realtà del c.e.o.d. attivano dei processi di cambiamento che vanno a modificare alcuni atteggiamenti e visioni negative riguardanti la disabilità. Presso il
  • 101 servizio troviamo volontari che prestano gratuitamente la loro opera nel portare avanti alcuni mansioni di supporto agli operatori, gli utenti del centro si trovano in alcuni progetti ad insegnare a persone “normodotate”, e altri esempi che potremmo riportare dove la realtà della disabilità si mette a confronto con la comunità in cui è inserita. ALCUNI CRITERI PER UN SERVIZIO DI QUALITÀ Prendiamo in considerazione ora alcuni criteri per definire la qualità del servizio c.e.o.d. Riguardo l’accessibilità, troviamo che il nostro centro si presenta facilmente raggiungibile dagli utenti, ad inizio e fine giornata è attivo il servizio trasporto gestito dalla cooperativa per andare a prendere direttamente le persone al loro domicilio e riportarle a casa a fine attività. Il trasporto viene effettuato con pulmini con capienza massima di nove persone, compreso l’autista, e gli utenti rimangono sul mezzo non più di un’ora. Il c.e.o.d. è aperto 225 giorni l’anno, dalle ore 9.00 alle 16.00 dal lunedì e venerdì, tranne il martedì che chiude alle 13.00. Per le esigenze delle famiglie l’orario di apertura sembra risultare adeguato e questo è stato rilevato anche negli anni scorsi, quando informati di una normativa regionale, dove si dava la possibilità di prolungare la permanenza del figlio al centro, non c’è mai stata richiesta alcuna. Sembra che l’orario sia adeguato alle esigenze della famiglia e quindi non necessiti di una maggiore flessibilità. L’accettabilità del servizio viene determinata dalla possibilità di rispondere ai bisogni presentati dalle famiglie e dagli utenti. Le Persone disabili presenti al centro riescono ad essere autonome negli spostamenti interni alla struttura, nell’alimentazione, nell’utilizzo di servizi igienici e nel vestirsi. A questi utenti viene offerto un servizio dove sono presenti diverse attività educative, sia occupazionali che riabilitative, gestite da persone qualificate. Attualmente il nostro centro ha definito dei contesti educativi stabili all’interno della quotidianità, ma rimane aperta la possibilità di recepire e strutturare nuove proposte e confronti sulle necessità che periodicamente ci vengono presentate e che analizziamo insieme all’utenza e alla famiglia. Ritengo che un dato confortante per
  • 102 confermare l’accettabilità del nostro servizio sia la presenza costante delle persone inserite al centro, con poche assenze durante l’anno. L’accettabilità del nostro servizio ci viene confermata anche dall’ulss 22, con un incremento di inserimenti e tirocini di persone disabili. Tutto questo ci fa rilevare come il nostro centro abbia acquistato un certo credito nei confronti dei professionisti del sociale, con i quali si condivide rapporti di collaborazione e momenti di progettazione comune. L’efficacia del servizio, viene valutata attraverso il confronto dei diversi protagonisti presenti nella realtà del c.e.o.d. e gli enti che hanno in carico la persona disabile. La presenza di un progetto educativo personalizzato permette di definire gli obiettivi che si vogliono perseguire per la persona inserita al c.e.o.d., monitorandoli con una scheda di osservazione. L’efficacia del nostro servizio è data oltre a questo e altri strumenti, come la formazione che viene promossa all’interno della realtà cooperativa. Ogni anno si prevedono due momenti formativi ognuno di tre giorni, dove si chiudono i servizi e ci si ritrova. In questi momenti viene pianificata una strutturazione delle giornate che soddisfi i bisogni formativi dei soci, in base al servizio di appartenenza. I momenti formativi strutturati permettono ai professionisti di confrontarsi e condividere la mission della cooperativa. L’efficacia di un servizio è maggiore quanto più lo è la motivazione insita nelle persone che ci lavorano. La cooperativa attualmente nell’ambito formativo investe nel poter garantire alle diverse equipe, dei momenti di dinamiche di gruppo. Vengono strutturati durante l’anno delle supervisioni, da parte di alcuni formatori, per garantire la buona comunicazione all’interno del gruppo e operatività. Oltre ai momenti formali istituiti dalla cooperativa in ambito formativo, attualmente diversi soci usufruiscono delle ore di permesso studio per specializzarsi all’interno del proprio servizio. Attraverso il personale investimento economico e di tempo, alcuni soci si specializzano in ambito psicomotorio, riabilitativo, gestionaleamministrativo, formativo ed educativo.
  • 103 La formazione permette di avere all’interno della nostra cooperativa un livello di motivazione e professionalità sempre di alta qualità. L’efficienza è garantita dall’organizzazione e strutturazione stessa della cooperativa, con una dimensione partecipativa dei soci alla vita dei servizi e una chiara definizioni di ruoli all’interno dei vari ambiti professionali. In ambito educativo si è potuto testare e attualmente si presentano come strumenti flessibili, diverse metodologie e prassi condivise. Ogni servizio ha condotto in questi ultimi anni, una raccolta dati di quelle che sono le cartelle personali degli utenti e delle diverse iniziative e progetti condotti all’interno della realtà cooperativa. Questo permette di avere maggiore possibilità di reperire informazioni ed evitare di investire tempo in progetti o programmazioni poco efficaci. L’efficienza è inoltre garantita, a mio parere, dalla circolarità della comunicazione e informazione all’interno della cooperativa che permette di facilitare processi e modalità operative a vantaggio delle persone che utilizzano i servizi. L’equità del servizio è garantita dalla presenza di un ente locale che determina le procedure della presa in carico della persona da parte del c.e.o.d. Il regolamento dell’ulss 22, permette una valutazione del bisogno manifestato da parte delle persone, recepito da un’equipe distrettuale, formata da diversi professionisti, che individuano il servizio più idoneo per dare risposta. Si garantisce alle diverse famiglie, aventi problematiche inerenti la disabilità e appartenenti a fasce sociali diverse, di usufruire dei servizi presenti sul territorio di appartenenza. Attualmente chi viene inserito in un c.e.o.d., con l’erogazione dei contributi della regione veneto, non paga nessuna retta e può usufruire di diversi servizi tra i quali il trasporto e la mensa. L’appropriatezza del c.e.o.d. si manifesta nell’offrire una serie di servizi specifici rivolti alla persona disabile. Le attività presenti al centro sono state progettate e strutturare in base alla mission della cooperativa e gli obiettivi generali dei progetti educativi personalizzati. È presente inoltre nel nostro territorio una rete di comunicazione tra ulss22 e le altre cooperative sociali che permette confronti e verifiche sull’andamento dei servizio, recependo critiche
  • 104 e normative riguardanti i c.e.o.d. e attuando i cambiamenti ritenuti opportuni. Ritengo che il servizio del c.e.o.d. sia un servizio dove è presente un buon livello di qualità. In questo periodo storico la cooperativa sta cercando di dimostrare la qualità dei servizi all’esterno. In questo modo si spera di reperire risorse per garantire e migliorare il livello di qualità presente nella nostra realtà a beneficio delle persone in carico. Si vagliano altri modi per finanziare le attività, attivando dei progetti riguardanti il marketing sociale e la creazione di nuovi servizi.
  • 105 Criticità nei servizi alla persona In alcuni enti e cooperative sociali a volte si sviluppano dei fenomeni di clientelismo che non permettono all’utente di fornire una adeguata progettazione pedagogica che punti alla promozione della persona. Per chi amministra gli utenti a volte vengono considerati come rette, come soldi che entrano e che alimentano le diverse attività dell’ente. La dimissione di un utente significa tagli al bilancio. Alcuni enti si stanno trasformando in vere e proprie imprese private, “tutte le energie intellettuali dei datori di lavoro si concentrano su come gli atti dell’operatore possano costare meno per unità di erogazione, il che non sarebbe sbagliato se non fosse, come spesso è, l’unica preoccupazione e se non fosse fin troppo facile assolvere tale funzione abbassando gli standard sulla pelle degli utenti (magari al riparo di una tranquillizzante <certificazione di qualità>)”117 . In alcuni enti le radici con cui molto spesso nascono, vengono distorte e cambiate, non ci sono più i valori di sussidiarietà o solidarietà, ma restano solo degli sterili enunciati. Complice di questo atteggiamento da parte di alcuni enti per alcuni aspetti troviamo anche le istituzioni pubbliche, con appalti giocati al ribasso e non miranti a criteri di qualità o di appartenenza al territorio. Alcuni enti non lavorano in una logica di rete, si chiudono su se stessi non aprendosi alla realtà circostante. Come coordinatore del centro ho speso diverse energie per coinvolgere i genitori delle persone disabili, con l’obiettivo di renderli protagonisti della realtà a cui partecipa loro figlio/a, per strutturare con loro un rapporto di partenariato. Per condividere “un progetto e un piano di azione tra due soggetti che, reciprocamente, si riconoscono le competenze per realizzare quel piano”118 . L’obbiettivo era quello di rendere i famigliari dei “cittadini attivi119 ”, che non subivano passivamente senza dare “feedback ai servizi”120 . 117 F. Folgheraiter, op. cit., p. 256 118 P. Dilani, dieci servizi per la prima infanzia in veneto, Junior, Bergamo, 2002, p.79 119 Caritas, Cittadini invisibili, op. cit. p. 37 120 F. Folgheraiter, L’utente che non c’è, op. cit., p. 118
  • 106 I c.e.o.d. ormai hanno una lunga storia, per alcuni aspetti il servizio deve riprendere creatività e attuare nuove strategie per andare incontro ai bisogni sempre nuovi e in continua evoluzione delle persone. Gli enti attualmente per aiutare i professionisti a non intrappolare le persone disabili in una nursering perenne, dovrebbero investire maggiormente nella formazione “Talvolta gli operatori, forse anche per soddisfare in piccola parte un’esigenza narcisistica, tendono a declinare il loro operato sull’attaccamento, sulla dipendenza, anziché sull’autonomia personale e il far da soli”121 . Gli enti presenti sul territorio in questo momento non risultano essere efficaci per dare maggiore visibilità e riconoscimento del lavoro sociale. Nella nostra realtà, troviamo una società distratta e deresponsabilizzata riguardo all’altro, alla persona diversa da se. Una società dove si esaspera il consumismo, l’apparenza e il “narcisismo individuale”122 e non si tiene conto dell’appartenenza ad un destino comune. Un presidente di una cooperativa sociale riportava molto spesso l’esempio di come alcune persone sono disposte a spendere duecento euro per un paio di scarpe e poi quando si tratta di investire soldi e tempo per l’educazione e la formazione del proprio figlio lesinano anche sul centesimo. 121 R. Caldin, Introduzione alla pedagogia speciale, op. cit., p. 87 122 Luhan Mc M., Gli strumenti del comunicare, Il saggiatore, Milano, 1968
  • 107 Il laboratorio di Computer Nella realtà del c.e.o.d. mi sono occupato per diversi anni del laboratorio di computer, molto spesso ti poni come utilizzatore di strumenti e mezzi, per avvicinare le persone ad un dialogo, uno scambio e un confronto, tra questi mezzi sono riuscito a capire le potenzialità insite in una scatola piena di circuiti, come mediatore educativo con gli altri. Questo capitolo si divide in due parti, la prima riporta diversi contributi teorici che palesano la presenza nella nostra società dell’informatica, attestando come lo strumento informatico possa essere usato come mediatore nella relazione educativa con l’altro, in particolare con le persone disabili con ritardo mentale. Viene data importanza all’informatica come mezzo plasmabile e determinabile dall’uomo, per migliorare la qualità della vita delle persone nella nostra società. Le tecnologie informatiche si prestano ad una definizione e progettazione che permetta la partecipazione di tutti. Ecco quindi che nei cambiamenti che stanno avvenendo nella nostra società, il problema dell’accessibilità a queste nuove tecnologie da parte delle persone diversamente abili, diventa momento di confronto e discussione. Attualmente lo strumento informatico è poco utilizzato e contemplato come attività nella progettazione educativa con le persone disabili adulte. Si vuole invece riportare come possa essere uno mezzo che si presta ad essere usato dall’educatore come mediatore nella relazione con l’educando. Nella seconda parte, presento un progetto nell’ambito dell’educazione attraverso il computer realizzato presso il c.e.o.d. Il progetto “Formazione Informatica Disabili e Operatori” è stato, nella realtà dell’u.l.s.s. 22, il primo passo verso il riconoscimento di un’attività come quella dell’informatica, all’interno delle strutture dei centri educativi per disabili adulti. Si presenta quindi il progetto nelle sue finalità e obiettivi, illustrandone l’importanza che ha avuto nel privato sociale e l’innovazione di alcuni contenuti che hanno formato operatori sociali e persone diversamente abili, all’uso del computer.
  • 108 SOCIETÀ ED INFORMATICA Viviamo in una società dove in pochi decenni l’informatica si è imposta come disciplina che “studia la progettazione, la programmazione e l'applicazione del computer all'elaborazione e al trasferimento delle informazioni; i risultati ottenuti dall'informatica si applicano in tutti i settori della vita quotidiana, dalla ricerca scientifica agli studi economici e finanziari, all'automazione dei processi produttivi industriali. Fanno parte dell'informatica diversi campi specialistici di indagine, quale quello sull'intelligenza artificiale, la robotica, la domotica, la burotica. L'informatica basa i suoi studi e risultati su numerose altre discipline: l'ingegneria elettronica, la teoria dell'informazione e dei linguaggi, la matematica e la logica”123 . L’evoluzione delle prime macchine valvolari occupanti diverse stanze e utilizzate per eseguire alcune operazioni di calcolo matematico, in pochi anni hanno lasciato spazio a dei sofisticati personal computer che possono essere installati nella propria casa con linguaggi e costi accessibili a tutti. La storia dell’uomo si ripete, nel momento in cui scopre qualcosa, che ritiene importante per il proprio progresso lo potenzia e lo utilizza per migliorare il proprio adattamento alla vita di ogni giorno. Ci troviamo quindi ad interagire quotidianamente con delle macchine, basta guardarci attorno per capire che siamo di fronte ad un cambiamento della nostra società. “La tecnologia, incarnata dalle sue dimensioni di punta costituite dagli sviluppi incessanti dell’informatica e della telematica, ha la capacità non solo e non tanto di influenzare, ma addirittura plasmare, l’assetto sociale ed economico delle società contemporanee. Le profonde trasformazioni in atto non potrebbero, dunque, essere spiegate senza fare ricorso alle nuove tecnologie nella loro qualità di variabili indipendenti. (…) Con il passaggio ormai avvenuto in modo irrevocabile < dal mondo degli atomi a quello dei bit > si sarebbe verificata una cesura tecnologica che ha profondamente trasformato il modo di comunicare ed interagire degli esseri umani, sempre meno 123 Microsoft® Encarta® Enciclopedia. © 1993-2002 Microsoft Corporation
  • 109 dipendenti dal broadcasting (trasmissioni rivolte a grandi masse) e dal narrowcasting (trasmissioni specializzate per piccoli gruppi) e sempre più capaci, grazie al bitcasting, di accedere a qualunque fonte di informazione e di entrare in contatto con una grande quantità di attori e soggetti. Una volta affermatasi, questa modalità di comunicare renderebbe possibile agli individui sperimentare ampi gradi di libertà attraverso nuovi modi di vita domestica, di lavoro, di consumo del tempo libero”124 . “Sia lo spazio sia il tempo sono in corso di trasformazione ad opera dell’effetto combinato del paradigma della tecnologia dell’informazione e dei processi e delle forme sociali indotti dall’attuale cambiamento storico”125 . Tutto questo può portare alcune persone a considerare in maniera scettica questi cambiamenti e a contestarne gli effetti sopra riportati, ma dobbiamo fermarci a constatare come attraverso il processo di informatizzazione della nostra società, attualmente, chi non utilizza i mezzi informatici rischia di rimanerne escluso. “L’evoluzione che stiamo vivendo, ci porta verso una società, dove sempre di più sarà richiesta l’utilizzazione di strumenti digitali, in tutte le attività umane”126 . “L’informazione e la comunicazione saranno gli elementi di base della nostra società, nella quale la divisione sociale non sarà più determinata dall’economia, ma dall’accesso all’informazione”127 . Si tratterà del così detto digital divide, che può essere aumentato o diminuito già da adesso, in base alle politiche dei governi degli stati europei, in materia di impiego e di regolamentazione delle tecnologie dell’informazione. Internet, i computer e tutte le estensioni multimediali stanno diventando gli strumenti con cui poter comunicare, lavorare, studiare”128 . Molto spesso le persone davanti ad un cambiamento, reagiscono con rigidità e ostruzione, adottando a volte posizioni critiche e rigide. Di fronte a questo atteggiamento bisogna ricordare che “gli artefatti tecnologici contribuiscono alla generazione e strutturazione di 124 Lupi G. e Zurla P., Telelavoro e disabilità, Franco Angeli, Milano, 2002, pp. 16-17 125 Castells M., La nascita della società in rete, Università Bocconi Editore, Milano, 2002, pp. 435-436 126 Tratto dal sito web http://www.provvstudi.vi.it/erica/doc/barss_ca.htm#1. 127 Tratto dal sito web http://www.voirplus.net/acces. 128 Tratto dal sito web http://www.coe.fr/soc-sp/integr.
  • 110 pratiche e rappresentazioni, ma sono a loro volta socialmente costruiti e gli individui non subiscono passivamente le imposizioni dettate da una certa tecnologia, ma contribuiscono a riorientarne gli usi e il senso sociale che questa assume”129 . “Le tecnologie sono inevitabilmente dei costrutti composti e multidimensionali reali come la natura, narrati come il discorso, collettivi come la società”130 . Con queste citazioni si vuole riportare l’attenzione sull’importanza della centralità della persona e ridarle valore, sottolineando come l’informatica sia un accessorio a servizio dell’uomo. Sono le persone a controllare ed utilizzare questo strumento determinandone gli scopi e le finalità, è la mano che impugna il coltello, il quale può diventare un arma che uccide o un bisturi che salva. "Le macchine, anche le più straordinarie, sono soltanto strumenti che, almeno finora, non posseggono alcuna forma di intelligenza autonoma, esse fanno soltanto ciò che l’uomo programma che esse facciano”131 Dell’informatica si possono individuare aspetti positivi e negativi, ma in entrambi i casi a determinarli sono sempre le persone che progettano e utilizzano gli strumenti, rispecchiando valori e atteggiamenti presenti nella nostra società. “Le ricadute sociali, i mutamenti in corso, conseguenti all’avvento della tecnologia presente sono il riflesso dell’uso della potenza tecnica da parte dei soggetti della dialettica sociale”132 . L’ITALIA E L’ERA INFORMATICA Nella nostra società e realtà Italiana l’importanza delle tecnologie informatiche viene riconosciuta. “Viviamo in una società basata sull’informazione e la conoscenza. In 129 De Benedettis M., Per una riconcettualizzazione del rapporto tecnologia/società, in studi di sociologia, n. 3, 2001, p. 322 130 Latour B., Non siamo mai stati moderni. Saggio di antropologia simmetrica, Elèuthera, Milano, 1995, p.111 131 Moretti G. e Cannao M., Handicap, computer e riabilitazione, Liviana, Torino, 1993, p. 64 - 65 132 Rivoltella P., Percorsi e strumenti informatici per l’handicap, tratto dal sito http://www.esterni.unibg.it
  • 111 quest’età, successiva a quella industriale, l’informazione è sempre più un bisogno primario e la tecnologia, dal computer ai chioschi informativi, dai messaggi di posta elettronica alla ADSL, è sempre di più il mezzo per trasmettere, conservare e creare l’informazione. L’accesso alla tecnologia dell’informazione rappresenta perciò sempre più un’opportunità di conoscenza, istruzione e lavoro e acquisisce sempre maggior importanza nel modo di vivere, di lavorare e di apprendere. Si può in qualche modo equiparare l’accesso alle tecnologie ed il loro pieno utilizzo ad un diritto primario per tutti i cittadini, nessuno escluso”133 . “Il Governo, in questo senso, ha un chiaro ed unico obiettivo: la società basata sulle tecnologie dell'informazione deve essere accessibile a tutti e, in più, deve rappresentare uno strumento ulteriore di inclusione sociale”134 . Nell’era dell’informatizzazione, quello su cui ci si sta interrogando è proprio la possibilità di rendere partecipi tutte le persone. Chi rischia questa esclusione sono da sempre quelli che hanno riscontrato notevoli difficoltà nell’integrazione sociale; le persone diversamente abili che molto spesso non hanno voce per partecipare al dialogo del cambiamento e contrattazione tra informatizzazione e società. “In tutta l’unione europea, le persone con disabilità incontrano ostacoli non soltanto nel cercare e conservare il lavoro, ma anche nel trovare trasporti accessibili, accesso fisico a edifici e servizi o accesso a istruzione e formazione necessarie per il lavoro. Incontrano inoltre ostacoli per accedere alle tecnologie che permetterebbero loro di essere maggiormente coinvolte sia sul lavoro che nella società in generale”135 . “Gli Stati dovrebbero riconoscere la prominente importanza dell’accessibità nel processo di creazione di uguali opportunità in tutti i campi della vita sociale. Per le persone disabili gli Stati dovrebbero sia attivare programmi per rendere accessibile l’ambiente fisico sia prendere le misure necessarie per fornire accesso alle 133 Tratto dal sito http://www.innovazione.gov.it/librobianco/Libro_Bianco.pdf 134 Stanca L., intervento alla conferenza “Tecnologie per la disabilità: una società senza esclusi”, Roma, 5 marzo 2003 135 Commissione delle comunità europee, proposta di decisione del consiglio relativa all’anno delle persone con disabilità 2003, com (2001) 271, Bruxelles, 2001.
  • 112 informazioni e al mondo della comunicazione. (…) Gli Stati dovrebbero far sì che i nuovi sistemi telematici per fornire al pubblico informazioni e servizi siano resi accessibili fin dall’inizio oppure adattati in modo da risultare accessibili alle persone disabili.”136 . Nei mesi scorsi abbiamo assistito ad un evento importante e ad un primo passo da parte delle politiche italiane per l’integrazione delle persone diversamente abili, la creazione, attraverso il decreto del governo, presso il ministro per l’innovazione e le tecnologie, della commissione interministeriale per l’impiego delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione per le categorie deboli e svantaggiate. Il compito di questo organismo sarà quello di garantire, sia nel pubblico che nel privato, l’accesso e la partecipazione alla società dell’informazione alle persone con disabilità, agli anziani e, in generale, ai soggetti svantaggiati. Lo stesso ministro Lucio Stanca aveva demandato alla commissione precedente la realizzazione di un documento come il “Libro bianco” “Tecnologie per la disabilità: una società senza esclusi”, con il quale per la prima volta in Italia si è analizzata dettagliatamente la condizione dei disabili rispetto alle nuove tecnologie. Sulla base dell’indagine è stato predisposto il disegno di legge Stanca, ora all’esame del Parlamento, per l’inserimento dei disabili mediante le nuove tecnologie informatiche e l’abbattimento delle barriere digitali. “Come da più parti è stato osservato, infatti, la pervasività delle tecnologie dell’informazione è un fenomeno che ha un duplice risvolto. Le cosiddette categorie deboli, disabili ed anziani, rappresentano un significativo gruppo di cittadini, i cui bisogni vanno contemplati all’interno della complessiva strategia per lo sviluppo di una società basata sulle tecnologie dell’informazione nel Paese. Proprio mentre le tecnologie dell’informazione rendono possibile l’accesso a quanto finora inaccessibile, offrendo nuove soluzioni a problemi un tempo insuperabili, possono contemporaneamente generare nuovi problemi per utenti disabili o 136 1 Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities, Risoluzione dell’Assemblea delle Nazioni Unite, 48 Sessione, n. 48/96, annesso, 20 dicembre 1993. tratto da http://www.un.org/esa/socdev/enable/dissre00.htm
  • 113 per il mondo degli anziani. Esiste, infatti, un pericolo reale che questi possano rimanere esclusi dalla società basata sulle tecnologie dell’informazione poiché spesso la tecnologia non è loro accessibile e non tutti possono così usufruire degli stessi “diritti”. L’Europa ed il Governo hanno un chiaro ed unico obiettivo: la società basata sulle tecnologie dell’informazione deve essere per tutti. In questo contesto, il settore pubblico – con il supporto del settore privato e delle componenti della società civile, che già si impegnano a favore dei più deboli – può certamente dare un contributo decisivo per promuovere lo sviluppo di una società dell’informazione veramente aperta a tutti, ispirata all’esigenza di rispondere ai bisogni di ogni individuo, a prescindere dalla condizione sociale e dalle competenze professionali”137 . 137 Tratto da http://www.innovazione.gov.it/librobianco/Libro_Bianco.pdf
  • 114 PROGETTO FIDO Di seguito descrivo un progetto che ha falsificato e utilizzato lo strumento informatico come mediatore nell’educazione di persone disabili adulte. L’intento è quello di poter rendere pubblica ed usufruibile un esperienza che possa poi essere replicabile da altre persone. Attraverso la descrizione dei diversi passaggi verrà presentato in maniera il più possibile chiara e sequenziale un percorso che può essere utilizzato come format per essere applicato alla propria realtà lavorativa e personale. Nell’attuare questa esperienza ci si deve predisporre al poter essere sorpresi di fronte alle potenzialità e creatività delle persone con cui si andrà a lavorare. Nel momento in cui in una lezione si è dovuto spiegare cosa era lo stand bye del computer, una persona con sindrome di Prader-Willy, si propone con una definizione chiara e quanto mai esplicativa del concetto: “il computer in stand bye, è come quando noi dormiamo”. A fine di una lezione una persona mi avvicina e mi dice “alcuni del mio paese mi chiamano handicappato, ma loro non sanno utilizzare il computer”. Inizio di un progetto Durante la prima riunione di presentazione del progetto di Formazione Informatica di Disabili e Operatori, il contesto era quello di una incontro serale con il consiglio di amministrazione di una cooperativa. La presentazione effettuata da un mio collega formatore fu impeccabile, illustrò obiettivi e finalità del progetto, l’organizzazione e la programmazione dell’attività e a fine serata si era riuscita a fare comprendere la validità del progetto. Venne lasciato uno spazio per il dibattito e uno dei consiglieri affermò di essere scettico sull’effettiva utilità e incisività del computer nella vita e nel processo educativo della persona disabile.
  • 115 In quel momento le altre persone in sala sminuirono subito l’intervento del consigliere, rimasti entusiasti dalla novità dell’iniziativa e dalla voglia di poter sperimentare una nuova attività. L’intervento di quel consigliere e le sue parole mi accompagnarono per tutto il percorso di realizzazione del progetto e riuscirono a sedimentare quel giusto senso di autocritica sull’attività di computer che motivava le mie scelte e la flessibilità di un percorso che si poneva di realizzare l’altro in quanto persona. Ho constatato come nella nostra società in pochi decenni l’informatica si è imposta come disciplina che si occupa di trovare soluzioni per applicare il computer alle diverse fasi dell'elaborazione e trasferimento dell’informazione; utilizzando i risultati raggiunti nei diversi ambiti della vita quotidiana. Dalle prime macchine valvolari occupanti diverse stanze che eseguivano alcune operazioni di calcolo matematico, si è passati a personal computer che hanno costi e un linguaggio accessibile alla maggior parte delle persone. La storia dell’uomo si ripete, nel momento in cui scopre qualcosa, che ritiene importante per il proprio progresso, lo potenzia e lo utilizza per migliorare il proprio adattamento alla vita di ogni giorno. Ci troviamo quindi ad interagire quotidianamente con delle macchine, basta guardarci attorno per capire che siamo di fronte ad un cambiamento della nostra società. La tecnologia ha mutato la nostra vita, ci permette di accedere ed usufruire più facilmente dell’informazione e cambia il nostro modo di comunicare mettendoci in contatto con una grande quantità di soggetti in tempi e luoghi immediatamente e virtualmente accessibili. “Sia lo spazio sia il tempo sono in corso di trasformazione ad opera dell’effetto combinato del paradigma della tecnologia dell’informazione e dei processi e delle forme sociali indotti dall’attuale cambiamento storico”138 . Tutto questo può portare alcune persone a considerare in maniera scettica questi cambiamenti e a contestarne gli effetti sopra riportati, ma dobbiamo fermarci a visionare come attraverso il processo di 138 Castells M., La nascita della società in rete, Università Bocconi Editore, Milano, 2002, pp. 435-436
  • 116 informatizzazione della nostra società, attualmente, chi non utilizza i mezzi informatici rischia di rimanerne escluso, si vuole evitare che la storia si ripeta e che le persone disabili subiscano un ulteriore discriminazione. La tecnologia e la richiesta alle persone di interfacciarsi con una macchina per svolgere le proprie attività, diventa sempre più preniante nella nostra quotidianità. Pensiamo a quando dobbiamo andare a prelevare dei soldi e troviamo di fronte a noi un bancomat, oppure, necessitiamo di un bibita e chi la fornisce è un distributore automatico. Molto spesso le persone davanti ad un cambiamento, reagiscono con rigidità e ostruzione, adottando a volte posizioni critiche e rigide. Di fronte a questo atteggiamento bisogna ricordare che “gli artefatti tecnologici contribuiscono alla generazione e strutturazione di pratiche e rappresentazioni, ma sono a loro volta socialmente costruiti e gli individui non subiscono passivamente le imposizioni dettate da una certa tecnologia, ma contribuiscono a ri-orientarne gli usi e il senso sociale che questa assume”139 . È la persona che da valore alla macchina e l’informatica diventa un accessorio a servizio dell’uomo. Sono le persone a controllare ed utilizzare le macchine determinandone gli scopi e le finalità, è la mano che impugna il coltello, il quale può diventare un arma che uccide o un bisturi che salva. "Le macchine, anche le più straordinarie, sono soltanto strumenti che, almeno finora, non posseggono alcuna forma di intelligenza autonoma, esse fanno soltanto ciò che l’uomo programma che esse facciano”140 Dell’informatica si possono individuare aspetti positivi e negativi, ma in entrambi i casi a determinarli sono sempre le persone che progettano e utilizzano gli strumenti, rispecchiando valori e atteggiamenti presenti nella nostra società. 139 De Benedettis M., Per una riconcettualizzazione del rapporto tecnologia/società, in studi di sociologia, n. 3, 2001, p. 322 140 Moretti G. e Cannao M., Handicap, computer e riabilitazione, Liviana, Torino, 1993, p. 64 - 65
  • 117 Informatica ed educazione speciale Il personal computer e la realizzazione di software e hardware specifici, ha permesso alle persone di trovare la “modalità più consona alle proprie possibilità per accedere ad uno strumento che ha rappresentato un salto in avanti nella scuola, nel lavoro, nel tempo libero e, in generale, nell’accesso all’informazione e alla cultura”141 . Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (ICT) in questi anni “entreranno sempre più diffusamente nell’educazione come stanno facendo in tutti gli altri aspetti della vita sociale.”142 Con l’esperienza del progetto F.I.D.O. si è riusciti a verificare come il computer sia un mediatore da utilizzare nell’educazione con le persone disabili adulte. Il computer diventa uno strumento in mano all’educatore per perseguire le finalità di un percorso educativo con l’altro, un mediatore utilizzato a sostegno dell’agire educativo nella conferma della relazione nella “dimensione Io-Tu”143 tra educatore ed educando L’educatore deve essere in grado di gestire e adattare il computer agli obiettivi del suo agire educativo. “L’educazione si pone di fronte ai nuovi media con due compiti principali: da un lato quello di demistificarli e di fare loro almeno un filtro critico, dall’altro quello di appropriarseli fin dove essi possono convertirsi in utili strumenti”144 Sta all’educatore riuscire a capire le potenzialità insite in questo mediatore educativo per riuscirne ad utilizzarlo al meglio nella relazione educativa. Dobbiamo pensare che di fronte a noi c’è una macchina che permette all’educatore e all’educando di esprimere la propria creatività lasciandosi in qualche modo plasmare. 141 Tratto da http://www.innovazione.gov.it/librobianco/Libro_Bianco.pdf 142 Calvani A., Iperscuola, tecnologia e futuro dell’educazione, Editore F. Muzzio, Padova, 1994, p.3 143 M. Buber, il principio dialogico, Ed. di comunità, Milano, 1959 144 Laeng M., Pedagoga e Informatica, Armando Editore, Roma, 1985, p. 43
  • 118 Elenchiamo a questo punto alcuni vantaggi nella quotidianità del lavoro educativo con le persone disabili derivanti dall’introduzione delle nuove tecnologie. Specificità dell’interazione fra l’utente e lo strumento. Il disabile può interagire in maniera personalizzata con il mezzo informatico in maniera del tutto autonoma, favorendone così l’attività, la creatività e le potenzialità produttive. Attraverso l’informatica la persona disabile ha la possibilità di concretizzare propri progetti e creatività. Il realizzare ad esempio per una persona disabile un calendario, un biglietto da visita, un biglietto augurale o un volantino, gli permette di creare un prodotto in cui potersi riconoscere e vedersi riconosciuto nelle abilità e capacità che manifesta. In questo modo la persona disabile porta nella sua realtà un oggetto che se viene valorizzato, gli permette di aderire ad un ruolo e un immagine di se maggiormente positiva e differente da alcuni stereotipi negativi che la società tende, a volte, a dare ai disabili. Stimolo alla collaborazione. Pur mantenendo la personalizzazione è possibile intersecare, grazie a supporti che sfruttino le potenzialità reticolari delle ICT, i percorsi di apprendimento di soggetti distinti, favorendo in questo modo l’apprendimento collaborativo. Attraverso le attività che si possono perseguire con il computer è possibile potenziare e sviluppare la collaborazione tra le persone. Nella realizzazione di un prodotto dove le persone si rendono responsabile di alcuni compiti e parte del processo, diventa fondamentale un buon “lavoro di gruppo”145. Ad esempio nella realizzazione di un prodotto grafico come quello di un giornale interno alla propria realtà, si da vita ad una redazione che è motivata verso fini comuni e alla realizzazione di un risultato che restituisce valore a tutti partecipanti e al gruppo come unità. 145 G. P. Quaglino, S. Casagrande, A. Castellano, Gruppo di lavoro lavoro di gruppo, Raffaello Cortina Editrice, Milano, 1992
  • 119 Nella realizzazione di una attività dove vengono coinvolte più persone e dove si genera piacere e soddisfazione nei partecipanti, si riesce a valorizzare le diversità e gli aspetti in comune, attenuando le differenze che creano conflitti e attrito nella relazione con l’altro. Stimolo all’apprendimento “Il computer è in grado di insegnare divertendo ed è vissuto come esperienza gratificante e stimolante, elimina l’elemento frustrazione dell’errore trasformandolo in sfida”146 Il computer si presenta come uno strumento che incentiva l’apprendimento nella persona disabile, aumentando anche i tempi di attenzione, concentrazione e durata della performance. Attraverso le interfacce grafiche e i contenuti multimediali la persona ha “maggiori possibilità di codifica. Non solo la parola ma anche immagini e suono.”147 Il computer apporta in diversi casi un rinforzo positivo alla prestazione della persona disabile, perché fornisce istantaneamente una risposta all’azione corretta rinforzandone l’assimilazione. La persona si dimostra gratificata nel momento in cui il computer con animazioni multimediali e suoni va a confermare la risposta esatta, anche se questo rinforzo deve essere necessariamente avvalorato dall’educatore altrimenti perde della sua efficacia. Il computer viene vissuto da alcune persone come uno strumento “paziente” che di fronte a continui errori e risposte sbagliate non si arrabbia, non perde la pazienza o alza la voce. Adattabilità degli strumenti. La flessibilità costitutiva delle tecnologie consente una loro funzionale adattabilità alle diverse abilità dell’allievo. 146 Alberti C., Celi F., Lagagnà M. R, Informatica e difficoltà di apprendimento: interfacce grafiche, multimedialità e ipertesti in difficoltà di apprendimento, rivista delle editrici Erickson, Trento, vol. 1, n. 1, ottobre 1995, p. 94 147 Sansone G. e Zei P., Nuovi strumenti per la didattica normale e speciale, in Hd “Il computer umanizzato”, n. 7, settembre 1985, p. 12
  • 120 Il computer si può progettare e costruire in base al tipo di handicap e contemporaneamente può essere adattato e personalizzato secondo le esigenze del singolo disabile. Il computer presenta inoltre la possibilità di utilizzare più linguaggi e stili comunicativi, in grado di adattarsi alla persona che ha di fronte in base alle sue abilità e caratteristiche. Per alcuni disabili i canali di comunicazione che si possono utilizzare con il computer sono potenziati e adattati alle preferenze della persona (la persona sorda usa preminentemente quello visivo, il non vedente quello uditivo o tattile), facilitando l’accesso alle tecnologie. Esperibilità dell’astrazione. Attraverso le tecnologie è possibile rendere concreti dei contenuti difficilmente comprensibili o esperibili; basti pensare alla difficoltà di un insufficiente mentale di raggiungere concetti astratti, a procedere per operazioni spesso troppo astratte. Attraverso il computer la persona disabile può realizzare proprie idee e intenzioni, avendo la possibilità di ricrearle in un ambiente virtuale. Si pensi ad esempio alla persona con difficoltà motorie che attraverso le nuove tecnologie può virtualmente camminare e visitare un museo di una capitale europea. L’educatore sa che il contesto virtuale che si presenta nell’attività di computer deve essere poi trasportata nella vita reale. L’importanza di fare sperimentare e acquisire delle autonomie all’educando si avvalorano, come si è visto nel capitolo precedente, nel momento in cui vengono sperimentate nella quotidianità di tutti i giorni. Questa considerazione possiamo comunque applicarla ai diversi campi dell’educazione in cui si vanno a creare delle ambientazione fittizie in contesti protetti. Nel momento in cui si vanno a verificare i risultati del percorso educativo, non esistono veri apprendimenti se non sono trasferibili nelle diverse situazioni della vita della persona. Si deve inoltre considerare la possibilità di fornire una realtà appagante all’altro, stando attenti però a non creare un rapporto esclusivo fra educando, educatore e macchina. La relazione con l’altro è fondamentale per la conquista della propria identità e per la possibilità di viverla pienamente, ma necessita di un contesto di vita che la sappia adeguatamente valorizzare, l’ausilio
  • 121 informatico pertanto non può sostituire questo aspetto fondamentale nella crescita di ogni individuo. Incremento motivazionale. Il computer incentiva la motivazione della persona nell’usarlo. “Il computer è vissuto come uno strumento che usano gli adulti, le persone in gamba, non una stampella per gli handicappati”148 L’aura di elevata competenza necessaria per l’uso dello strumento informatico, stimola nella persona disabile l’autostima allorquando egli riesce ad essere autonomo, responsabile e consapevole nella gestione dello stesso. La tecnologia perde il significato protesico e assume una valenza motivante e gratificante. Il processo di autostima è fondamentale per lo sviluppo dell’individuo e proprio perché il computer è in genere usato dalle persone adulte, permette di rinforzare l’immagine di sé della persona disabile. Stimolo alla metacognizione. In virtù dell’immediato feedback sul buon esito o meno dell’attività mediata dallo strumento informatico, la persona disabile è sollecitata a riflettere sulle proprie modalità di acquisizione, gestione e organizzazione delle informazioni, prendendo così coscienza non solo dei propri processi cognitivi, ma anche delle strategie più adeguate per la minimizzazione degli errori. Facilita l’osservazione e verifica. Il computer conserva le risposte dell’allievo, l’andamento dei risultati e dei progressi, si presta all’osservazione sistemica del lavoro che si attua con la persona. L’importanza di valutare con dei dati oggettivi l’andamento di un laboratorio o di una attività in genere, permette all’educatore di progettare e programmare al meglio l’attività. “L’osservazione sistematica, che è la bestia nera di tanti educatori costretti a tenere il conto del numero di risposte corrette consecutive, del numero di errori in ogni singolo compito, del numero di aiuti dati 148 Celi F. e Romani F., Macchine per imparare, Editore Erickson, Trento 1997
  • 122 e di mille altre noiosissime cose; è per il computer un'attività semplice”149 Riduzione del gap fra abilità e disabilità. La tecnologia aiuta la persona a sopperire ad alcune mancanze, diventando, per chi la usa, uno strumento che riesce a creare nuove abilità. Si crea in questo modo nella persona disabile una compensazione delle funzioni danneggiate, una uguaglianza dei risultati e quindi una opportuna riduzione del divario normalità e diversità. Attualmente nella cronaca di tutti i giorni possiamo sentire persone che attraverso il computer riescono a trovare nuove strategie per sopperire ad alcune mancanze. Ciechi che lo utilizzano per leggere, persone con tetraparesi che riescono a scrivere e altri esempi che appartengono alla cronaca locale, ci fanno capire come l’informatica possa essere uno strumento utile per migliorare la “qualità della vita”150 della persona disabile. “I PC, fin dalla loro comparsa, sono state macchine versatili e capaci di adattarsi a specifiche esigenze. Superfluo sottolineare il cambiamento prodotto nella qualità della vita di molte persone disabili che molto spesso hanno solo bisogno di strumenti adatti per sopperire ad un deficit. Se queste persone hanno ausili adeguati per superare il loro deficit, usare un computer diventa facile; anzi, con il PC si vengono a dissolvere le barriere di esclusione e di differenziazione che si formano intorno ai disabili”151. Excursus storico del progetto Nel 1999 alcuni operatori dei C.E.O.D. per disabili adulti convenzionati con l’ULSS 22 si ritrovarono per confrontarsi sulle diverse esperienze che in ambito informatico stavano sorgendo nelle diverse realtà (vedi allegato A). 149 Celi F. e Romani F., Macchine per imparare, Editore Erickson, Trento 1997, p. 41 150 R. L. Schalock, M. A. Verdungo Alonso, Manuale di qualità della vita, vannini editrice, Brescia, 2006. 151 Tratto da http://www.innovazione.gov.it/librobianco/Libro_Bianco.pdf
  • 123 L’attività di computer nei centri doveva ancora trovare una propria connotazione e struttura; il gruppo che si formò tra i diversi professionisti andò a creare uno spazio dialogico che risultò utile per il confronto. Nei primi incontri si condivise come il computer entrava nella realtà del lavoro educativo in modo talvolta casuale, e per svariati motivi che potevano essere legati alle richieste di utilizzo del computer da parte dei genitori nel momento in cui il proprio figlio veniva inserito nella struttura, oppure, per favorire la persona nel dare continuità ad una passione coltivata a casa o con gli amici; per la presenza di ragazzi dai centri di formazione professionali che richiedevano la possibilità di proseguire con l’attività di computer intrapresa in ambito scolastico; per iniziativa di alcuni operatori; per donazioni di macchinari provenienti da enti o altro ancora. L’esperienza informatica condivisa dai diversi Centri ha dato significato ed importanza per i partecipanti ad un’attività nuova; un campo che all’interno della disabilità adulta sta cominciando solamente negli ultimi anni ad avere uno sviluppo e a suscitare un certo interesse anche da parte delle Istituzioni. Di fatto si è rivelata un’attività dai diversi significati e dalle insperate risorse. Nelle riunioni con gli altri C.E.O.D. c’è stata la possibilità di conoscere dove era presente l’attività di computer e confrontarsi sulle diverse esperienze che si facevano, potendo così verificarne le finalità e gli obiettivi. I Centri dove non erano presenti i sistemi informatici si resero conto dell’importanza dell’attività, manifestando il loro interesse e la volontà di iniziare questa esperienza. In queste riunioni, nel corso del tempo, emersero anche le problematiche principali inerenti l’attività di computer, quale la difficoltà di reperire risorse per acquistare i macchinari e la mancanza di formazione informatica e pedagogica applicata alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione da parte degli educatori. Negli incontri che si realizzarono, portarono con l’estate del 1999 alla condivisione di due necessità comuni; quella di realizzare un
  • 124 corso di formazione per educatori e quella di redigere un documento comune sulle diverse esperienze “informatiche” svolte nei Centri. Sempre durante l’estate, ci furono i primi contatti con A.s.p.h.i. di Bologna (Associazione per lo Sviluppo di Progetti informatici per gli Handicappati) per costituire un gruppo di lavoro multiregionale sull’attività informatica per disabili con deficit mentale e nei due anni successivi, si creò il progetto HA.bit. per favorire il confronto tra educatori di diverse strutture e con sedi in varie regioni per strutturare una metodologia di lavoro comune. Dopo queste prime esperienze, nel marzo 2000 si decise di creare un progetto che potesse andare incontro alle esigenze dei centri presenti nell’ambito dell’ulss 22. Tre realtà motivate nel proseguire il percorso di definizione e valorizzazione dell’attività informatica nei centri per persone disabili, costituirono un equipe multidisciplinare composta da educatori, formatori, pedagogisti e tecnici informatici e diedero vita al progetto F.I.D.O. La denominazione stava ad indicare la Formazione Informatica Disabili e Operatori, e il progetto era sostenuto e finanziato dalle cooperative sociali: “Filo Continuo”, “i Piosi” e “la Scintilla”. Le persone coinvolte nel progetto erano spinte da una grossa carica motivazionale che mirava a raggiungere le finalità che si erano proposte. Si creò fin da subito un gruppo di lavoro affiatato centrato sul compito, disposto ad investire tempo ed energie per questo percorso di ricerca. Il progetto mirava a formare in un primo passaggio gli educatori che adeguatamente preparati, diventarono risorsa per trasmettere competenze e capacità alle persone disabili. Il progetto diventò un’esperienza pilota, un percorso sperimentale di avviamento all’utilizzo degli strumenti informatici da parte di persone con handicap psichico di diversa natura ed entità. Il 21 giugno 2001, presso l’auditorium del comune di Villafranca, alla presenza dell’assessore al sociale e del sindaco di Isola della Scala, veniva realizzato un evento per la consegna alle persone partecipanti al progetto un attestato di partecipazione. In tale occasione si è valorizzato il percorso e l’impegno profuso dalle persone disabili durante il corso, coinvolgendo la comunità e i
  • 125 genitori e dando visibilità alle diverse attività svolte durante il progetto. A fine del progetto il 26 settembre 2003 si organizzò una tavola rotonda dal titolo “Diversa-mente informatica” nella quale si sono resi pubblici i risultati e i prodotti realizzati nei laboratori di informatica dei Centri. Analisi del contesto La realtà delle imprese operanti del settore privato-sociale nella provincia di Verona e in particolare nel territorio dell’u.l.s.s. 22, si presenta ampia e variegata; in particolare per quanto riguarda i servizi di natura educativa rivolti a persone disabili, con handicap fisici e/o psichici. In una realtà come quella Veneta, caratterizzata da un forte spirito imprenditoriale e da un altrettanto forte spirito di solidarietà sociale, si contano 528 cooperative sociali, a cui dobbiamo aggiungere le associazioni che si occupano prevalentemente di offrire servizi rivolti a persone disabili. La maggior parte dei servizi in questione viene realizzata presso strutture organizzate nell’ambito del Piano sociale regionale varato dalla Regione Veneto; nel contesto dei servizi domiciliari, territoriali e residenziali le cooperative sociali e le associazioni svolgono un ruolo determinante gestendo numerosi progetti. Il numero dei CEOD presenti nella provincia di Verona “sono complessivamente 54, così suddivisi: 29 nell’ULSS 20, 10 nell’ULSS 21, 15 nell’ULSS 22. in ambito regionale il 29% dei CEOD è gestito dall’ente pubblico mentre il 71% dagli enti privati. Gli utenti dei CEOD nella provincia di Verona accolgono 945 persone”152. Le cooperative sociali svolgono un intervento determinante nella gestione di servizi legati all’inserimento lavorativo di persone disabili: nell’ambito dei servizi di integrazione lavorativa “nel 2003 152 I dati si riferiscono alle rilevazioni effettuate dall’osservatorio regionale handicap della regione veneto al 31 dicembre 2003. www.venetosociale.org
  • 126 la regione Veneto contava 171 cooperative sociali di tipo B e 16 di oggetto misto A + B”153. Per quanto riguarda i SIL (Servizi di Integrazione Lavorativa) che fanno capo alle Aziende ULSS, le esperienze degli ultimi anni dimostrano che per la persona aver acquisito competenze di natura informatica rappresenta un requisito preferenziale per poter accedere ai contesti lavorativi, rispondendo alle esigenze in espansione di aziende e imprese che necessitano di servizi legati all’imputazione e gestione dei dati su supporto informatico. La realizzazione del progetto F.I.D.O. è avvenuto in tre cooperative sociali di tipo A operanti nel territorio dell’ulss 22 della provincia di Verona, le quali forniscono servizi alle persone disabili adulte. Il progetto è stato realizzato in prima battuta nei tre servizi di centro educativo occupazionale diurno presenti nelle cooperative, “struttura territoriale, a carattere diurno, che ha la funzione di favorire negli ospiti, con specifiche attività e programmi nel mantenimento e lo sviluppo dell'autonomia personale e relazioni interpersonali e sociali con l' ambiente”154. Le strutture dei C.E.O.D. sono sorte per l’inserimento e l’integrazione sociale della persona disabile e “perseguono lo scopo di rendere possibile una vita di relazione a persone temporaneamente o permanentemente handicappate, che abbiano assolto l' obbligo scolastico e le cui verificate potenzialità residue non consentano idonee forme di integrazione lavorativa”155. Il progetto F.i.d.o. Il progetto si è rivolto a educatori, operatori e persone disabili delle tre cooperative operanti nel settore del privato-sociale. Gli educatori/operatori svolgono attività di carattere educativo rivolte a persone disabili adulte, con handicap fisico e/o psichico. 153 Indagine Istat sulle cooperative sociali in italia anno 2003. www.legacoop.it 154 Regolamento Regionale 17.12.1984 -n.8 -Determinazione degli standard relativi ai servizi sociali, punti 1,2, e 3 dell'art. 23 della Legge Reg. 15.12.1982 n. 55 "Norme per l'esercizio delle funzioni in materia di assistenza sociale”. 155 Legge 5 febbraio 1992 n. 104. “Legge quadro per l'assistenza l'integrazione sociale ed i diritti delle persone handicappate” (Art. 8).
  • 127 Si tratta di figure professionali qualificate attraverso percorsi formativi riconosciuti a livello regionale o universitario. Per lo sviluppo del progetto F.I.D.O. si è preso in considerazione e analizzato i sistemi organizzativi delle cooperative, fornendo in questo modo una proposta formativa personalizzata, concordando gli obiettivi e rispondendo ai bisogni manifestati. Si è anche dato un rilievo particolare al fatto di informare direttamente i Consigli di Amministrazione sulla proposta e sugli impegni da prendere. Tutto questo si è rivelato un passaggio fondamentale che ha innescato il riconoscimento formale dell’attività al computer. Il progetto (vedi allegato B) si proponeva principalmente due finalità che erano quelle di offrire a persone disabili, strumenti e conoscenze informatiche, per aumentarne l’integrazione sociale e permettere agli educatori responsabili del laboratorio di computer di acquisire competenze innovative di carattere metodologico e informatico, funzionali allo svolgimento di attività educativo-formative rivolte ai loro utenti. Nello specifico si intendeva aggiornare gli educatori del settore, formandoli alle nuove metodologie pedagogiche e alle tecnologie informatiche (hardware e software dedicati e/o di uso comune), integrando le nuove competenze nella propria realtà lavorativa e nella metodologia educativa sancita dai progetti educativi individualizzati (P.E.I.)156. La tipologia dell’offerta formativa permetteva agli educatori di acquisire competenze tecniche trasversali, funzionali anche ad altre mansioni e ampiamente spendibili in altri contesti organizzativi. La preparazione acquisita era spesa dall’educatore per attuare una formazione a cascata sugli utenti disabili inseriti nella struttura di appartenenza. Contesto formativo 156 In tutte le realtà viene redatto ogni anno un progetto educativo individualizzato per ogni persona inserita.
  • 128 Il contesto formativo che si è strutturato durante l’intera durata del progetto puntava a fare acquisire agli educatori conoscenze e tecniche mirate, non tanto alla conoscenza generale del software, ma principalmente verso l’acquisizione di un know-how utile a poter essere speso poi nella realtà operativa di ogni partecipante. L’intento era di fare acquisire ai partecipanti al progetto le abilità richieste per utilizzare alcuni software di uso comune e alcuni programmi di elaborazione grafica. C’era inoltre la necessità di rafforzare le competenze personali e professionali degli educatori affinché si potessero affiancare alle persone disabili nel raggiungimento degli obiettivi educativi. I docenti formatori sono stati operatori socio sanitari, educatori professionali, ricercatori universitari, laureati e docenti del provveditorato. Durante lo svolgimento del progetto le modalità formative utilizzate miravano a rendere protagonista la persona del proprio percorso formativo favorendo l’interazione e il coinvolgimento dei partecipanti. Nella formazione erogata si è cercato di arrivare a rendere le competenze delle persone in relazione, per “adattarsi, modellarsi, modificare e modificarsi in un processo di cui intenzionalità e azione sono intimamente legate”157. Le attività non erano solo interventi di tipo teorico, ma anche lavori di gruppo su esempi e simulazioni proposte dal formatore; esercitazioni pratiche; conoscenza e sperimentazione di strumenti finalizzati all’osservazione, valutazione e documentazione; confronti e discussioni di casi in plenaria. In questo modo si è dato spazio alle persone di passare dall’idea di “cose fatte ad una persona, all’idea di cose fatte da una persona”158 Si è andato quindi a strutturare dei laboratori didattici, connotati con il termine di “laboratori di pedagogia informatica” [Tessaro, 1997], allo scopo di una attenta e proficua implementazione delle competenze degli educatori nell’utilizzo del computer nella successiva formazione di persone con bisogni educativi speciali. 157 D. Fabbri, La memoria della regina, Guerrini e associati, 1990, Milano, p. 57 158 Harrè R., Secord P.F., La spiegazione del comportamento sociale, Il Mulino, Bologna, 1977
  • 129 Gli educatori in questo modo hanno avuto la possibilità di progettare e realizzare unità di apprendimento per le persone disabili che richiedessero l’esplicito utilizzo di tecniche e di strumenti informatici, al fine di realizzare veri e propri prodotti grafici e iper- multi-mediali attraverso attività di apprendimento cooperativo. Nelle attività di formazione si è delineato l’insieme delle accezioni dei termini coinvolti (tecnologia dell’educazione, tecnologie didattiche, educazione informatica, informatica educativa, pedagogia informatica) e prospettati i possibili ambiti di applicazione del computer e dell’informatica per tipologia di disabilità, si sono proposti alcuni strumenti operativi utilizzabili nell’implementazione di interventi educativi, didattici e formativi speciali espressamente rivolti a persone disabili. Il fine ultimo dei laboratori di pedagogia informatica è dunque consistito nel proporre uno spettro condiviso di percorsi formativi che, al di là della mera applicazione e del semplice utilizzo delle tecnologie hardware e software (più o meno dedicate) per l’educazione speciale, facessero emergere negli educatori la stringente necessità dell’acquisizione, padronanza e rafforzamento non solo di competenze (specifiche, verticali, puntuali) sull’informatica, il computer e le nuove tecnologie, ma soprattutto delle competenze (generali, orizzontali, trasversali) richieste per l’analisi dei contesti educativo/formativi, la progettazione di situazioni di apprendimento, l’implementazione di strategie, metodologie e strumenti, nonché la validazione/valutazione della loro effettività ed efficacia. Con le attività formative si è cercato di contestualizzare adeguatamente l’impiego dei modelli teorici, delle metodologie e degli strumenti offerti dalle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione entro il più vasto dominio delle Tecnologie dell’Educazione, mettendo in evidenza quelle che, per l’ambito dell’educazione speciale, sono best e worst practices. Modelli e metodi teorici riguardanti le tecnologie informatiche e l’utilizzo del computer sono stati analizzati e si sono trovate e sperimentate le loro applicazioni pratiche. Si è cercato in tal senso di aumentare e adeguare le conoscenza degli educatori sulle tecnologie informatiche, sulle loro potenzialità e i
  • 130 loro limiti in educazione speciale (mediante una plurifattorialità di analisi dei rischi operativi) [Larocca, 1999], nonché sul loro utilizzo, con una particolare attenzione al far conseguire agli operatori specifiche competenze nell’impiego di esse. Particolare attenzione si è dedicata alla distinzione fra la formazione per l’impiego delle ICT (la computer science education) e l’acquisizione di competenze (altre) con l’uso delle ICT (l’educational computer science): una distinzione che viene spesso dimenticata, soprattutto nell’impiego comune di tali tecnologie con persone aventi bisogni formativi speciali. Tale distinzione va a porsi e a richiamare, in maniera complementare, quella sul significato che il termine ausilio viene ad assumere nei contesti formativi. Da un lato, l’ausilio viene inteso (e utilizzato) come supporto per il raggiungimento di una qualche pari opportunità: per esempio, mitigare o rimuovere una certa specifica disabilità nell’accesso ad una risorsa materiale – una tastiera – o immateriale – un contenuto web); dall’altro esso viene considerato come un vero e proprio mediatore attraverso il quale acquisire ulteriori competenze: che può essere utilizzato in modo orizzontale - cognitivo (il sapere), pratico (il fare), relazionale (l’essere) - o verticale – attivo (esperienziale), iconico, analogico, simbolico. I risultati di questa modalità progettuale, vincolata all’esplicito impiego del computer e delle tecnologie, espressamente finalizzata alla stimolazione della creatività degli educatori, ha permesso che le unità di apprendimento realizzate prevedevano che le persone disabili si cimentavano in attività che andavano dall’utilizzo dello scanner a quello della stampante, da quello della composizione digitale, a quello della tavoletta grafica, ecc., in compiti di integrazione di testi e immagini attraverso l’utilizzo di software di facile reperibilità (dall’elaboratore di testi, al il gestore di presentazioni a quello del software di disegno, ecc.). Il periodo di formazione si articolava su tre livelli, creando due percorsi paralleli tra la formazione degli educatori e delle persone disabili: PERCORSO PER GLI PERCORSO PER LE PERSONE D.
  • 131 OPERATORI A. 1 LIVELLO Conoscenze basi informatiche generali in modo da raggiungere un minimo livello di competenza di base; 1 LIVELLO Alfabetizzazione informatica (accen- sione/spegnimento del pc, utilizzo mouse, tastiera, stampante, primi rudimenti di videoscrittura, disegno); 2 LIVELLO Conoscenze specifiche informatiche e pedagogiche. (Word, Internet); 2 LIVELLO Utilizzo di software per l'elaborazione dei testi e delle immagini (Word, Internet); 3 LIVELLO Utilizzo di software per la creazione di pagine Web (Word 2000) e per l'elaborazione di un prodotto grafico editoriale; 3 LIVELLO Utilizzo di software per la creazione di un prodotto grafico-editoriale (ad es. per il giornalino della Cooperativa) Nel primo livello per gli operatori si prevedeva un modulo di quindici ore per dare una prima alfabetizzazione e utilizzo base della macchina. Nel secondo e terzo livello per gli operatori i moduli disciplinari andavano verso attività di carattere metodologico e tecnico- informatico, secondo la seguente scansione: modulo 1 INFORMATICA (24 ore) Modulo 2 Metodologia (12 ore) Modulo 3 AUSILI INFORMATICI PER DISABILI (4 ore) Modulo 4 SUPERVISIONE IN STRUTTURA (20 ore) Si prevedeva in fine per la formazione degli educatori un totale di monte ore tra i tre livelli di centotrentacinque. La componente metodologica era finalizzata a impostare un corretto approccio alle problematiche delle persone disabili con cui gli operatori operavano e a implementare efficacemente l’attività informatica all’interno del Progetto Educativo Individualizzato (P.E.I.); in particolare focalizzando l’attenzione sulla definizione
  • 132 delle finalità e degli obiettivi educativi che si intendevano perseguire; sulla progettazione e programmazione delle attività educative; sul riconoscimento dello strumento informatico come mediatore efficace e funzionale nel perseguimento degli obiettivi suddetti; sul individuazione degli obiettivi specifici su cui impostare il lavoro informatico e definizione delle modalità di intervento; sulla definizione degli strumenti di osservazione e valutazione dell’efficacia dell’intervento e sulla definizione degli strumenti e delle procedure di documentazione delle attività svolte. L’articolazione delle ventiquattro ore di Metodologia prevedeva l’esposizione di alcuni input di carattere teorico da parte del formatore, a cui seguivano lavori di gruppo finalizzati a sperimentare sotto forma di simulazione (riferita sempre a casi reali proposti dagli educatori) le indicazioni e gli strumenti metodologici suddetti. La componente tecnico-informatica si è sviluppata all’interno di aule appositamente attrezzate, attraverso l’acquisizione di conoscenze utili all’impiego di strumenti hardware (PC, stampante, scanner, ecc.) e software di uso comune (sistema operativo e applicativi vari). L’utilizzo di tali strumenti veniva proposto dal formatore con una costante attenzione alle funzionalità e alle risorse già disponibili in un’ottica educativa: l’obiettivo era di evidenziare le potenzialità di supporto allo sviluppo cognitivo e relazionale delle persone disabili, proponendo esempi e stimolando un utilizzo “creativo” e contestualizzato rispetto alle condizioni dell’organizzazione specifica e alle caratteristiche della persona. La parte relativa agli ausili permetteva ai corsisti di conoscere e sperimentare apparecchi hardware pensati per interfacciare con il PC persone con deficit motori e handicap mentali (tastiere semplificate, mouse speciali, puntatori, sensori, ecc.) e software applicativi di vario genere, progettati specificamente per rispondere alle esigenze socio-relazionali, cognitive e pragmatiche delle persone disabili. Il percorso per le persone disabili è stato condotto dagli stessi operatori formatisi nei moduli per loro ideati, con la supervisione degli esperti secondo le modalità che si sono ritenute opportune. Era l’operatore stesso che definiva insieme al formatore gli orari e i modi per proporre i tre livelli agli utenti.
  • 133 Durante la fase di lavoro con i soggetti disabili gli operatori potevano avvalersi della supervisione degli esperti dell’équipe pedagogica per un totale di quaranta ore. I compiti dell’equipe formatrice durante il progetto sono stati quelli di definire i contenuti e le metodologie didattico-formative; di organizzare, programmare e coordinare l’attività formativa rivolta agli educatori, concordando tempi e modalità con essi; in collaborazione con i corsisti definire per ciascuna persona disabile uno specifico progetto personalizzato, coerente con quello generale già esistente, indicando le modalità didattiche ritenute più idonee; di fornire consulenza diretta agli operatori per lo svolgimento delle loro attività; di individuare eventuali correttivi e modifiche da apportare al lavoro svolto dagli operatori e al progetto; di individuare gli strumenti di monitoraggio, di valutazione e di verifica dell’andamento del progetto; di mantenere aggiornati i responsabili della cooperativa sull’andamento del progetto, concordando incontri periodici di verifica. Per quanto riguarda le collaborazioni instaurate con le cooperative sociali le azioni sono state quelle di contribuire a definire gli obiettivi formativi; di promuovere in termini di informazione e pubblicizzazione le attività previste dal progetto; di Fornire utenti per le attività formative; di Valutare gli esiti formativi. Gli strumenti adottati per valutare i risultati raggiunti con il progetto sono state le le schede di osservazione; le esercitazioni pratiche in itinere e la verifica delle competenze al termine del percorso formativo. La fase formativa finale, successiva a quella teorica e laboratoriale è stata orientata verso la “falsificazione sul campo”, andando a valutare i risultati e a cogliere nella loro implementazione quelle criticità metodologiche e strumentali che possano compromettere il conseguimento dell’obiettivo formativo per cui sono state progettate. La valutazione dei risultati dei percorsi formativi è stata effettuata dallo staff dei formatori, in collaborazione con i rappresentanti delle imprese sociali coinvolte, sulla base di criteri prefissati che riguardavano l’interesse e coinvolgimento dei corsisti e il livello di realizzazione dei compiti assegnati durante le esercitazioni, in forma quantitativa e qualitativa.
  • 134 Le peculiarità del progetto, al di là degli aspetti più squisitamente pedagogici specifici per l’ambito di riferimento di ciascun operatore (CEOD, ecc.) hanno fatto emergere fin da subito l’esigenza di fornire ai corsisti un orientamento iniziale ed un successivo ulteriore approfondimento non solo su l’utilizzo del computer impiegato nelle diverse realtà per affrontare i bisogni educativi speciali, ma anche e soprattutto su quegli strumenti (ICT) che possono offrire contributi effettivi ed efficaci per il superamento dell’handicap dovuto principalmente, ma non esclusivamente, alla presenza di deficit specifici o disabilità. Diversa-mente informatica A fine del progetto possiamo riportare una sintesi dei risultati raggiungi alla luce di quello che attualmente viene svolto nei diversi centri coinvolti. Hanno partecipato per tutte e tre le fasi del progetto sei educatori/operatori, due per ogni cooperativa, coinvolgendo per ogni centro circa sei utenti disabili. Da subito si è riuscì a portare a termine il primo livello per gli operatori e ad applicarlo poi agli utenti dei C.E.O.D. Nei primi mesi del 2001 è iniziato per gli operatori il secondo livello (vedi allegato C) e ad ottobre il terzo (vedi allegato D). Visto l’interesse suscitato dal progetto nelle altre cooperative e C.E.O.D. del territorio, il terzo livello, è stato ampliato anche ad altri educatori del settore che hanno usufruito di una prima alfabetizzazione e dimostrazione dell’utilità dello strumento informatico. L’esperienza ha sicuramente offerto nuovi stimoli ed è stato fondamentale, per l’entusiasmo che ha portato, il fatto di lavorare tra educatori e operatori di diversi Centri. Le attività previste, pensate opportunamente, si sono calate nel contesto del Centro e hanno dato modo di integrare i lavori di più persone, fornendo lo spunto per nuove possibilità di incontro e socializzazione. Sono nate idee e spazi riconosciuti per il confronto e si è avviato un cambiamento culturale verso l’attività informatica.
  • 135 Da parte degli educatori e operatori si è riscontrato un alto gradimento del progetto, tanto da chiedere di poter continuare ulteriormente con la formazione. Per l’attività in struttura, molto importanti si sono dimostrati i momenti di incontro con il supervisore, che ha dato la possibilità agli educatori di avere un consulenza costante su insegnamenti appresi durante la quotidianità del lavoro con le persone disabili, facilitando una maggiore interiorizzazione di capacità e competenze. Gli educatori/operatori sono riusciti a diventare formatori per i loro ragazzi nell’ambito informatico ed educativo, riuscendo a predisporre e strutturare adeguatamente il laboratorio di computer e falsificando l’importanza del computer come mediatore nel lavoro educativo. Nella programmazione d’equipe attualmente il computer viene visto come uno strumento importante per il conseguimento di finalità e obiettivi. Si stanno investendo da parte delle cooperative e dei professionisti energie e risorse, per migliorare e rendere maggiormente efficace l’attività di computer. I laboratori sono stati strutturati nel tempo, per garantire un organizzazione e programmazione dei diverse attività e accesso degli utenti, contemplando anche dei momenti di free time dove le persone disabili possono liberamente usare i sistemi informatici, per facilitare momenti ludici, creativi e sperimentare proprie intenzioni e capacità. Per le persone disabili nei tre livelli del progetto si è riscontrato un buon interesse e partecipazione, ottenendo risultati inaspettati. Si è visto come alcune persone con difficoltà di attenzione e concentrazione riuscivano, durante le lezioni, a rimanere di fronte al computer per parecchi minuti. Altri utenti si sono dimostrati interessati e partecipi alle lezioni chiedendo chiarimenti e aiuto. Si è assistito a momenti di socialità e collaborazione tra gli utenti che partecipavano al corso, che si sono resi disponibili come promotori di spiegazioni per gli altri compagni in difficoltà. I momenti di verifica sui contenuti e abilità appresi dalle persone disabili, predisposti dall’educatore sono stati vissuti in maniera positiva e con molto impegno. Il poter trovare modalità nuove per utilizzare il computer
  • 136 ha permesso ad alcuni utenti, di avanzare richieste e creare consegne per realizzare prodotti spendibili poi nella relazione con gli altri (creazione biglietti di auguri, lettere, diari, ecc.) (Vedi allegato E) I diversi livelli portati a termine con gli utenti si sono dimostra efficaci nel poter trasmettere motivazione e competenze. Nel secondo livello per gli utenti realizzato dalla Coop. Soc. Filo Continuo (vedi allegato F), nella verifica finale (vedi allegato G) del modulo si è analizzato come i concetti trasmessi erano stati assimilati in maniera soddisfacente dalle persone. Gli utenti sono riusciti durante il progetto a comprendere come lo strumento computer rappresenta un aiuto per realizzare prodotti che andavano a soddisfare alcune loro esigenze. Giorgio con l’aiuto del computer è riuscito a creare un proprio diario informatico dove è riuscito a comunicare diversi pensieri e considerazioni agli operatori che in altro modo non riusciva a dire. Il computer in questo caso si è posto come un mediatore anaffettivo e non giudicante che gli ha permesso di sentirsi libero nell’esprimere conflitti e preoccupazioni. Con Aldo gli obiettivi prefissati nel p.e.p erano di aumentare il suo tempo di concentrazione e il rispetto delle regole. Per il raggiungimento del primo obiettivo si è visto fin da subito che Aldo adeguatamente motivato e con un’attività finalizzata, riusciva ad aumentare il suo tempo di concentrazione e permanenza all’interno del laboratorio, soprattutto se accanto a lui c’era la presenza di un operatore. Mentre per quanto riguarda il rispetto delle regole, secondo obiettivo del p.e.p. di Aldo, si è dimostrato molto utile il fatto che dovesse rispettare alcuni passaggi obbligatori e alcuni comandi per riuscire ad avviare il programma ed utilizzare i software a disposizione. Il computer ha la funzione di intermediario tra Aldo e l’operatore, diminuendo così gli atteggiamenti aggressivi dell’utente e favorendo il rapporto con l’altro che fornisce gli aiuti necessari per il proseguo dell’attività. Per Ottorino nel progetto educativo c’era l’obiettivo di fare aumentare il suo livello di autostima, in quanto presentava una scarsa considerazione di sè e delle sue capacità.
  • 137 Di fatto ha manifestato la soddisfazione di sapere usare il computer e confrontandosi con amici e conoscenti, si è reso conto di avere una competenza che parecchie persone non hanno. A fine del progetto la Coop. Soc. Filo Continuo ha strutturato una miniredazione interna, dove ogni persona disabile con l’aiuto dell’educatore, aveva un proprio ruolo per creare e redigere un giornalino a circolazione interna dal nome Grillo Parlante. Nella realtà del c.e.o.d. della coop. Soc. I Piosi si è creato un calendario, il quale ogni anno viene riproposto e progettato nel laboratorio di informatica coinvolgendo attualmente anche le associazioni presenti sul territorio. Un utente è riuscito a pubblicare un suo libro di poesie scritto al computer. Nella realtà del c.e.o.d. della coop. La Scintilla si è riusciti a creare biglietti per ricorrenze, per alcune persone si è creato un indirizzo di posta elettronica e data la possibilità di ricevere e spedire mail. In fine come outcome possiamo osservare come a distanza di tempo nei diversi C.E.O.D. è presente un laboratorio di computer funzionante e funzionale all’attività educativa con le persone disabili inserite. L’ottica educativa dell’equipe si è appropriata di uno strumento che riesce a produrre dei risultati osservabili e misurabili nella realtà di ogni giorno. Le famiglie e i servizi che a diverso titolo seguono la persona disabile, riconoscono nel computer una valida risorsa nell’educazione dell’educando.
  • 138 allegato A “HANDICAP &INFORMATICA” IPOTESI DI FORMAZIONE PROGETTAZIONE E AGGIORNAMENTO IN SERVIZIO Settembre 1999 Motivazioni L’idea di proporre un’attività formativa di questo tipo era nell’aria già dall’anno scorso, ma la stesura concreta dei punti sui quali lavorare è stata portata a termine, almeno nelle linee generali, solo quest’anno. I motivi, che hanno spinto a chiarire i diversi punti qui in esame e che hanno portato alla proposta di un progetto come questo, sono da ricercarsi nelle esperienze maturate nel corso di questi anni sia per quanto riguarda l’attività specifica con gli utenti, sia per quanto concerne le possibilità di aggiornamento degli operatori. L’incontro dei diversi professionisti si rivela necessaria per:  produrre documentazione per un’attività relativamente nuova;  l’eventuale scambio di utenti tra i Centri  il riconoscimento dell’attività da parte dell’U.S.S.L.  Creare una rete tra i CEOD. In questo modo diventa possibile mettere in circolo una quantità maggiore di risorse alla quale tutti possano attingere ed avere così maggiori vantaggi. Costituzione di un gruppo di lavoro Per la partecipazione al gruppo non determina la necessità di particolari requisiti se non la giusta motivazione e l’interesse per questo tipo di lavoro. Con questa iniziativa non si vuole fare gravare sui Centri e sugli operatori il peso di nuovi impegni ma si tratta piuttosto di lavorare un po’ di più per poter lavorare meglio. Per quanto riguarda il gruppo di lavoro ci sono altri due punti sui quali si avanza una proposta: 1. Ogni Ente che partecipa all’eventuale percorso formativo dovrebbe riconoscere ai propri operatori le ore di formazione perché ciò potrebbe diventare importante ai fini di un riconoscimento
  • 139 ULSS., visto che così si può dimostrare l’effettivo impegno speso nella formazione degli operatori; 2. Non è necessaria la presenza sempre e comunque perché, ovviamente, ognuno ha i propri problemi e difficilmente si potranno conciliare gli impegni di tutti. L’importante è, invece, che si documenti sempre e comunque il lavoro che viene svolto, in modo tale che ognuno abbia la possibilità di essere aggiornato nonostante l’eventuale assenza. Possibilità formative Il gruppo si propone di seguire una differenziazione di percorso iniziale, una prima parte formativa rivolta alle persone che non hanno esperienza nella gestione di un laboratorio di informatica con persone disabili, ha uno scopo in qualche modo “propedeutico”. Una seconda parte rivolta a chi ha già delle conosce in ambito informatico per pianificare una progettazione comune e un lavoro di ricerca. Prima parte della Formazione I punti essenziali sono i seguenti:  -Alfabetizzazione informatica attraverso la quale dare a tutti delle conoscenze sui programmi d’uso comune (Win 95/98, Word, Excel, Publisher, ecc.). Questa parte verrà spiegata da chi è più esperto.  -Conoscenza delle macchine. Evidentemente qui lo scopo non è di diventare tecnici informatici, ma di avere un’idea di massima su cosa fare nel momento in cui si verificassero dei problemi e quindi un minimo di conoscenza delle periferiche e di cosa fare in caso di necessità. Seconda parte della Formazione Si propongono le diverse inziattive:  scambio di esperienze tra i Centri che già lavorano con il computer. Raggiungere con lo scambio una definizione di un modello comune (uno stampato, una scheda o anche semplicemente un criterio di selezione) attraverso cui presentare, ognuno, le proprie esperienze. L’uso di un modello comune permette di avere delle
  • 140 informazioni documentate con ordine e, inoltre, di poter confrontare meglio le diverse realtà. Si tratta cioè di trovare uno schema formale vuoto da riempire con contenuti diversi secondo le esperienze presentate. Dal confronto delle esperienze si possono notare i problemi e le esigenze comuni e si possono valutare diversi modi per risolverli. Il passo ulteriore è la risoluzione dei problemi e quindi la progettazione vera e propria.  ricerca e studio delle altre esperienze: viste quali sono le esperienze in ambito locale e visti quali sono i problemi contingenti alla realtà più vicina, si potrebbe pensare di allargare la visuale ad uno spazio un po’ più ampio e studiare cosa è stato fatto in territori diversi dal nostro. In pratica si tratta di andare a vedere quali sono le soluzioni che altri, in altre situazioni hanno adottato per risolvere problemi come i nostri, simili ai nostri o completamente diversi, ai quali potremmo un giorno andare incontro.  lavoro in rete: si potrebbe pensare subito ad Internet e questo dovrebbe essere certamente l’idea di fondo. Tuttavia, il lavoro di rete può esistere anche senza Internet ma questo sarà chiarito meglio a proposito dell’organizzazione. Il senso di lavoro di rete che si intende ora è relativo ad un’attività ancora di ricerca e aggiornamento che si potrebbe fare molto efficacemente (ma non necessariamente), attraverso Internet. Volendo, questo punto è strettamente collegato al punto precedente. Ipotesi di progettazione comune Per gli operatori  Progetti: si tratta di stabilire dei criteri comuni per la stesura dei progetti completi di situazione di partenza, obiettivi, attività specifiche ecc. che siano utili per un migliore passaggio di informazioni. Creare quindi un linguaggio comune di lavoro.  Schede di osservazione: vale lo stesso discorso fatto per i progetti  Periodico di informazione: riuscire a pensare e a realizzare una cosa di questo tipo sarebbe, da una parte, molto interessante e stimolante e, dall’altra, un sistema molto efficace per farsi della pubblicità. E’ evidente che almeno inizialmente questa idea può
  • 141 essere ritenuta in secondo piano. Utenza C.e.o.d.  Giornalino Inter-C.e.o.d.: riuscire a realizzare un giornalino che andasse al di là di ogni singolo C.e.o.d., potrebbe essere un sistema per favorire i contatti non solo tra operatori ma anche tra utenti. Potrebbe essere, inoltre, l’iniziativa a partire dalla quale si potrebbe pensare a degli scambi autonomi di utenti senza aspettare le proposte U.S.S.L.  Percorsi didattici: da fare attraverso l’uso di software o giochi appropriati (per es.: discorso su attività educative, livello attenzione ecc.).  Lavori comuni: valutando le reali risorse degli utenti, si potrebbero tenere in considerazione eventuali commesse come, per esempio, copiatura di testi o inserimento dati.  Altri: altre idee fra le quali ci potrebbero stare anche il discorso inerente il percorso di avvicinamento dell’utenza alle macchine. Organizzazione La proposta che si fa parlando di organizzazione è quella di definire le linee essenziali del nostro agire secondo dei criteri minimamente razionali. In primo luogo, si riprendono ora due punti già esposti al paragrafo Costituzione di un gruppo di lavoro e, precisamente, quelli secondo cui: - Ogni Ente dovrebbe riconoscere le ore di formazione ai propri operatori; - Non è necessaria la presenza degli operatori a tutti gli incontri, ma è fondamentale la documentazione degli stessi. In secondo luogo, si dovrebbe decidere in gruppo quante ore si possono destinare a questo tipo di attività affinché si possano trarre degli effettivi vantaggi. E’ palese che non ci si possa incontrare ogni altro giorno, ma è altrettanto importante tenere presente che se non c’è un minimo di continuità nel lavoro i risultati non arrivano. Un’ipotesi potrebbe essere di cinque ore al mese da suddividere in due incontri. Il discorso relativo al lavoro di rete è da intendersi in riferimento alla costituzione di una rete concreta di centri che siano tra loro in collegamento, attraverso la quale riuscire ad avere tutti a disposizione una quantità di risorse maggiore di quella che
  • 142 generalmente possiede un singolo centro. L’uso di Internet a questo livello non è necessario perché in questo caso la cosa importante è di avere (e di sapere di avere) dei punti di riferimento a cui rivolgersi nei momenti opportuni. Ecco quindi che dividendo i compiti ma nel contempo unendo le forze si possono ottenere dei risultati altrimenti difficilmente raggiungibili. Di conseguenza, un altro punto dovrebbe essere l’accordarsi su ciò da cui si deve partire e definire collegialmente gli incarichi di ognuno. Indicativamente le aree di azione potrebbero essere:  -Coordinamento;  -Raccolta documentazione;  -Produzione documentazione varia;  -Raccolta software;  -Partecipazione a fiere o congressi;  -Organizzazione di fiere o congressi;  -Contatti con altre realtà  -Creazione di database;  -Altre da definire. Possibile percorso Ricordando quanto già detto a proposito del carattere, inizialmente propedeutico e successivamente di ricerca, della formazione nei confronti della progettazione, una bozza di programma potrebbe essere delineata attraverso le fasi seguenti: 1) Incontro per accordarsi sulla possibile organizzazione, quindi modi e tempi di lavoro; 2) Formazione prima parte; 3) Formazione seconda parte 4) Valutazione di problemi e necessità 5) Inizio della progettazione comune. Conclusioni Con questo progetto si vuole andare oltre i confini di un solo C.E.O.D. Si è visto nel corso di questi ultimi anni l’importanza dell’aspetto
  • 143 formativo e di aggiornamento per gli operatori del Centro, ma anche la difficoltà enorme a reperire documentazione, a trovare software dedicato, a stabilire scambi con altri Centri. Un unico Centro che si impegnasse in attività di questo tipo dovrebbe investire una grande quantità di risorse e i risultati potrebbero non essere proporzionali allo sforzo profuso. Inoltre, si deve tenere ben presente che lo scopo principale dei Centri è principalmente un altro. La formazione è, in questo senso, penalizzata e chi si vuole applicare si trova in difficoltà. La risposta risolutiva è unirsi, lavorare un po’ di più per lavorare meglio. E una volta definita l’unione ci sono due aspetti da considerare: primo, il campo su cui si intende lavorare è relativamente nuovo quindi, come si è visto le difficoltà possono essere molte, ma, secondo, lo spazio è “vuoto” e il “criterio di occupazione” non lo impone nessuno se non chi va effettivamente a riempire la lacuna.
  • 144 Allegato B Progetto F.I.D.O. Formazione Informatica Disabili e Operatori Progetto Pilota Premessa Livello 1 Persone Coinvolte Finalità Livello 2 Metodologia Obiettivi Livello 3 Tempi Premessa Il presente Progetto - promosso dall’Associazione Agire (Associazione Giovani In-formazione in REte) - coinvolge 3 Cooperative Sociali della provincia di Verona (Coop. La Scintilla di Isola della Scala, Coop. I Piosi di Sommacampagna, Coop. Il Filo Continuo di Pescantina), e si configura come percorso sperimentale di avviamento all’utilizzo degli strumenti informatici da parte di persone con handicap psichico di diversa natura ed entità. 1. Finalità  Accompagnare le persone disabili in un percorso di sviluppo del proprio progetto di vita.  Proporre loro un’ulteriore occasione d'integrazione nel contesto sociale.  Offrire strumenti e conoscenze nella prospettiva di un potenziale inserimento lavorativo.  Agevolare i disabili nell’acquisizione di cultura informatica attraverso percorsi di formazione flessibile e individualizzati.  Sperimentare un modello formativo ed educativo che possa venire riproposto su ampia scala. 2. Obiettivi
  • 145  Acquisire conoscenze tecniche mirate (non tanto la conoscenza generale del software ma il know-how adeguato per uno scopo operativo);  Apprendere le abilità richieste per utilizzare alcuni software di uso comune e alcuni programmi di elaborazione grafica;  Rafforzare le competenze personali e professionali degli operatori affinché si affianchino alle persone disabili nel raggiungimento degli obiettivi specifici dei livelli sottoindicati: Livello 1 Alfabetizzazione informatica (accensione e spegnimento del computer, utilizzo mouse, tastiera, stampante, primi rudimenti di videoscrittura, disegno); Livello 2 Utilizzo di software e periferiche per l'elaborazione dei testi e delle immagini (Scanner, Fotocamera digitale, Word, Publisher, Powerpoint, OCR); introduzione a Internet; Livello 3 Creazione di pagine Web (es. sito cooperativa) e/o creazione di un prodotto grafico editoriale (es. giornalino della cooperativa).  Collaborare con Enti che operino negli stessi campi con finalità simili o complementari e con Enti pubblici o privati;  Documentare l’esperienza e divulgare i risultati raggiunti. 3. Persone coinvolte  Le persone disabili delle Cooperative Sociali coinvolte.  Gli educatori delle Cooperative.  Esperti di informatica con attenzioni pedagogiche per i portatori di handicap.  Esperti nei processi educativi e formativi. 4. Metodologia Il progetto si articola in due percorsi paralleli:
  • 146 Percorso per gli operatori Percorso per i soggetti d.a. Conoscenze generali in modo da raggiungere un minimo livello di competenza di base; Conoscenze specifiche per il raggiungimento degli obiettivi del secondo livello (Scanner, Fotocamera digitale, Word, OCR, Internet); Utilizzo di software per la creazione di pagine Web (es.: Word 2000) o per l'elaborazione di un prodotto grafico editoriale; Alfabetizzazione informatica (accen- sione/spegnimento del pc, utilizzo mouse, tastiera, stampante, primi rudimenti di videoscrittura, disegno); Utilizzo di software per l'elaborazione dei testi e delle immagini (Scanner, Fotocamera digitale, Word, OCR, Internet); Utilizzo di software per la creazione di pagine Web (ad es. per ideare il sito della Cooperativa) e/o la creazione di un prodotto grafico-editoriale (ad es. per il giornalino della Cooperativa) Il percorso per i soggetti disabili sarà condotto dagli stessi educatori formatisi nei moduli per loro ideati, con la supervisione degli esperti secondo le modalità che si riterranno opportune. Verrà costituita una équipe pedagogica, composta dagli esperti di informatica e dei processi educativi e formativi, cui spetterà il compito di:  definire i contenuti e le metodologie didattico-formative;  organizzare, programmare e coordinare l’attività formativa rivolta agli operatori, concordando tempi e modalità con essi;  in collaborazione con gli educatori definire per ciascuna persona disabile uno specifico progetto personalizzato, coerente con quello generale già esistente, indicando le modalità didattiche ritenute più idonee;  fornire consulenza diretta agli educatori per lo svolgimento delle loro attività;  individuare eventuali correttivi e modifiche da apportare al lavoro svolto dagli educatori e al progetto;
  • 147  individuare gli strumenti di monitoraggio, di valutazione e di verifica dell’andamento del progetto;  mantenere aggiornati i responsabili della cooperativa sull’andamento del progetto, concordando incontri periodici di verifica. 5. Tempi L’ammontare delle ore per il primo modulo degli educatori si concorderà in base alle competenze di partenza (max 20 ore); si prevedono indicativamente 80 ore complessive per il 2° e 3° modulo. Durante la fase di lavoro con i soggetti disabili gli operatori potranno avvalersi della supervisione degli esperti dell’équipe pedagogica per un totale di 40 ore.
  • 148 Allegato C LIVELLO 2 per Operatori Programma didattico Il Livello 2 del progetto F.I.D.O. prevede 2 incontri settimanali presso un istituto presente sul territorio. I moduli previsti sono due così suddivisi: MODULO METODOLOGIA DIDATTICA Lezione Contenuti Avvio del corso Costituzione del gruppo Presentazione/condivisione attività formativa 2° Livello Software dedicati e ausili Presentazione di alcuni software dedicati ai disabili e di alcuni ausili per l'utilizzo del computer Didattica Metodologia operativa Definizione e condivisione di modalità operative e interattive per il lavoro al computer con i disabili Metodologia di osservazione Presentazione/costruzione e condivisione di strumenti e griglie finalizzati all'osservazione del lavoro dei disabili MODULO OPERATIVO Lezione Contenuti Windows 9x Gestione di file e cartelle Icone, mouse, desktop, barra delle applicazioni e degli strumenti, Menu Avvio, finestre, strumenti help Risorse del computer, formattazione floppy, creare una cartella, gestire un file, cestino, trovare un file Word Tastiera, finestra di word, elementi della finestra, menu, finestre di dialogo L'organizzazione del Nuovo documento, nominare e salvare
  • 149 lavoro file, aprire e chiudere documenti, salvare modifiche a file aperti Primi elementi di formatta-zione Impostare margini, carattere, paragrafo, allineare il testo in senso verticale Stampa di un documento Stampa di un documento, anteprima di stampa Intervenire sul testo Selezione del testo, copia formato, taglia copia incolla Intervenire sul testo Verifica Copiare e spostare un blocco di testo, inserire file, collegamenti ipertestuali in un testo, controllo di un documento Verifica intermedia Editing Evidenziare parole, paragrafi, bordi, elaborazione del testo, intestazione piè di pagina, inserimento note Grafica Word art, clip art, barra del disegno Tipi di testo Elenchi numerati e puntati, inserire simbolo, usare modelli, creare modelli Colonne e tabulazioni Impaginazione colonne, tabulazioni Tabelle Creare una tabella, selezionare righe e colonne Ripasso Esercizio finale riassuntivo Ripasso Esercizio finale riassuntivo
  • 150 Allegato D LIVELLO 3 Per operatori PROGRAMMA DIDATTICO Il Livello 3 del progetto F.I.D.O. si terrà il lunedì e il mercoledì dalle 17 alle 19 presso L’istituto “Provolo” di Verona. I moduli previsti sono così suddivisi: Lezione Contenuti 1 incontro Ripasso Word 2° modulo 2 incontro Ripasso Word 2° modulo 3 incontro Ripasso Word 2° modulo 4 incontro Metodologia 5 incontro Informatica 6 incontro Informatica 7 incontro Informatica 8 incontro Informatica 9 incontro Metodologia 10 incontro Presentazione ausili 11 incontro Presentazione ausili 12 incontro Metodologia 13 incontro Informatica 14 incontro Informatica 15 incontro Informatica 16 incontro Informatica 17 incontro Informatica
  • 151 18 incontro Informatica 19 incontro Metodologia Al modulo si aggiungeranno le Cooperative della Piccola Fraternità di Dossobuono (3 operatori), L’Azalea di Mozzecane (2 operatori) e la Solidarietà di Vigasio (1 operatore)
  • 152 Allegato E Disegno dal titolo “IDEE” Realizzato da Giorgio
  • 153 Allegato F Progetto F.I.D.O 2 livello Per utenti della Coop. Soc. Filo Continuo Il livello ha avuto inizio l’8 febbraio ’01, per un totale di 7 lezioni di 1 ora e mezza ciascuna. Venivano effettuate tutti i martedì mattina con un gruppo di 6 ragazzi disabili, un obiettore e due operatori di cui uno in qualità di docente. Si è prevista poi una prova finale che potesse individuare le persone più adatte per continuare e accedere al terzo livello F.I.D.O. Lo stile di insegnamento ha principalmente mirato verso la concretezza e la rappresentazione visiva degli argomenti che si andavano a trattare, proponendo per mantenere sempre costante l’attenzione, anche giochi e simulazioni. Per le lezioni mi sono avvalso di una pubblicazione redatta dall’anfas di Mestre, dal titolo “manuale di introduzione all’uso del personal computer”159 . Lezioni Contenuti 1 incontro Spiegazione del motivo e dell’impegno richiesto al corso ai partecipanti. Spiegazione generale e illustrazione dell’unità centrale e monitor. 2 incontro Illustrazioni e spiegazioni delle periferiche del computer: monitor, tastiera, casse, mouse, compact disk e floppy. 3 incontro Ripasso generale e inizio spiegazione dettagliata della tastiera 4 incontro Ambiente Windows 98 5 incontro Word 2000 6 incontro Word 2000 7 incontro Esame finale 159 Danese R., Marrana A. e Zago P., Manuale di introduzione all’uso del personal computer, sul mensile di informazione Handicap e Risposte, maggio/giugno, 1999
  • 154 Da sottolineare come il momento finale dell’esame sia stato importante per molte persone, nella stanza computer, durante la prova, c’era molto silenzio e tutti erano concentrati sul compito dato. Durante l’esame i partecipanti aveva ognuno una sua postazione ed erano seguiti dagli operatori che intervenivano solo in caso di chiarimenti
  • 155 Allegato G 22 marzo ‘01 Verifica 2 livello F.I.D.O. utenti corsista:_____________________________________________________ 1. Unisci con una freccia le parole con i simboli corrispondenti Unit à centrale Mouse St ampant e Monit or Tastiera 1. Indica la sequenza esatta delle operazioni di chiusura di windows 98: start arresta sistema chiudi sessione 2. Cosa posso mettere su un dischetto? Barra con una crocetta la risposta esatta. Immagini SI NO Un pezzo di legno SI NO Suoni SI NO Acqua SI NO Pallone SI NO Programmi SI NO Documenti SI NO Flavia SI NO Giampietro SI NO 3. Scrivi accanto al pulsante la funzione Enter = ___________________________________________________ Esc = ____________________________________________________ Shift = ____________________________________________________ Pg su = ___________________________________________________ Pg giù = __________________________________________________ Space bar = _______________________________________________ Canc = ___________________________________________________ Fine = ____________________________________________________ 4. Apri un documento word