II encuadre 696

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II encuadre 696

  1. 1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE MARCO NORMATIVO EN EDUCACIÓN BÁSICA 18 al 20 de junio de 2014
  2. 2. ACUERDO 592 POR LO QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Art. 1o.- La Articulación de la Educación Básica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto formativo –organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes– congruente con el criterio, los fines y los propósitos de la educación aplicable a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educación… La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión. Para ellos se requiere: Cumplir con equidad y calidad. Nuevos atributos a la escuela, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente en sus condiciones de operación y en sus resultados. Favorecer la educación inclusiva: expresiones locales, pluralidad lingüística y cultural y estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes. Alta especialización de los docentes en servicio; un sistema de asesoría académica a la escuela, desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de gestión. Transformar la práctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del énfasis en la enseñanza, al énfasis en el aprendizaje.
  3. 3. PLAN DE ESTUDIOS 2011 Educación Básica El Plan de estudios 2011 es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal (Pág. 18). Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo. (Pág. 19).
  4. 4. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS Son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa: I. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. Reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen. II. La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias.  Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.  Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados.  Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.  Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.  Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. III. Generar ambientes de aprendizaje. Espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje (aprendizajes esperados, contexto, materiales e interacciones docente- alumno).
  5. 5. IV. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje. Inclusivo, metas comunes, liderazgo compartido, intercambio de recursos, desarrollar el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad y que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono. V. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados. Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los estándares curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar. Se sintetizan en aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque. Y constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.
  6. 6. VI. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje. VII. Evaluar para aprender VIII. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad IX. Incorporar temas de relevancia social X. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela XI. Reorientar el liderazgo. XII La tutoría y la asesoría académica a la escuela.
  7. 7. El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos. La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje. El enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen. VII. Evaluar para aprender
  8. 8. Para la educación primaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes. Diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; Formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances Sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado. La autoevaluación busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; y la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.
  9. 9. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:  Rúbrica o matriz de verificación.  Listas de cotejo o control.  Registro anecdótico o anecdotario.  Observación directa.  Producciones escritas y gráficas.  Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución.  Esquemas y mapas conceptuales.  Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.  Portafolios y carpetas de los trabajos.  Pruebas escritas u orales.
  10. 10. ACUERDO 696 Normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica.
  11. 11. Ley General de Educación establece: Artículo 50 (LGE)- La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exámenes parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos. CONSIDERACIONES Una evaluación permanente y continua permite al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje; Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo Nacional: ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población; Se sustenta en los principios de equidad y justicia que rigen la educación inclusiva que considera y valora la diversidad del alumnado;
  12. 12. Implementar un modelo de evaluación que considere lo cualitativo y lo cuantitativo: Artículo 22 (LGE).- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarán permanentemente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia y de manera más eficiente. En las actividades de supervisión las autoridades educativas darán preferencia, respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para el adecuado desempeño de la función docente.
  13. 13. Artículo 3o.- Componentes que debe considerar la evaluación:  La valoración del desempeño de los alumnos en relación con los aprendizajes esperados y las actitudes que mediante el estudio se favorecen, en congruencia con los enfoques didácticos de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria.  Las características de diversidad social, lingüística, cultural, física e intelectual de los alumnos. Toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje, así como a detectar y atender las fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno. Artículo 4o.- Definiciones: Para efectos del presente Acuerdo se entenderá por: Evaluación: Acciones que realiza el docente durante las actividades de estudio o en otros momentos, para recabar información que le permita emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje. Acreditación: Juicio mediante el cual se establece que un alumno cuenta con los conocimientos y habilidades necesarias en una asignatura, grado escolar o nivel educativo. Promoción: Decisión del docente sustentada en la evaluación sistemática o de la autoridad educativa competente en materia de acreditación y certificación, que permite a un alumno continuar sus estudios en el grado o nivel educativo siguiente. Certificación: Acción que permite a una autoridad legalmente facultada, dar testimonio, por medio de un documento oficial, que se acreditó total o parcialmente una unidad de aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo.
  14. 14. Artículo 9o.- Entrega de resultados finales de asignatura o grado: A fin de garantizar el debido cumplimiento del calendario escolar y de evitar que durante los últimos días de cada ciclo se presenten situaciones de ausentismo, suspensión de clases, inactividad en las escuelas o incluso la realización de actividades distintas a las contenidas en el plan y los programas de estudio, las instituciones educativas públicas y particulares con autorización deberán sujetarse a lo siguiente:  En los grados de 3o. de primaria a 3o. de secundaria se aplicará un examen final que servirá para calificar el quinto bimestre.  Dicho examen deberá aplicarse diez días hábiles antes de la terminación del ciclo escolar en el caso de primaria, y quince días hábiles antes de la terminación del ciclo escolar en el caso de secundaria.  El examen final podrá ser elaborado por el Consejo Técnico Escolar, por el Consejo Técnico de Zona o por la autoridad educativa local y se hará con preguntas abiertas que muestren los aprendizajes más relevantes de los alumnos, respecto a la totalidad de las asignaturas cursadas. Artículo 10.- Promedio final de asignatura: Será el promedio de las calificaciones obtenidas en cada uno de los cinco bimestres que comprende el ciclo escolar. Artículo 12.- Alerta y estrategias de intervención: A partir del segundo bimestre de la educación primaria y secundaria, el docente deberá registrar en el Reporte de Evaluación, si existen riesgos de que el alumno no alcance los aprendizajes previstos en el ciclo escolar o de que no sea promovido al siguiente grado o nivel educativo, así como en su caso, la estrategia de intervención a seguir en los términos previstos en este Acuerdo y en las normas de control escolar correspondientes.
  15. 15. EVALUACIÓN EN GRAN ESCALA Y EVALUACIÓN EN AULA: ¿OPUESTAS O COMPLEMENTARIAS? Felipe Martínez Rizo
  16. 16. Siglos XVI a XVIII El maestro indicaba textos a repasar, cada alumno leía y releía lo indicado; maestro “tomaba lección” que era recitación de lo aprendido Masificación del siglo XIX Enseñanza monitorial y escuelas por grados. Profesor: preguntaba para verificar si recordaba lo leído o respuestas a ejercicios eran correctas. Principios del siglo XX La evaluación hecha por los maestros tenía serias deficiencias. Se desarrollaron pruebas que permitieran comparar niveles de distintas escuelas. Se volvieron forma de evaluación preferida. 1960 Se pide a maestros elaborar pruebas de opción múltiple. Desde fines del siglo XX Las pruebas se extienden a nivel internacional y suscitan grandes expectativas. Reacciones negativas ante riesgo de reducción del currículo, preparación de los alumnos para la pruebas y uso para evaluar escuelas y maestros sin sustento sólido. La evaluación en gran escala Los pioneros de pruebas buscaban instrumentos que permitieran comparar las escuelas entre sí, dada la escandalosa falta de confiabilidad de los exámenes que aplican los maestros… (Thorndike). Avance de psicometría (IRT, GT…) permite medir desempeños complejos en forma hace un siglo impensable: pruebas de ejecución, adaptativas, matriciales, de respuesta construida… "La idea básica es sencilla: el trabajo docente busca que los alumnos aprendan; por tanto, si hay datos comparables y fiables de rendimiento de alumnos no es necesario observar el trabajo de un maestro para valorar su desempeño; basta inferirlo a partir de los resultados de sus estudiantes".
  17. 17. La evaluación en gran escala Objeción: algunos alumnos comienzan el curso en posición mejor que otros; los resultados al fin del año no reflejan sólo el desempeño del docente. Respuesta: no considerar simplemente resultado de cada alumno al fin del curso, sino la diferencia entre lo que sabía al inicio y lo que sabe al fin del mismo, controlando otras posibles influencias. Esa diferencia es el valor agregado (value added), que se supone atribuible al trabajo del docente, y en lo que deberán basarse las evaluaciones. Limitaciones:  Competencias complejas;  Imprecisión de las mediciones e inestabilidad en el tiempo;  Dificultad práctica para seguir en forma individual a alumnos que cambian de escuela;  Atribuir avance de alumnos en un grado a un maestro; Aún si es de buena calidad, la evaluación hecha por el maestro no permite comparar resultados de diferentes escuelas, porque cada docente ajusta los criterios de evaluación según las condiciones de sus alumnos y no puede tener en cuenta al sistema. Pero por la misma pequeña escala en que se hace, la evaluación en aula tiene el potencial de ser más fina y completa que la de gran escala.
  18. 18. El trabajo del maestro es insustituible para que los alumnos aprendan y para evaluar si ocurre. Pero muchas veces la evaluación del maestro se reduce a lo más simple y superficial. Es necesario que mejore de manera que pueda cubrir bien:  Todas las áreas del currículo;  Todos los niveles cognitivos;  El avance a lo largo del ciclo escolar.  Y que se use para dar a cada alumno información que le sirva para avanzar mejor. Eso es lo que pretende la Evaluación Formativa. A fines del s. XX se extiende interés por la Evaluación Formativa pero la desvirtúan aplicaciones frecuentes que interrumpen la enseñanza con poca retroalimentación útil. ¿Aplicar pruebas frecuentemente y comunicar rápidamente el resultado ayuda a mejorar? En vez de Evaluación Formativa unos prefieren decir Evaluación Para el Aprendizaje (EF-EPA). Las pruebas son indispensables para evaluar el sistema como tal y pueden complementar la evaluación de alumnos en lo individual que debe hacer el maestro:  Las pruebas no pueden evaluar el aprendizaje de cada alumno con la finura del maestro.  Por ello ninguna decisión importante sobre un alumno debería basarse sólo en pruebas.  Pero las pruebas pueden dar algo que el maestro no puede: información comparable entre escuelas.
  19. 19. La función principal de la evaluación ya no es distinguir entre aquellos educandos que han conseguido con suficiencia ciertos niveles de logro de los que no lo han hecho, sino promover que todos alcancen esos objetivos de aprendizaje que les permitirán ser parte de una sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida. En la nueva visión, la evaluación está al servicio del profesor y del alumno a fin de que puedan cerrar la brecha entre la situación actual y la deseable. Para conseguir que la evaluación sirva para mejorar el aprendizaje, el profesor y el alumno deberán responder tres preguntas clave: ¿Hacia dónde vamos o cuáles son objetivos de aprendizaje? ¿Dónde estamos ahora? ¿Cómo podemos cerrar esa distancia entre la situación actual y la deseable?
  20. 20. Los referentes de la evaluación de aprendizajes en la escuela de Educación Básica (EB) son: Los aprendizajes esperados definidos en los programas de estudio. Los estándares curriculares que permitirán valorar los logros de los alumnos en 3° de preescolar, 3° y 6° de primaria, y 3° de secundaria. Las competencias establecidas en el perfil de egreso de la EB.
  21. 21. Suele hacerse después de que ha ocurrido el aprendizaje. Se usa para hacer afirmaciones sobre el desempeño del alumno en un punto determinado del proceso educativo y, en general, está dirigida a ofrecer información a personas fuera del aula. Sucede mientras el aprendizaje va en marcha con la intención de planear el siguiente paso en la enseñanza, en especial, para proporcionarle al alumno retroalimentación a fin de mejorar la calidad de su trabajo y ayudarlo a sentir el control de su proceso de aprendizaje. Los autores (Stigging, Arter, Chappuis & Chappuis, 2007) del modelo señalan dos propósitos generales del proceso de evaluación seguidos por el profesor en el aula: evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje, o también denominadas evaluación sumativa y evaluación formativa. La mayoría de los profesores de primaria en considera que la evaluación de aprendizajes que ellos realizan en sus aulas tiene el propósito de identificar áreas de oportunidad, para luego generar acciones de mejora tanto en el aprendizaje de los alumnos como en las prácticas de enseñanza del profesor. Reportó que la evaluación también tiene el objetivo de rendición de cuentas del alumno y son menos los que están de acuerdo en que ésta sirve como un medio de rendición de cuentas de la escuela. EF ES EF EF ES EF
  22. 22. Se refiere a los conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, los objetos que los docentes necesitan tomar en cuenta al momento de la evaluación, presentes al definir los objetivos de aprendizaje. Esta definición trae consigo beneficios a la planeación de la enseñanza, a la comunicación de objetivos a los alumnos, padres de familia y otros miembros de la comunidad escolar, así como a la retroalimentación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  23. 23. Los docentes utilizan con mayor frecuencia actividades de niveles altos e intermedios de complejidad, y con menor frecuencia, las actividades de complejidad baja como memorización o razonamiento. Esta práctica coincide con las orientaciones planteadas en los libros para el maestro, lo cual puede indicar la familiaridad de los docentes con el currículo oficial. Por modalidad, los resultados son distintos y hacen notar que los profesores de primarias generales son quienes se acercan más a la tendencia nacional, en cambio, suele haber un mayor porcentaje de maestros de escuelas privadas que realizan con mayor frecuencia los aspectos explorados. Por el contrario, los instructores comunitarios utilizan con menor frecuencia cada una de las actividades para evaluar Español y Matemáticas. La literatura científica prescribe que la calificación no debería mezclar elementos de distinta dimensión del aprendizaje, es decir, no sería adecuado que una misma calificación reflejara aspectos congnitivos - de desempeño y afectivo - disposicionales, pues no representaría de manera adecuada el nivel conseguido por el alumno con respecto a los objetivos de aprendizaje, sino que estaría incorporando aspectos complicados de medir de manera objetiva (por ejemplo, el esfuerzo o la disciplina), cuyos efectos pueden ser impredecibles al considerarse en la calificación. La literatura sugiere que si se desea calificar los aspectos afectivo - disposicionales, se haga por separado.
  24. 24. Los métodos y herramientas para evaluar deben de estar en sintonía con los propósitos para los cuales se realiza la evaluación (sumativo y formativo) y, al mismo tiempo, deben ser los adecuados para evaluar el tipo de objetivo de aprendizaje (cognitivos-de desempeño y afectivos-de disposición) y su nivel de complejidad (conocimiento, razonamiento, habilidades y generación de productos). "Por ejemplo, si un profesor desea calificar (evaluación con fines sumativos) el nivel de desempeño de sus alumnos en oratoria, no sería adecuado que les hiciera un examen de opción múltiple donde se evalúe el conocimiento del tema de su discurso, sino que, una estrategia más pertinente para esa intención y objeto de evaluación sería que frente a un público (su propio grupo u otro más extenso), cada alumno ofreciera un discurso sobre algún tema y el profesor evaluara mediante una rúbrica la argumentación, la seguridad ante el público, los errores de pronunciación, entre otros; además, para evaluar dicho desempeño, probablemente no será suficiente realizarlo una sola vez".
  25. 25. La importancia de comunicar los resultados de la evaluación del aprendizaje durante el proceso educativo y al final de un período, así como las características a considerar para su efectividad. Y las actividades que utilizan de manera frecuente los docentes para dar a conocer las calificaciones bimestrales a los alumnos y a sus padres.

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