Auto: Rocío Colca Almonacid Guía de formación para el docente y director de escuela rural en el enfoque de la pedagogía compleja.

1. Programa de Acompañamiento Pedagógico para docentes de zonas rurales
GUÍA DEL DOCENTE 03
La escuela rural como un espacio para convivir
democráticamente
Enseñar la comprensión
Lic. Rocío Colca Almonacid
PARTE 1 - FORMACIÓN GENERAL
 La comprensión interpersonal en el aula multigrado
 Condiciones que favorecen un buen clima en el aula
PARTE 2 - FORMACIÓN PEDAGÓGICA
PROCESOS DE APRENDIZAJE
 Estrategias que fomentan la participación y el trabajo colaborativo
HABILIDADES SOCIALES
 Las reglas de convivencia en el aula rural
 La resolución asertiva de conflictos
PARTE 3 - DESDE LA EXPERIENCIA

2. - PARTE 1 -
FORMACIÓN GENERAL
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3. LA COMPRENSIÓN
INTERPERSONAL EN EL AULA MULTIGRADO
ANTES DE LEER
¿Cómo se lleva usted con las personas que le rodean?
TESTIMONIO
Juana es docente de quinto y sexto grado de una escuela multigrado de Tauca.
Ella comentaba en una reunión de red que tenía en su aula niñas de 13 años o más pero
también tenía niños de 10 años: “Es difícil que se comprendan. Ellos están con los juegos y
ellas ya conversan otros temas. Casi siempre se están peleando”
La coordinadora le preguntó “Y ¿tú cómo te sientes con todo esto?”.
“Me siento un tanto cansada de que mi aula siempre esté en tensión. Me desgasta el
hecho de que no se comprendan y que yo siempre deba intervenir para calmar las cosas”
LECTURA
En una Jornada pedagógica formulé la siguiente pregunta: “¿Cuál es para ustedes la imagen de un aula
ideal?”
Hubo muchas respuestas pero una de ellas me llamó mucho la atención: “Un salón tranquilo en el cuál
haya orden, respeto, obediencia. Es decir que no haya mucha bulla y todo esté en armonía.”
Esta respuesta nos lleva a la asociación del silencio como una opción de trabajo ordenado. ¿Hasta qué
punto es cierto esto? ¿Será posible que estudiantes en todo el proceso y el entusiasmo por aprender
deban permanecer en silencio para manifestar su obediencia? ¿Y, la obediencia está relacionada
necesariamente al buen trato?
Una de las principales preocupaciones de los docentes en las instituciones escolares multigrados ha
sido, y aún continúan siéndolo, las cuestiones relacionadas con el orden y la disciplina. Este problema se
agudiza por la disparidad de edades, comportamientos e intereses. Por eso, nuestros docentes han
dedicado mucho esfuerzo y energía para velar por el cumplimiento de unas normas, por el
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4. mantenimiento del orden, por hacerse respetar, etc. En definitiva, los docentes tratan de gozar de la
autoridad suficiente para poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder controlar el
comportamiento de sus alumnos y conseguir que éstos les obedezcan, preferiblemente de modo
sumiso, “sin rechistar”. Probablemente nos equivoquemos, como proclama Puig Rovira (1997) al desear
que nuestras aulas sean una balsa de aceite y todo se encuentre bajo control, pues la ausencia de
conflicto puede ser señal de estancamiento e incluso regresión, ya que todo cambio implica
necesariamente pasar por una situación de conflictividad.
El hecho de mantener un equilibrio en el aula nos lleva al tema de la comprensión interpersonal en el
cual la empatía, es decir la capacidad para situarnos en el lugar del otro, es un reto permanente que nos
lleva a tolerarnos en un ambiente permanente de comunicación.
EMPATÍA
TOLERANCIA
COMUNICACIÓN
LA COMPRENSIÓN INTERPERSONAL
Estos elementos son necesarios plantearlos en el aula como una especie de lazos invisibles en el cual
más allá de manifestarse como normas a seguir sean auténticas formas de convivencia, fruto del afecto
de un grupo humano que mantiene sus individuales sin perder de vista sus objetivos en común.
Trabajar la comprensión interpersonal en las aulas multigrado es una tarea diaria porque en un solo
espacio debemos convivir seres humanos con historias, edades e intereses particulares. Aquí la figura
del docente se torna protagónica. Debe generar una convivencia en la cual la comprensión interpersonal
sea fruto de unas buenas relaciones.
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5. ¿Qué nos dice Edgar Morin?
“La ética de la comprensión es un arte de vivir que nos pide, en primer lugar,
comprender de manera desinteresada. Pide un gran esfuerzo ya que no puede esperar
ninguna reciprocidad: aquel que está amenazado de muerte por un fanático
comprende por qué el fanático quiere matarlo, sabiendo que éste no lo comprenderá
jamás. […]
Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y
en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe
ser la tarea para la educación del futuro.
“Los siete saberes”
DESPUÉS DE LEER
¿Qué entiende por tolerancia?
¿Y cómo estás con
tu papá desde que
regresó de su viaje?
¡Mejor! Tengo menos
quehaceres en la casa y
tengo más tiempo para
hacer mis tareas de la
escuela.
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6. CONDICIONES QUE FAVORECEN UN BUEN CLIMA EN EL AULA
ANTES DE LEER
¿Qué entiende por “buen clima en el aula”?
TESTIMONIO
El salón de Leticia (docente de Carhuamayo) es realmente grato y acogedor, aunque sus
mesas y sillas están desgastadas y sus paredes revestidas por una variedad de papeles de
colores, se puede respirar un aire tranquilo.
Los niños están trabajando en grupos; hablan, discuten, se ríen. Se les nota contentos y en
relación a otras aulas mi ingreso imprevisto no los ha alterado. Siguen trabajando y de
pronto me preguntan el por qué de mi visita. Les respondo. Me sonríen y siguen en lo
suyo. No hay tensión en sus miradas, ni nerviosismo en Leticia. Estuve muy pocos minutos
pero creo que fue una hermosa sensación de armonía.
LECTURA
Desde hace un buen tiempo que se habla de la importancia de generar un buen clima en el aula como
una condición favorable para el aprendizaje. Estamos frente no sólo a un principio pedagógico
importante sino una norma exigida en nuestro diario quehacer. Más allá de una obligación legal,
significa que la existencia en las escuelas de climas acogedores, integradores y estimulantes es una
cuestión de importancia indiscutible e innegociable.
Es importante considerar que la competencia pedagógica para generar climas de relación y
comunicación positivos en un aula repleta de niños o adolescentes, con personalidades, aptitudes,
intereses, estilos y experiencias de vida muy diversas, así como para cultivarlo y sostenerlo a lo largo del
año, constituye una habilidad compleja que requiere mucha ejercitación, pero que no tiene un lugar
significativo en la formación profesional que reciben los docentes, ni en sus años de preparación inicial.
En realidad, nadie nos prepara para enfrentar el conflicto, la diversidad, los estilos diversos de
aprendizaje. Es decir, no desarrollan en nosotros habilidades básicas para el manejo exitoso, pero a la
vez positivo y constructivo de las dificultades en la relación humana al interior de un aula
inevitablemente heterogénea, sobre todo de sus episodios más críticos. El conflicto constituye una
noción que evoca instantáneamente otras como agresividad, problemas, sufrimiento o caos. Por lo
mismo, se asume como un suceso no deseable, inconveniente, necesario de evitarse o eliminarse. Es el
caso de los funcionalistas, que definen el conflicto «como una desviación del estado normal de las
actitudes y los comportamientos humanos, que puede ser eliminado y debe serlo mediante la educación
y la formación.
A partir de la experiencia de estos años como programa de acompañamiento pedagógico se puede
visibilizar algunos elementos imprescindibles para la generación de un buen clima:
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7. 1. Asumir el conflicto como proceso de crecimiento personal y grupal. El conflicto es un suceso
inevitable y natural de la convivencia, un hecho común en el que nadie debiera sentir culpa sólo por
verse involucrado. Pero si eso es difícil de aceptar, lo es también el reconocer que disponemos de
repertorios muy amplios para afrontarlos y que nada nos obliga a restringir nuestras opciones a una
sola ni siempre a la misma. El conflicto no es un drama o un baldón, como lo señalaban Kathryn
Girard y Susan Koch en su importante estudio sobre el conflicto en las escuelas publicado en 1997. El
conflicto puede incluso ser productivo, ayudándonos a mejorar el conocimiento de nosotros mismos
y de los otros y a mejorar nuestra propia capacidad de comunicación. Asumir estas premisas es
condición indispensable para aprender a afrontar los conflictos y construir climas de confianza en las
aulas, con una actitud distinta a la habitual, preocupados por hallar fórmulas que reconozcan e
incluyan los intereses y perspectivas de todos los involucrados; y no simplemente por aplicar el
reglamento.
2. Convivencia con espíritu democrático con oportunidades para todos. En efecto, el “Enfoque
experiencial o de inmersión en la construcción de la convivencia” de Kohlberg (1981) propone la
creación de escuelas que actúan como “comunidades justas”. Se basa en la creencia que los valores
no se aprenden de la misma manera como un conocimiento, sino que las personas se apropian de
éstos a través de la construcción de vínculos de sentido a partir de experiencias pertinentes. Por ello,
el espacio formativo más importante es el de la convivencia, pues allí se ejercen y experiencian de
manera significativa los valores.
Modificar la cultura escolar, basada en una lógica vertical y autoritaria, por una cultura democrática,
requiere de procesos sostenidos y cambios cualitativos en las prácticas cotidianas. Para ello se han
analizado cuatro aspectos: participación, liderazgo, trabajo en equipo y autonomía.
 La participación en la escuela, según exponen, adquiere un sentido formativo, supone el derecho
de todos, especialmente los estudiantes, a expresar sus opiniones en todos los asuntos que los
afecten. Incluye además, algunas condiciones básicas como es contar con información oportuna,
espacios y mecanismos definidos que hagan posible una participación responsable en cada una
de sus modalidades.
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8.  En lo que respecta al liderazgo, se identifican cuatro dimensiones en la escuela, generalmente
atribuido y/o asumido por los directores: pedagógico, estratégico y comunitario, que ejercido en
determinado contexto, configura el liderazgo político. El liderazgo pedagógico referido a los
aprendizajes, su calidad y su pertinencia al contexto; el liderazgo estratégico referido a la
capacidad para orientar y dar sentido al trabajo que se realiza; el liderazgo comunitario referido
a la capacidad para ubicarse en el contexto social y cultural e interactuar con éste; el liderazgo
político, referido al estilo de gestión, funciones, clima de trabajo, relación con instancias del
sistema educativo, alianzas, etc. Desde una perspectiva democrática, consideran que las cuatro
dimensiones del liderazgo convocan la participación del conjunto de la comunidad educativa.
 Respecto al trabajo en equipo lo definen como la suma de esfuerzos para el logro de un objetivo
común. Implica capacidad para trazar objetivos comunes, para llegar a acuerdos y concertar
desde la planificación del trabajo, asumir tareas orientadas en la misma dirección, sentido de
complementariedad de capacidades y recursos en función de los objetivos trazados,
reconociendo que el aporte de cada uno de los miembros del equipo es importante para los
demás. En cuanto a la autonomía, significa que las personas deben aprender a autodirigirse por
normas interiorizadas, a las cuales otorgan sentido y significado, pues reconocen que las normas,
creadas y/o asumidas de mutuo acuerdo, contribuyen a regular la vida social. Incluye saber
tomar decisiones y asumir responsabilidad por los resultados.
3. Comunicación asertiva y empática: La comunicación empática entra en el marco de referencia de la
otra persona. Ve las cosas a través de ese marco, ve el mundo como lo ve esa persona, comprende
lo que siente. Empatía no es simpatía. La simpatía es una forma de acuerdo, una forma de juicio. Y a
veces es la emoción y la respuesta más apropiada en el aula. Pero a menudo los estudiantes se
nutren, se alimentan con la simpatía, lo cual los hace dependientes. La esencia de la escucha
empática no consiste en estar de acuerdo; consiste en comprender profunda y completamente a la
otra persona, tanto emocional como intelectualmente. Esta mirada de la comunicación es
importante trabajarla en el aula como un canal necesario para fortalecer un clima acogedor y
estimulante.
La generación de un clima favorable es una tarea constante pero en definitiva no es una opción
discutible es un espacio necesario, imprescindible e innegociable tanto para el docente como para los
estudiantes.
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9. Asumir el conflicto
como proceso de
crecimiento personal
y grupal
Escuelas con
climas acogedores,
integradores y
Convivencia con estimulantes
espíritu democrático Comunicación
con oportunidades asertiva y empática
para todos
¿Qué nos dice Edgar Morin?
Individuo y Sociedad existen mutuamente. La democracia permite la relación rica y
compleja individuo <-> sociedad donde los individuos y la sociedad pueden entre sí
ayudarse, desarrollarse, regularse y controlarse.
[…]
La democracia necesita tantos conflictos de ideas como de opiniones que le den
vitalidad y productividad. Pero la vitalidad y la productividad de los conflictos sólo se
pueden expandir en la obediencia a la norma democrática que regula los antagonismos, reemplazando
las batallas físicas por las batallas de ideas.
“Los siete saberes”
DESPUÉS DE LEER
¿Qué elemento cree que necesita fortalecer para mejorar el clima de su aula?’
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10. - PARTE 2 -
FORMACIÓN PEDAGÓGICA
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11. PROCESOS DE ESTRATEGIAS QUE FOMENTAN LA PARTICIPACIÓN
APRENDIZAJE Y EL TRABAJO COLABORATIVO
ANTES DE LEER
¿Cómo se siente usted cuando trabaja en equipo?
TESTIMONIO
Luis es un niño tímido y casi siempre permanece callado. Esa es la impresión de Rosa, su
profesora. Al parecer sus compañeros al inicio intentaron acercarse y jugar con él pero se
resistía así que lo abandonaron en su rincón.
Cuando empezaron los trabajos en grupo fue muy difícil asimilarlo a uno. Al final, aceptó.
Al poco rato los niños habían decidió darle un rol “Como no quiere hablar, entonces el va
ayudar a pintar lo que vamos a presentar”.
El pintaba muy concentrado pero se le notaba contento. Con el pasar de los días Luis fue
abriéndose a sus amigos. Lo que no pudo lograr la profesora lo hicieron sus pares en ese
lenguaje mágico que une a todos los niños.
LECTURA
En la escuela multigrado, los estudiantes comparten un mismo espacio y, por lo tanto, las relaciones
entre ellos han de ser de trabajo compartido, respeto, cooperación, autonomía. De estas buenas
relaciones, depende el funcionamiento de la clase y facilitan el trabajo y la adquisición de los
conocimientos. Las posibilidades de aprender con otros, se evidenciaron en el estudio, en el desarrollo
de las siguientes estrategias:
1. Estudiantes líderes de grupo: Se le asignan tareas de coordinación a estudiantes líderes de grupo
cuando se organizan actividades, tales como: la distribución de material didáctico, la asignación de
roles dentro del subgrupo de trabajo; además, los líderes de grupo brindan información al docente
sobre el desarrollo de las actividades en ejecución, velan porque el trabajo asignado se realice en el
tiempo establecido, entre otras.
Estos coordinadores se asignan en forma rotativa. El trabajo cooperativo en el subgrupo permite al
estudiante el intercambio constante de experiencias y de aprendizajes ya adquiridos, comprender
que el tiempo de atención que dedica el docente a los estudiantes debe ser compartido y esperar su
turno para ser atendido.
Asimismo, conocen la organización de las actividades en forma diaria, las cuales se presentan al
inicio de cada sesión. Cuando terminan los trabajos asignados, generalmente, se dedican a realizar
una actividad recreativa, sin interrumpir a los compañeros y compañeras que no han finalizado. Esta
situación fortalece en los estudiantes actitudes de cooperación y autonomía en su propio proceso de
aprendizaje.
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12. 2. Las sesiones integrales para aula multigrado: Una estrategia metodológica relevante observada fue
el trabajo de las sesiones multigrado (guía del aprendizaje) que presenta el programa de
acompañamiento pedagógico como una opción para el trabajo en el aula. Son sesiones participativas
en la que se prioriza un tema de fondo, de acuerdo a la guía de aprendizaje, y articulados a dos áreas
o más del DCN.
En esta propuesta de sesiones se consideran dos momentos importantes en los cuáles se trabaja el
afecto y las habilidades sociales como elementos importantes para optimizar el aprendizaje y las
relaciones en el aula.
Para aplicar una metodología activa y unos trabajos participativos en la escuela multigrado, los
docentes, estudiantes, padres de familia y miembros de la comunidad, deben conocer y practicar los
elementos que la definen. Estos elementos se pueden dividir en materiales que faciliten la
enseñanza de los docentes y el aprendizaje de los alumnos, y las acciones de los actores que se
sirven de los elementos materiales para facilitar estos procesos.
Materiales Actores
Guías (docente y aprendizaje) Equipo pedagógico
Rincones de aprendizaje Participación docente
Espacio de lectura Participación comunitaria
Organización en el aula Equipos de trabajo
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13. AUTOEVALUACIÓN DEL DOCENTE EN SU CONOCIMIENTO DE LAS VENTAJAS DEL TRABAJO
COLABORATIVO
Decida usted si cada declaración es verdadera o falsa. Verdad Falso
1. La competencia en el aula construye el carácter.
2. La cooperación les da la oportunidad a los estudiantes perezosos de aprovecharse
de los que trabajan duro.
3. La competencia construye confianza y autoestima.
4. En situaciones cooperativas, los estudiantes nunca tienen que desafiarse a sí
mismos.
5. Los estudiantes necesitan aprender a competir en una sociedad competitiva.
6. La competencia a veces es apropiada en el ambiente escolar.
7. La competencia construye un deseo saludable de evitar el fracaso.
8. Los estudiantes estarían mejor en ambientes cooperativos.
9. La cooperación fuerza la adaptación al grupo.
10. La cooperación en la clase lleva a menudo a mayores logros que la competencia.
1. Falso. No existe ninguna evidencia para apoyar la afirmación de que la competencia construye el
carácter.
2. Falso. La investigación sugiere que los estudiantes trabajan más duro en grupos. Eso depende en
parte, de cómo los estudiantes aprenden a trabajar en grupos.
3. Falso. La competencia sólo construye confianza cuando uno gana. En una situación competitiva, la
mayoría de las personas no puede ganar. Además, la presión está en que el ganador debe seguir
ganando.
4. Falso. Los estudiantes probablemente tomarán más riesgos y avanzarán más en un ambiente
cooperativo y de grupo que en una situación competitiva que castiga el perder.
5. Verdadero. Los estudiantes necesitan aprender a competir debido a que es casi imposible crecer en
esta cultura sin aprender a competir. Por otro lado, la inmensa mayoría de las interacciones
humanas son cooperativas. La competencia es, en realidad, una parte muy pequeña de nuestras
interacciones.
6. Verdadero. Hay situaciones en las que la competencia refuerza el aprendizaje, particularmente el
aprendizaje memorístico.
7. Verdadero. La competencia lleva factiblemente a un deseo de evitar el fracaso. La pregunta es si el
fracaso es tan terrible. El fracaso es una parte importante del aprendizaje, pero las situaciones
competitivas lo igualan con el perder. Thomas Edison tuvo que hacer quinientas pruebas antes de
que tuviera éxito inventando el bombillo eléctrico. En otras palabras, él "perdió" quinientas veces.
8. Verdadero. Si se les da la opción, probablemente los estudiantes escogerán una situación de
aprendizaje cooperativa, particularmente si ellos ya han estado en una.
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14. 9. Falso. La única adaptación requerida en una situación cooperativa es la de metas mutuas. El cómo
alcance el grupo las metas y las contribuciones que cada persona hace dependen de los individuos
del grupo. El que la adaptación se vuelva un problema depende de cómo se les enseña a los niños a
trabajar en equipo.
10. Verdadero. Ni la competencia ni la cooperación garantizan la lucha por obtener la excelencia, pero
es más probable que la cooperación motive esto.
Este test es un extracto de la fuente siguiente:
“Creative Conflict Resolution: more Than 200 Activities For Keeping Peace In The Classroom”
William J. Kreidler
DESPUÉS DE LEER
¿Qué dificultades encuentra usted. cuando sus estudiantes trabajan en grupos?
Profesor Jhonny, Sí, profesora Kelly, también
preparando el material nos brinda oportunidades
en conjunto, es mucho para aprender experiencias
más rápido. pedagógicas del otro.
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15. HAILIDADES LAS REGLAS DE CONVIVENCIA EN EL AULA RURAL
SOCIALES
ANTES DE LEER
¿Qué regla le parece a usted más importante en el trato con sus compañeros de trabajo?
TESTIMONIO
María es docente del aula de segundo grado de Junín.
En una reunión de red ella decía que por el hecho de trabajar de manera más activa las
sesiones, sus niños se desordenaban mucho: “Al principio, me desesperaba porque me
gusta que mis niños estén tranquilos y que no hagan mucha bulla pero ahora con estas
sesiones los niños trabajan en grupos, conversan y muchas veces discuten entre ellos. Yo
voy de un lado a otro. En realidad, no es fácil pero creo que vale la pena porque nunca los
vi tan contentos”
LECTURA
Existen numerosas habilidades sociales, algunas de ellas muy básicas y que son aprendidas a edades
muy tempranas (fórmulas de cortesía como saludar, dar las gracias o pedir las cosas por favor), hasta
otras habilidades mucho más complejas exigidas en el complejo mundo de los adultos (saber decir que
no, negociar, aceptar las pérdidas, ponerse en el lugar del otro, formular una queja sin molestar, etc.).
En el aula multigrado y dada la diversidad de caracteres y edades es necesario trabajar una serie de
destrezas que fortalecerán la convivencia.
 Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención, dar las gracias, seguir
instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones, ofrecer ayuda, hacer preguntas, no
distraerse, hacer correcciones, decidir hacer algo, marcarse un objetivo.
 Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una conversación, participar en
juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un compañero, hacer cumplidos, sugerir actividades,
compartir, disculparse.
 Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos, reconocer los
sentimientos de los demás y mostrar comprensión ante ellos, mostrar interés por los demás,
expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse recompensas.
 Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol, pedir permiso, pedir
perdón, saber cómo responder cuando le molestan a uno, evitar los problemas, alejarse de las
peleas, saber resolver de problemas, saber abordar una acusación, negociar.
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16.  Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir las causas de un problema,
quejarse, responder a una queja, abordar las pérdidas, mostrar camaradería, saber abordar el que le
excluyan a uno, controlar los sentimientos de vergüenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las
negativas, decir “no”, relajarse, responder a la presión de grupo, controlar el deseo de tener algo
que no te pertenece, tomar una decisión, ser honesto.
REGLAS GENERALES DE CONVIVENCIA
¿Cuáles son los elementos necesarios para tener buenas relaciones
interpersonales en nuestra aula multigrado?
La cooperación Los estudiantes aprenden a trabajar juntos y a confiar, ayudar y a compartir
entre sí.
La comunicación Los estudiantes aprenden a observar cuidadosamente, a comunicarse con
precisión y a escuchar de manera sensible.
La tolerancia Los estudiantes aprenden a respetar y a apreciar las diferencias de las
personas y a entender los prejuicios y cómo funcionan.
La expresión Los estudiantes aprenden a expresar sus sentimientos, particularmente el
emocional positiva enojo y la frustración, de maneras que no son agresivas o destructivas y
aprenden el autocontrol.
La resolución de Los estudiantes aprenden habilidades para responder creativamente ante los
conflictos conflictos en el contexto de una comunidad que brinda apoyo y afecto.
La convivencia en la escuela puede generar grandes oportunidades de desarrollo a los estudiantes,
según sean las demandas que les plantee. A menudo se observan los tipos de convivencia siguientes:
 Un tipo de convivencia vertical posibilita que al estudiante le resulte suficiente incluir el punto de
vista de la autoridad y evite considerar otros, especialmente si percibe una actitud de censura a los
disensos.
 Si en las sesiones no se prioriza la vida comunitaria en base a la construcción de metas de grupo para
cautelar el bien común, al estudiante puede resultarle suficiente decidir según sus necesidades, las
perspectivas de sus amigos y amigas, y no integrar las de otros que pueden pasar a ser “invisibles”.
La convivencia escolar, como espacio de desarrollo, aporta a la construcción del sentido y a las lógicas
implícitas en el vivir-con-otros. Resulta fundamental comprender la necesidad de la cooperación y la
solidaridad como base del funcionamiento social. Los grupos humanos requieren para operar cierta
predictibilidad, para lo cual es necesario llegar a acuerdos respecto a las uniformidades esperadas en la
conducta social, en función del marco social que las origina. Estos acuerdos son arbitrarios, pues no
implican efectos interpersonales intrínsecos. Los objetivos propuestos se alcanzan a través de:
 La adhesión grupal con el objetivo: eso legitima la mantención de tales acuerdos. Se requiere la
formación del individuo social para que éste se involucre en la cooperación y la reciprocidad que
abarcan la moralidad humana.
Rocío Colca Almonacid Página 16 de 29 Guía del docente no 3

17.  El trabajo de reglas de convivencia con nuestros estudiantes: es un proceso en el cual todos
deberán aportar para llegar a un consenso. Se puede trabajar como fruto de una sesión participativa
en el cuál las reglas sean el fruto a lograr. Lo importante es “construirlas” con ellos. Sólo así
garantizaremos que sean asumidos y exigidos para que se cumplan. Es mejor si las reglas son
específicas, concretas, ceñidas a las necesidades del grupo.
Ahora, sería interesante ver también los estímulos y las tareas que se aplicarán como una forma de
garantizar su permanencia y vigencia. Aquí les presentamos algunas formas de ser abordadas:
DESPUÉS DE LEER
¿Qué regla de convivencia es la que necesita más ayuda para cumplirse en su aula?
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18. HABILIDADES LAS RESOLUCIONES ASERTIVAS DE CONFLICTOS
SOCIALES
ANTES DE LEER
¿Se acuerda de un conflicto que generó en usted un sentimiento de injusticia?
TESTIMONIO
Juan y Carlos estaban peleando en el patio del recreo cuando el docente los separó.
Cuando intentó determinar el problema, no pudo entender ni una palabra de lo que
estaban diciéndole debido a las lágrimas y los gritos. Hizo que los muchachos se sentaran
en silencio y respiraran profundamente durante un par de minutos. Así, las cosas se
tranquilizaron rápidamente hasta el punto en el cual el problema pudo solucionarse.
LECTURA
Los conflictos no tienen porqué ser por definición desagradables. Tener diferentes visiones de una
situación es normal y saludable. Podemos convertir su problema en algo fructífero. Del conflicto
interpersonal se puede aprender mucho: sobre nosotros mismos, sobre el otro, sobre el mundo exterior
y sobre cómo salir ganando al nivel personal y humano. Esto vale tanto para los docentes como para los
estudiantes.
Es importante saber que nosotros mismos, como docentes, tenemos conductas aprendidas, es decir, a
veces interactuamos de la misma forma en la que nos han enseñado de pequeños, cuando nosotros
éramos los estudiantes. Tomar conciencia de esto nos permite manejar mejor nuestro propio
inconsciente, que puede expresarse en determinadas emociones o actitudes que de repente emergen
durante una discusión o una situación de conflicto.
En cada situación conflictiva es necesario encontrar un cierto equilibrio entre respetar al otro e imponer
nuestro poder de docente. Esto es posible a través del diálogo y la creación de soluciones alternativas
que salvaguarden, por lo menos en parte, los valores en juego.
Antes de empezar a recorrer los pasos necesarios para solucionar un conflicto y tomar una decisión, es
importante recordar que:
 Suele haber posibilidad de un problema donde hay más que una solución; habitualmente hay
muchas soluciones entre las cuales elegir.
 Los dilemas (del tipo blanco/negro) son más una construcción mental que una realidad. Se puede ser
muy creativo cuando busca soluciones a un problema.
 Las soluciones extremas no suelen ser las mejores.
 Nuestros pensamientos influyen de modo determinante en nuestras emociones y acciones y son
previos a las mismas.
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19. LOS TIPOS DE CONFLICTOS
Personas involucradas Tipos de conflictos
Consigo misma Conflictos de conciencia
Con otras personas Conflictos interpersonales
Con la sociedad Conflictos sociales
CASOS DE CONFLICTOS EN EL AULA
¿Qué hace que estallen los conflictos en su aula? Si usted observa detalladamente, puede ver que
muchos de estos conflictos son síntomas de problemas más profundos. Esos problemas son las
verdaderas causas de los conflictos del aula y, al analizarlos, usted puede empezar a usar los conflictos
de manera productiva. Las causas pueden agruparse rápidamente en seis categorías:
Una atmósfera Cuando hay una atmósfera demasiado competitiva en el aula, los estudiantes
competitiva aprenden a trabajar compitiendo contra los demás, en lugar de trabajar CON
los demás. Los conflictos frecuentemente surgen por:
 Una actitud egoísta de todos.
 Falta de habilidades para trabajar en equipo.
 Que los estudiantes se sienten obligados a ganar en sus interacciones
porque perder tiene como efecto “castigos” y lesiones a la autoestima.
 Falta de confianza en el docente o en los compañeros de clase.
 Competencia en momentos inadecuados.
Un ambiente Un aula intolerante es un aula hostil, en la cual hay desconfianza.
intolerante Frecuentemente está fraccionada o simplemente es molesta, llena de
estudiantes que no saben ser colaboradores, tolerantes o siquiera amables.
Los conflictos pueden surgir por:
 La formación de pandillas y la búsqueda de chivos expiatorios.
 La intolerancia ante las diferencias raciales o culturas.
 La falta de apoyo entre los compañeros de clase que llevan a la soledad y el
aislamiento de algunos.
 El resentimiento ante los logros, las posesiones o las cualidades de los
otros.
Comunicación La comunicación precaria crea un terreno especialmente fértil para el
Precaria conflicto. Muchos conflictos pueden atribuirse a malos entendidos o
percepciones erróneas de las intenciones, los sentimientos, las necesidades o
las acciones de los otros. La comunicación precaria también puede contribuir a
los conflictos cuando los estudiantes:
 No saben expresar sus necesidades y deseos eficazmente.
 No encuentran espacio para expresar sus emociones y necesidades o se
sienten temerosos de hacerlo.
 No pueden escucharse entre sí.
 No observan cuidadosamente.
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20. La expresión Todos los conflictos tienen un componente afectivo y la forma en que los
inadecuada de los estudiantes expresan sus emociones tiene un papel importante en cómo se
sentimientos desarrollan los conflictos. Los conflictos pueden crecerse ( escalarse ) cuando
los estudiantes:
 No están en contacto con sus propios sentimientos.
 No conocen maneras no agresivas de expresar su enojo y frustración.
 Reprimen sus emociones.
 Les falta autocontrol.
La carencia de Los conflictos del aula pueden escalarse cuando los estudiantes - y los
habilidades para la docentes - no saben cómo responder de manera creativa ante los conflictos.
resolución de Los padres y el grupo de compañeros a menudo recompensan los enfoques
conflictos violentos o muy agresivos ante los conflictos, e indudablemente hay modelos
sociales para este tipo de conductas, como los de la televisión. Hay otros
factores que pueden afectar la adquisición de habilidades para la resolución de
conflictos, como la madurez general del estudiante y su nivel de desarrollo
moral.
Abuso de poder de Puede ser desconcertante pensar que al emplear mal su poder en el aula,
parte del docente usted puede crear una gran cantidad de conflictos, pero es verdad. En primer
lugar, usted tiene una influencia muy fuerte en los factores nombrados
anteriormente y, en segundo lugar, puede contribuir a los conflictos en el aula
siempre que usted:
 Produzca frustración en un estudiante, al fijarle expectativas irracionales o
increíblemente altas.
 Maneje una clase con muchas reglas inflexibles.
 Continuamente acude al uso autoritario del poder.
 Establezca una atmósfera de temor y de desconfianza.
LAS FORMAS DE RESOLVER CONFLICTOS
Forma de resolución Beneficiados
Dominación Yo gano – Tu pierdes
Abandono Tu ganas – Yo pierdo
Venganza Yo pierdo – Tu pierdes
Resolución asertiva Yo gano – Tu ganas
La asertividad es el proceso de retroalimentación honesta. La persona asertiva no tiene miedo de
pedirle a la otra persona que modifique su conducta ofensiva y no se siente incómoda por tener que
rechazar las peticiones no razonables del otro. Tampoco no se siente desvalorizada al aceptar las
razones y propuestas de soluciones del otro. Las personas asertivas son francas, honestas y
expresivas. Se sienten seguras de sí mismas, conquistan el respecto y logran hacer que los demás se
sientan valorados.
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21. LOS PASOS DE LA RESOLUCIÓN ASERTIVA DE CONFLICTOS
No Título del paso Descripción
1 Postergar Esperar a que se calmen las cosas.
2 Identificar el problema En el momento elegido, expresar los problemas, si es necesario de
manera anónima, y elegir un problema prioritario a solucionar.
3 Buscar soluciones Expresar posibles soluciones, ordenar y elegir las soluciones
adecuadas para el problema priorizado.
4 Analizar las soluciones Buscar las ventajas y desventajas para cada solución, como
también los “beneficiados” de aquella solución (véase Pág. anterior).
5 Elegir una solución Elegir una solución “Yo gano – Tu ganas” mediante un debate o un
proceso democrático.
6 Comprometerse Comprometerse todos para poner la solución en práctica durante
un tiempo elegido. Se puede hacer mediante un documento
firmado.
7 Validar la solución Después del tiempo elegido (algunos días, una semana…), se
averigua si la solución elegida permitió resolver el problema o no.
Sino se busca otra, iniciando de nuevo un proceso a partir del paso
numero 5.
Las capacidades que se necesitan para resolver los conflictos:
 Saber expresar sus sentimientos
 Saber escuchar
 Ser creativo en la búsqueda de soluciones
 Cumplir con sus compromisos
Este proceso de análisis del conflicto puede ser acompañado de las estrategias siguientes:
 La proyección: se sugiere transponer el conflicto usando el dibujo, los títeres, la escritura o la
actuación (en este último caso, se llama “juego de roles”).
 La inversión de roles: en la proyección, las inversiones de roles pueden ser una manera óptima de
resolver conflictos graves.
 La mediación: los protagonistas del conflicto explican su posición a una persona exterior y neutral.
Esta persona escucha a cada uno de los protagonistas, tomando el tiempo suficiente para que el
estudiante tenga la oportunidad de contar su versión de la historia sin interrupción. Se sugiere
reformular los hechos y propiciar que los estudiantes propongan soluciones.
 Escucha reflexiva: es una técnica de mediación muy útil que consiste a parafrasear y repetirle a
quien habla lo que ha dicho, para comprobar su propia comprensión.
 Las historias: contar historias o cuentos ayuda a los niños pequeños a distanciarse de un conflicto
para que puedan discutir sus conductas. Es especialmente bueno para la resolución pública de
conflictos.
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22. CONSEJOS PARA RESOLVER CONFLICTOS MENORES
Es importante diferenciar conflictos mayores de conflictos menores.
Los pasos descritos hasta ahora se refieren principalmente a situaciones difíciles con niños y
adolescentes. Sin embargo, existen otras posibilidades de resolución más sencillas, que generalmente se
utilizan con estudiantes más pequeños.
He aquí algunas:
 Cara/cruz: si un estudiante quiere usar un material y otro quiere también, al mismo tiempo, se
podrá tirar a suerte.
 Olvidar: cuando el tema no merece la pena, evitar rizar el rizo y hacer de cualquier situación un
motivo de confrontación.
 Dar la razón: saber reconocer la propia equivocación y ser capaces de dar la razón al otro.
 Pedir perdón: enseñar a los estudiantes a pedir perdón cuando se dan cuenta de que lo han hecho
mal. Se enseña dando ejemplo.
 Reírse: a veces reírse soluciona cosas de forma sorprendente y relaja mucho tensiones y ambiente.
No olvidar el sentido del humor al educar.
Adaptación de la fuentes siguientes:
“Creative Conflict Resolution: more Than 200 Activities For Keeping Peace In The Classroom”
William J. Kreidler
“Resolución de conflictos”
Material de apoyo para la convivencia escolar
2000, Ministerio de Educación de Chile, Santiago-Chile
DESPUÉS DE LEER
¿Por qué decimos que el conflicto ayuda al crecimiento del grupo?
¿Dialogamos
¡SI! después de la clase? ¡NO!
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23. - PARTE 3 -
DESDE LA EXPERIENCIA
Rocío Colca Almonacid Página 23 de 29 Guía del docente no 3

24. FOTOS Y TESTIMONIOS
El docente y los estudiantes de I.E. 84215 de Los estudiantes de la I.E. 84267 de Balcón
Purupuro con el mapa mental de la gallina. durante la elaboración del libro visitante.
El caserío de Gasajpamapa, distrito de El recojo de saberes previos: el acompañante usa
Huayllabamba, esta concentrado alrededor de la semillas de la zona y trabaja en el piso para
iglesia y la I.E. 84205. promover el uso de nuevos espacios en el aula.
Lectura colectiva de la guía por los docentes de Mapa mental creativa de la tuna en la I.E. 84190
de la I.E. 84267 de Balcón y su acompañante. de Sicsibamba.
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25. Los estudiantes de la escuela de la I.E. 84304 de “Preparándonos para aprender”. La profesora de
Pirpo produciendo un texto a partir de un texto la I.E. 84243 de Ahijadero desarrolla la dinámica
leído. de la sonrisa gigante.
El docente se reúne con su acompañante para En el aula del 1er al 3er grado la I.E. 84243 de
preparar el material. Es un espacio de dialogo Ahijadero, el docente trabaja con 25 estudiantes.
donde se comparten dudas y sugerencias. Se necesita organizar grupos para adaptarse a los
diferentes niveles que se encuentran.
En las familias rurales se encuentran muchas Afuera de la escuela, niños, niñas y adolescentes
habilidades y talentos en las familias. están en constante proceso de aprendizaje.
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26. Visita de la pedagoga de programa a I.E. 84313 de “El abrazo de la mañana” es un momento afectivo
Tupac Amaru. que fortaleza las habilidades sociales del aula.
La profesora de la I.E. 84232 de Chullin explora La valorización de los trabajos de los estudiantes
nuevas estrategias de enseñanza. es una estrategia permanente del programa.
Con el libro visitante, los estudiantes se En el aula, un espacio está dedicado a la
presentan a las otras aulas que participan al exposición de los productos del programa.
programa de acompañamiento.
Rocío Colca Almonacid Página 26 de 29 Guía del docente no 3

27. WEBS Y PUBLICACIONES RECOMENDADAS
1. CNE (2006) Proyecto Educativo Nacional al 2021. Lima. http://www.cne.gob.pe
2. CONDEMARÍN, E., GARCÍA-HUIDOBRO, C. Y GUTIÉRREZ, M. C. (2009) Con Amor Se Enseña Mejor. Propuestas
Para Docentes De Hoy. Santiago de Chile, Universidad Alberto Hurtado.
3. CARVALLO, Constantino (2005) DIARIO EDUCAR. Tribulaciones de un maestro desarmado. Aguilar, Lima.
4. ESLAVA, Jorge (2008) La mala nota. Antología. El colegio en el cuento peruano. Alfaguara, Lima.
5. ESPINOZA MONCLOA, Gustavo (1993) Los que mandan y los que obedecen. IPEDEHP, Lima.
6. HILER, Wesley y PAUL, Richard (2006) 27 formas prácticas para mejorar la instrucción. En:
http://www.eduteka.org/27IdeasPracticas.php
7. LA TORRE ARIÑO, Marino y SECO DEL POZO, Carlos Javier (2008) Diseño Curricular Nuevo para una Nueva
Sociedad. Programación y evaluación escolar. (3ª ed. Corregida y aumentada) I Teoría. Por qué cambiar y qué
cambiar. II Práctica. Cómo cambiar. Universidad Marcelino Champagnat, Lima.
8. LOO COREY, Claudio (2008) Renovar la educación desde dentro. Enseñar a pensar en la sala de clases.
Mataquito, Santiago de Chile.
9. MINEDU (2009) Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima.
10. MINEDU (2004) Guías para el trabajo docente. Lima. En:
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/guia1.htm
11. MINEDU (2005 y 2007) Marco conceptual de tutoría y guía de tutoría (primaria y secundaria). Lima. En:
http://ditoe.minedu.gob.pe/areas/area_tutoria.php
12. MUJICA, Rosa María y ESPINOSA MONCLOA, Gustavo (1999) Técnicas Participativas o Dinámicas de Grupo
para educar en Derechos Humanos y en Democracia. IPEDEHP, Lima.
13. SIEDE, Isabelino (2007) La Educación Política. Ensayo sobre ética y ciudadanía en la escuela. Paidós, Buenos
Aires.
14. SIME, Luis (2002) Hacia una Pedagogía de la Convivencia. PUCP. Lima.
15. ROMÁN PÉREZ, Martiniano y otros (2006) Innovación Educativa, Cultura Institucional y Currículum. Materiales
de Maestría. Universidad Complutense de Madrid. Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú.
16. ROMÁN PÉREZ, Martiniano y otros (2007) Guía didáctica para el profesor. Proyecto Tragaluz. Aprendo a
pensar. Conocimiento, Santiago de Chile. En: http://www.editorialconocimiento.cl/ApoyoDocente/
17. TEBAR, Lorenzo (2007) El Profesor mediador del aprendizaje. Col. Perfeccionamiento docente. Nº 13. Arrayan,
Santiago de Chile.
Fuentes de Internet
http://www.feyalegria.cl/documentos/art_tec/LecturaVL.pdf y
http://www.bibliotecas-cra.cl/uploadDocs/200711221213490.7.pdf
http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-35420.html
http://www.meceoax.ieepo.gob.mx/index.html
Rocío Colca Almonacid Página 27 de 29 Guía del docente no 3

28. D3 – CUESTIONARIO COMPRENDIENDO LO QUE LEO
DEL DOCENTE GUÍA 3
Nombres y apellidos del docente
LA COMPRENSIÓN INTERPERSONAL EN EL AULA MULTIGRADO
¿Qué entiende por tolerancia?
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CONDICIONES QUE FAVORECEN UN BUEN CLIMA INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA RURAL
¿Qué elemento cree que necesita fortalecer para mejorar el clima de su aula?
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ESTRATEGIAS QUE FOMENTAN LA PARTICIPACIÓN Y EL TRABAJO COLABORATIVO
¿Qué dificultades encuentra cuando sus estudiantes trabajan en grupos?
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29. LAS REGLAS DE CONVIVENCIA EN EL AULA RURAL
¿Qué regla de convivencia es la que necesita más ayuda para cumplirse en su aula?
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LA RESOLUCIÓN ASERTIVA DE CONFLICTOS
¿Por qué decimos que el conflicto ayuda al crecimiento del grupo?
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¡GRACIAS!
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