Este documento presenta un proyecto pedagógico para estimular el vocabulario y la ortografía de los estudiantes de tercer grado a través de la selección de una "palabra de la semana". El proyecto busca mejorar las habilidades comunicativas y lexicales de los estudiantes mediante actividades interdisciplinarias que involucren las TIC. Se propone evaluar periódicamente el uso de las palabras por parte de los estudiantes, docentes y directivos para fortalecer estas competencias.

1. FORMATO PARA LA PRESENTACION DE PROYECTOS PEDAGOGICOS DE
AULA CON TIC.
DENOMINACIÓN DEL PROYECTO: APRENDIENDO SOBRE ESTIMULACION
LEXICAL Y ENTRENAMIENTO ORTOGRAFICO:¨ PALABRA DE LA SEMANA¨
ATRAVEZ DE LAS TIC EN LA SEDE DE LAS LOMAS
Curso:
Participantes:
Duración:
Tercero de primaria
Mercedes Susana Rodríguez Ortega
12 meses
I. PLANIFICACIÓN
Presentación
El proyecto de lectura surge como estrategia para estimular y desarrollar el hábito lector en nuestros estudiantes,
mejorar los desempeños académicos y las habilidades comunicativas. Por consiguiente se ha pensado en un proyecto
de lectura que despierte en la comunidad educativa el goce por la lectura y genere índices significativos no solo en la
lectura como tal sino el de crear el hábito lector en los estudiantes y acercarlos a una lectura comprensiva con base a
las competencias interpretativas, argumentativas, propositivas, intertextual entre otras en pro de lograr mejores
desempeños académicos y mayor nivel en las competencias comunicativas.
Justificación:
El proyecto de estimulación lexical y entrenamiento ortográfico : palabra de la semana surge en respuesta a una
debilidad lingüística en la competencia comunicativa de los estudiantes de la Institución Educativa Buenos Aires,
Municipio de San Pelayo –Córdoba de la vereda las Lomas ; debido al escaso dominio de vocabulario y de significados.
Al respecto se podría decir que son tres las variantes lexicales y ortográficas que se presentan:
Inicialmente, la problemática que llevo a pensar en el proyecto fue el hecho de observar en los estudiantes la poca
fluidez verbal, las expresiones verbales equivocas, el uso reiterativo de muletillas, el escaso dominio de vocabulario y la
manera de como construyen sus discursos haciendo uso del habla vernácular, es decir, de esos términos propios de su
medio sin intentar acercarse a los sistemas lingüísticos de la lengua estándar.
Además de eso, analizamos otros aspectos como por ejemplo: la dificultad para argumentar, en sus producciones
orales y escritas, los índices de baja comprensión debido en parte al desconocimiento de palabras que en el contexto
de la lectura limitan sus interpretación y la manera como la comunicación se debilita una vez que el interlocutor cambia
de un registro de habla informal a otro formal.
La idea del proyecto surge entonces, cuando los docentes de lengua castellana cuestionábamos la manera de ¿Cómo
llevar a que nuestros estudiantes desarrollaran en sus discursos académicos y cotidianos altos niveles de
competencias semánticas lexicales y mejoraran sus competencias comunicativas? Sin tener que recurrir a las
habituales estrategias de: subrayarlas palabras en los textos, aprender de memoria el significado de las palabras
desconocidas, evaluar el uso adecuado del diccionario o quizás las planas repetitivas. Fue allí cuando se pensó en una
propuesta innovadora, lúdica, espontanea que transcendiera el salón de clase y la asignatura de español y literatura.
Por último, como es poco el acercamiento, la estimulación y la relación de significados que tienen con las palabras al
momento de escribir suprimir o agregar grafemas en la silaba de las palabras haciendo uso inadecuado del manejo
ortográfico.
Por consiguiente, el proyecto: palabra de la semana busca reforzar y elevar los niveles de documentación lexical y las
competencias comunicativas de los estudiantes a fin de minimizar los índices de baja compresión lectora, la poca
fluidez verbal, el uso de muletillas y el escaso dominio de un vocabulario formal.
Pregunta de investigación

2. ¿Cómo estimular a los estudiantes a mejorar sus expresiones léxicas y a tener un entrenamiento ortográfico a
través de las Tecnologías de Comunicación y la Información?
Exploración previa
Enliste las preguntas guías de interés de los estudiantes, las cuales a su vez deben permitir que aprender sobre lo que
se está estudiando.
Objetivos del proyecto
OBJETIVO GENERAL:
Propiciar espacios de lectura frecuente en los estudiantes de la sede las lomas para crear hábitos y fortalecer el
desarrollo de sus competencias lexicales – semánticas y comunicativas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Seleccionar un banco de las palabras con sus respectivos significados para exponerlas en el salón de clases.
 Incrementar el vocabulario de nuevos términos que posibiliten su uso frecuente en el aula y fuera de ella.
 Evaluar periódicamente el uso de las palabras de la semana en los estudiantes, docentes y directivos.
 Realizar ejercicios prácticos a nivel de clases interdisciplinarias para relacionar y contextualizar el sentido o
significado de las palabras a través de las TIC.
Competencias
Los tipos de competencias que se promueven con el desarrollo de la propuesta significativa: ¨ palabra de la semana¨
son las siguientes.
Competencia semántica:
Referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y el léxico de manera pertinente.
Competencia pragmática:
Cuando reconocemos y valoramos los registros lingüísticos de los hablantes como un significativo acto de
comunicación.
Competencia interpretativa:
Al momento de asociar el significado literal de la palabra de la semana con el contexto de la lectura para su
comprensión.
Competencia comunicativa:
Como todas aquellas habilidades discursivas que generan la materialización del pensamiento.
Temática a estudiar
Compresión de lectura
Ortografía
Referentes conceptuales:
El proceso que permite a los niños adquirir y apropiarse en los primeros años de su vida del idioma de su entorno sigue
siendo motivo de asombro para cualquiera que se interese por la comunicación y el lenguaje.
La aparente facilidad del aprendizaje y la impresión de que los modelos adultos que pueden oír estos niños parecen
caóticos sostuvieron durante muchos años la idea de que se trataba de una capacidad innata que emergía
naturalmente en el curso del desarrollo.
Aunque nadie niegue que la adquisición del lenguaje se construya sobre bases fisiológicas, psicológicas y lingüísticas
fundamentalmente, los estudios dedicados a la observación de las conductas comunicativas entre madres y niños
pequeños han mostrado la existencia de procedimientos muy elaborados, aunque poco conscientes, que configuran un

3. tipo de “enseñanza materna” del lenguaje oral que parece ir mucho más allá del simple aprendizaje de las estructuras
superficiales de un idioma concreto.
Desde los primeros intercambios no verbales, madres y niños construyen modelos de conducta cuya finalidad va
explícitamente dirigida a la adquisición y fortalecimiento del sistema de comunicación más perfeccionado que existe.
Este quehacer conjunto se fundamenta en procesos interactivos cuyo motor principal es la propia actividad del niño:
sus intentos y sus construcciones imperfectas proporcionan a la madre información para que pueda ajustar su
comunicación y su lenguaje a los intereses y al nivel formal adecuado para el niño. Este ajuste es fundamental para la
retroalimentación y la reestructuración progresiva del sistema de normas lingüísticas (para más información, ver Snow
y Ferguson, 1977; Rondal, 1983, o Moerk, 1983 y 1988).
Conviene, no obstante, recordar que estamos muy lejos todavía de conocer detalladamente los procesos y
mecanismos subyacentes e incluso si ciertas estrategias - evidenciadas, por ejemplo, en los errores cometidos y
errores posibles no cometidos por los niños- son de naturaleza cognitiva o específicamente lingüística. Rice y
Schiefelbush (1989) en una obra reciente que agrupa diversos trabajos sobre el tema que encabeza este apartado,
distinguen tres componentes básicos: las características específicamente lingüísticas, las variables propias de cada
niño y las variables del input social.
En algunos casos, este aprendizaje materno no es posible o no ofrece los resultados esperados dentro de las pautas
temporales habituales: entramos en el campo de la estimulación lingüística.
El lenguaje oral no es una destreza aislada, se inscribe dentro del conjunto de
funciones y conductas que posibilitan la comunicación y buena parte de las operaciones mentales; si bien “comunicar
algo” parece entrar en el campo de las conductas educables, no es tan seguro, como lo recuerda Rodríguez Illera
(1988) que lo sea también “comunicar-se”.
Es posible, pues, que existan limitaciones básicas al modelo pedagógico de la intervención sobre el lenguaje: aquí es
donde se situaría la frontera con un modelo más terapéutico que didáctico. De hecho, la mayor parte de las
intervenciones dirigidas a niños con dificultades para “comunicar-se” (autismo, psicosis, tartamudez, mutismo selectivo)
tienen una orientación fundamentalmente psicoterapéutica, aunque los últimos años han visto desarrollarse un enfoque
cada vez más cognitivo incluso en estos ámbitos (ver, por ejemplo, los trabajos de U. Frith, 1989, en autismo).
Si nos centramos en los procesos de aprendizaje propiamente lingüísticos, una primera consideración surge de la
noción de interacción: si la adquisición del lenguaje oral es el resultado de esfuerzos convergentes entre un niño y
un(os) adulto(s), podemos pensar que una estimulación más intensiva, más controlada y/o mejor adaptada a las
características individuales del niño en cuestión puede compensar en parte sus déficits.
Ahora bien, no parece posible ”montar” un lenguaje sobre la nada: si el lenguaje es un sistema por el cual se
representan sentimientos, deseos, necesidades, ideas, parece lógicamente obvio que sea preciso tener algo que decir,
alguien a quien decírselo y la voluntad de unir ambas cosas. De ahí que sea necesario como condición indispensable a
una estimulación lingüística superar el pesimismo sobre la inalterabilidad del lenguaje, derivado de afirmaciones como
la de Von Humboldt, quien decía en 1836 que “el lenguaje realmente no se puede enseñar, sino que sólo se puede
despertar en la mente; sólo se puede dar el hilo a lo largo del cual el lenguaje se desarrolla por sí mismo”
(Citado en Fodor y Katz, 1964).
En el sentido del reconocimiento del papel del entorno social, Vygotsky (1962) desarrolló un concepto fundamental al
hablar de la zona de desarrollo próximo, idea recogida de alguna manera también por Bruner (1983). Se refiere a la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y
el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.
Desde ese punto de vista, las ayudas del adulto serían adecuadas y tendrían éxito siempre que permitan pasar de la
zona de desarrollo actual a la zona de desarrollo potencial o, en otros términos, en transformar un nivel potencial en
nivel real: sería la condición y, a la vez, la limitación de cualquier trabajo de estimulación lingüística.
La estimulación del lenguaje oral no puede situarse fuera de un contexto interactivo, por muy limitadas que sean las
capacidades del niño. Nelson (1976, citado por Rees, 1986), señala muy acertadamente que el niño que aprende a
hablar no es sólo un mero receptor o un aprendiz, sino un “socio dentro de un sistema de comunicación de doble
dirección, con intenciones que se deben expresar y recibir por todos los medios de que se disponga”.
La interacción no debe entenderse únicamente como el mecanismo a través del cual los adultos determinan la forma
de lo que aprende el niño, sino básicamente como la fuerza que origina el aprendizaje lingüístico. Nelson (1989)

4. entiende que la adquisición del lenguaje es la consecuencia de la experiencia construida por el niño.
El énfasis que damos a la interacción en nuestro programa no debe, por tanto,
hacer olvidar la importancia de los procesos constructivos del propio niño, puestos en evidencia en los juegos y
manipulaciones que ejerce sobre el lenguaje que se va apropiando (ver los interesantes y divertidos ejemplos de esa
actividad en Taulelle,1984: neologismos, juegos de palabras, reflexiones sobre la justificación de las palabras o de las
expresiones...; el lenguaje es también objeto de observación activa y de experimentación por parte del niño, como lo es
el conjunto de la realidad que le rodea).
Finalmente, si se admite una cierta modularidad de los componentes del lenguaje, el estudio longitudinal de algunos
casos de grave alteración del aprendizaje verbal frente acasos excepcionales de deficientes mentales con un desarrollo
expresivo sorprendente (Yamada, 1990) ha llevado a varios autores a retomar la distinción que hizo Chomsky entre
aspectos conceptuales (el “contenido del lenguaje”, es decir el léxico, la semántica, la pragmática) y aspectos
computacionales (fundamentalmente la fonología y la gramática). Mientras que los primeros estarían estrechamente
ligados al desarrollo cognitivo y a la externa, los segundos dependerían mucho más de elementos innatos.
Basándonos en Nelson (1989) proponemos las siguientes fases para el programa de estimulación lingüística:
A) Requisitos previos.
B) Análisis de rentabilidad.
C) Programa propiamente.
http://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2013/08/PROGRAMA-DE-ESTIMULACI%C3%93NLING%C3%9C%C3%8DSTICA-EN-EDUCACI%C3%93N-INFANTIL.pdf
Recursos didácticos
o Avisos publicitarios.
o Cartulinas
o Marcadores
o Grabadora
o Texto literarios
o Fotocopias
o Revistas
o Periódicos
Recursos digitales
Offline:
 Video beam
 camara digital
 computadores.
Online:








Páginas web
You tube
Cuadernia
Blogger
Bibliotecas digitales
Google drive
Buscadores.
Correo electronico.
Metodología
El proyecto tiempo de lectura es de acción – participativa porque para el desarrollo de la propuesta se contara con la
intervención conjunta entre estudiantes-docentes-administrativos y directivos con el fin de crear en la comunidad el
hábito lector, mejorar las habilidades y los desempeños académicos.
En el proyecto participara la comunidad de la sede educativa las Lomas.

5. Actividades propuestas
Actividad 1:
Incorporar las actividades realizadas por la docente en el libro digital donde se encuentra diferentes actividades
organizadas para los estudiantes según su grado, tales como sopas de letra, crucigramas , de relación y
rompecabezas.
Actividad 2:
Elaborar carpetas de comprobación de lectura por grupos con el fin de realizar un control que nos lleve a verificar con
qué frecuencia los estudiantes lean semanalmente también servirá como instrumento para motivar con una premiación
al mejor grupo que aprovecho satisfactoriamente el tiempo de lectura mensual.
Actividad 3:
Evaluación a través del seguimiento de cada actividad y talleres lúdicos al desarrollar cada temática con el fin de
comprar el estado en que se encontraban los estudiantes previamente al proyecto
REALIZACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LAS ACTIVIDADES
ACTIVIDAD
Actividad 1:
Incorporar las actividades realizadas por
la docente en el libro digital donde se
encuentra
diferentes
actividades
organizadas para los estudiantes según
su grado, tales como sopas de letra,
crucigramas
,
de
relación
y
rompecabezas.
a. Plan de actividades
RESPONSABLES
Docente,
grupo.
directora
de
MATERIAL
DURACIÓN
4 horas
Computadores,
videos tutoriales.
Cuadernia
Actividad 2:
Elaborar carpetas de comprobación de
lectura por grupos con el fin de realizar un
control que nos lleve a verificar con qué
frecuencia los estudiantes lean
semanalmente también servirá como
instrumento para motivar con una
premiación al mejor grupo que aprovecho
satisfactoriamente el tiempo de lectura
mensual.
Actividad 3:
Evaluación a través del seguimiento de
cada actividad y talleres lúdicos al
desarrollar cada temática con el fin de
comprar el estado en que se encontraban
los estudiantes previamente al proyecto
DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
EVALUACIÓN
Docente
Video beam,
contenido.
Docente directora de
grupo
PC, talleres,
tabulación de la
información
pc,
10horas
10 horas

6. La evaluación se hará teniendo en cuenta la fuente de verificación ( carpeta de control), además contara con un
informe a manera de comentarios e impresiones personales que presentaran los estudiantes en sus respectivo
cuaderno o a través de conversatorios, tertulias, mesas redondas, foros, coloquios entre otras.
Evidencias de aprendizaje:
Los talleres evaluativos, fotografías y videos
Instrumentos de evaluación
Tablas tabuladoras, encuestas, formato de talleres…
Cronograma: