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Teocurri paav-1er-año introduccion-a_la_problematica_curricular
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Teocurri paav-1er-año introduccion-a_la_problematica_curricular

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Teoría del Currículum y Didáctica de 1er año P.A.A.V. de la E.P.A.V.

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  • 1. S AiJJ 4.1-INTRODUCCION A LA PROBLEMATICA ~C;h. CURRICULAR d. r-l {) m0 5:l /J{ 'c! 'n.~ 11· Existen multiples conceptualizaciones acerca del curriculum. Diaz Barriga (1.990. p. 10) considera que esta situacion genera un "relativo RC1>Ci flO I Arj , 'caos' conceptual". Nosotros no vamos a agregar un elemento mas a ese "caos"; nuestra intencion es empezar a transitar el camino que nos permita encontrar elementos validos para efectuar oportunas aproximaciones a una cons­ truccion cntica. En prtmer lugar nos interesa el por que de esa multiplicidad, puesto que se trata de un termino empleado a diano en todas las instituciones educativas y mas alla de elIas tambien. Somos conscientes de las confusio­ nes que genera el uso no univoco del tennino curricular y de la necesidad de conocer diversos aspectos que conciemen al curriculum. Necesidad esta que nos alcanza a todos los que de una manera 0 de otra somos parte de la realidad curricular y, en consecuencia, estamos comprometidos con ella. Podriamos hacer un prolijo listado de conceptos de curriculum. elaborados, claro est§., por autores representativos y elegir uno que sea mas coincidente con nuestro criterio. 0 bien, arriesgar una definicion de nuestra parte. Pero estimarnos mas oportuno considerar prtmero diversos enfoques, buscando justificar la multiplicidad de conceptos y la compleji­ dad del tema. En efecto, el curriculum es un tema controvertido, desde que expresa un modelo educativo delineado por multiples factores en un espacio y un momento historico determinado. La acepcion mas generalizada -entre quienes no han profundizado en este carnpo- es la que concibe al ~urriculum como un conjunto de conocimientos orgaruzactos en materias 0 aSignaturas, que el alumno debera promover dentro de un ciclo, nivel 0 modalidad de ensenanza. EI curriculum se presenta asi, como un prograrna de contemdos y actividades planificadas y orientadas metodologicamente. Esta acepcion corresponde al uso comente que se da en las instituciones educativas. EI termino designa al documento que contiene el plan de estudios, mas prec!sarnente, el listado de materiales 0 aSignaturas distribuidas por cursos 0 anos de estudio, con algunas prescripciones pertlnentes. . ~ Esta acepcion se limita al aspecto tecmco del curriculum, esto es, a la elaboracion de planes y programas. ,Por tanto, no pennite percibir m menos aun tomar en cuenta las condiciones sociales, culturales y politicas del 99
  • 2. curriculum (aspecto teortco). Tampoco toma en consideracion las practicas tacion y como ocultamiento. El sintoma perrrute entender la exIstencia de que genera la puesta en marcha del cuniculum, codigos pedagogicos y una disfuncion, pero al mismo tiempo esconde el motivo real de esta. Y acciones mediante las cuales se expresan tambien contenidos, tales como agrega la importante conclusion tomada, obviamente, del campo de la relaciones sociales, sentimientos, etc. (aspecto practico): Y estos aspectos clinica, pero con adecuada aplicacion al campo en cuestion: "si s610 se .se 1l0~ presentan como inseparables, no se despliegan secuenciaJ.n1ente, atiende al sintoma, se deja intacta la causa que 10 provoca" . .sino que se interpenetran. El curriculum aparece, pues, como la sintesis de elementos culturales: Salta a la vista que el curriculum no es un documento que permanece -conociffijentos, valores, creencias, costumbres, habitos, actitudes.- Estos en el terreno prescriptivo 0 indicativo, sino que tambien incluye la puesta elementos se incorporan en el curriculum, no s610 a traves de los aspectos en marcha, su desarrollo. Mas atm, su hb~()ri3 esto es, las vicisitudes de formales-estructurales (obJetivos y contenidos, por ejemplo), sino tambien su genesis, de su elaboracion, constituyen una importantc lucntc d~ dat')s mediante las relaciones sociales cotidianas, por cuyo intermedio el para la comprension del curriculum. Las razones que condujeron a su curriculum formal se convierte en practica concreta. gestacion, el momento en que se produjo, el interjuego de factores El curriculum puede servisto como una respuesta a 10 que la sociedad . condicionantes del momento, los actores, los protagOnistas "sUenciosos", plantea a la educacion en tanto demanda historica, social y politica. Esto las discusiones, las negociaciones que fueron necesalias, las presiones, las resistencia, no estan presentes en el documento, pero si, en la realidad del I I I no significa que la respuesta sea positiva 0 adecuada a la demanda. A veces, la respuesta surge como defensa ante una demand a peligrosa 0 simple­ curriculum. Volveremos sobre este punto. mente no com partida 0 no pertinente y hasta puede convertirse en Elisa Lutarelli(1993) ofrece un enfoque que perrnite una vision amplia resistencia a la misma. del curriculum en su complejidad. Seiiala cuatro perspectivas : . Se perfila ya un rasgo interesante en nuestro sendero: el cuniculum a) el hacer institucional, concretado en una propuesta que ofrece la aparece como una propuesta politico-pedagogica porque se articula con institucion educativa para ellogro de objetivos definidos por una sociedad proyectos politico-sociales amplios que son sostenidos por los diversos en un momenta dado; grupos que impulsan y hasta determinan un curriculum. En cada momen­ b) el proceso de planeamiento curricular que produce los "documentos to histortco el proyecto politico-pedag6g1co ha intentado responder a las basicos instrumentales" que ortentan y prescrtben el proceso de aprendi­ exigencias del proyecto politico-social amplio sostenido por los grupos de zaje; poder. c) la accion personal, esto es, los cambios que se producen en el "El siglo XX -sostiene Alicia de Alba (1988, p. 3)- ha sido la arena en la comportamiento del alumno, por obra de la acclon que ejerce la practica cual estosproyectos politico-sociales han devenido en estructuras y prac­ curricular. ticas sociales concretas y en estrecha vinculacion con elios, se han desarro­ d) los lugares que obtiene el objeto orienUido por la institution llado los sistemas educativos y los curricula que han formado las distintas educativa. generaciones de este siglo". Pero la misma autora seiiala luego, como Este abordaje no solo es mas abarcativo, sino que tambien -como 10 caractenstica de este fin de mileruo, "18. ausencia de proyectos politico­ declara la autora- "intenta superar analiticamente la distancia entre el sociales que sean capaces de responder a los conflictos que vive el hombre hacer curricular y sus fundamentos cientificos e ideologicos ... ". (Lucarelli; hoy en dia". Y esta situacion normalmente afecta al curriculum, puesto que l.993, p. 24) "el proyecto politico~social es un paradigma central para el diseiio y En la trama misma del cUrriculum convive una serie de problemas desarrollo de cualquier curriculum" . . relativos a la educacjon en todas sus dimensiones (nacional, regional, Recapitulando surgen varias preguntas: lque "contiene" ese proyecto? institucional, aulica) mas 0 menos profunda, segun las circunstancias. "(...) lde donde surge? lpara que? len que practica se despliega 0 se desa.ITolla? el curriculum juega un papel de 'sintoma' respecto de la magnitud del Digamos en principio que los proyectos curriculares presentan gran­ problema que enfrenta la educacion como practica social y la pedagogia des diferencias entre elios; podemos afinnar, sin temor a errar, que no hay V' como campo de conociffijento. (Diaz Barriga, 1990, p. 16). El autor aclara dos proyectos muy sirnilares. Y esto es asi, porque cada proyecto curricular el doble sentido conel cual usael termino 'sintoma': "como una manifes­ es expresion de una postura epistemologica, de una concepcion de sujeto, 100 101
  • 3. de aprendizaJe. de enseiianza. de educacion y. en definitiva. de una vision predisponga favorable mente para hacer propuestas. Qutza podria resultar del mundo. Incluye tambien una propuesta metodologica (estrategias y interesante que el primer trabajo practico versara acerca del proyecto. Sin materiales) para orientar el desarrollo del proyecto currtcular. Sin duda. el duda facilitaria la comprension del curriculum como contrato pedagogico. proyecto currtcular influye sobre la practica educativa concreta ya sea por Para ello. es necesario que dicho contrato explicite no solo los conterudos consenso 0 conviccion. por acatamiento 0 por resistencia. De modo que. de sino tambien las estrategias dldacticas. los recursos a utilizar. el tiempo una u otra manera. "el curriculum deterrnina 10 que pas a en las aulas entre aproxiroado que se destinara a cada etapa del proyecto. las forrnas y profesores y alurnnos (. ..)" (J. Gimeno Sacristan. 1984. prologo. p. 11). oportunidades de evaluaci6n y las de acreditaci6n. las condiciones de logro Podemos seiialar que algunas propuestas pedagogicas que datan de y las intenciones educativas. Por ultimo, la explicitaci6n de los supuestos varios anos sostienen que sl se comporta como guia permanente de la tarea que sostienen el proyecto otorgara pleno sentido a la actividad que se de docentes y alurnnos. puede constituirse en un contrato consensuado realice. (Nos referimos fundamentalmente a la concepcion de aprendizaje, que pennita una relacion menos perversa entre docente y alumnos. de sujeto. de enseiianza, de conocirniento, de ciencia. de educacion). Decimos esto. porque no podemos desconocer que muchas veces el Otras definiciones de curriculum consideran que el campo currtcular curriculum -en su dimension aulica- funciona unlcamente como un progra­ sobrepasa el conjunto de conocimientos para cumpUr una funcion norma­ ma para examen. Y. en este caso solo compromete a los alurnnos a tiva de mayor complejidad. en virtud de la cual se vincula con el Estado . Asi. memorizar los temas para cumplimentar ese trfunite (el exarnen) y a los "la ordenaci6n del currtculum forma parte de la intervenci6n del Estado en docentes llega a comprometerlos tambien a enseiiar para el examen la orgaruzacion de la vida social. Ordenar ladistribuclon del conoclmiento Muchos docentes hemos terudo alguna vez la experiencia de la primera es una via no solo de Influir en la cultura. sino en toda la ordenaci6n social clase del ano. cuando -a escasos minutos de iniciada. mediante solo el y econ6mica de la sociedad". (J. Gimeno Sacristan, 1988. p. 128) saludo y. con suerte algunas palabras relativas a la presentaclon- un . Los elementos culturales que se incorporan en un curriculum son alumno formulo la exasperante pregunta: "Profesor. c:,como va a ser el aquellos que han sido estimados como valiosos por los grupos dominantes examen de esta materia"? de una sociedad. Pero tambien consiguen entrar -aunque ocupando Indudablemente esta situacion esta condicionada por representacio­ diferentes espacios en los pIanos estructural-formal y procesual-practico" nes sociales de diversos aspectos de la practica educativa. tales como los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales. Por aprendizaje. enseiianza. rol docente. pero cuando el proyecto es compren­ ejemplo: deterrninados contenidos. sistemas 0 formas deevaluacion (plano dido y consensuado. se transforma en el eje estructurante de la practica estructural-formall, modos de comunlcaci6n docente-alumno, transmi­ escolar. Ademas. los custodios de ese proyecto no seran solo el docente y los sion de deterrninados valores. representaciqnes sociales (plano procesual­ directivos. sino tarnbien los propios alumnos. practico). De manera que el curriculum esta condicionado o. mas precisa­ En la practica ocurre con frecuenGia que solo el profesor conoce el mente, es determinado por diversos grupos y sectores sociales cuyos proyecto currtcular; esto significa que los alurnnos trabajan "a clegas" . Para intereses son diversos y hasta pueden ser contradictorios. Algunos tienden evitar este equivoco es converuente dedicar las primeras clases a explicar a ser dominantes y hegemorucos y otrps, a oponerse y resistirse a esa y discutir el proyecto. Esto resulta saludable fundamentalmente porque dOminaciOn. De ahi que sea necesano poner en marcha dispositivos de actua como "orgaruzador previo" de la disciplina a desarrollar mediante los negociacion 0 imposicion social para anibar a la sintesis. procesos de enseiianza y aprendizaje. puesto que perrnite al alumno En oca.siones -como ocurri6 durante la ullli"lla dictadura militar- a percibir relaciones entre los nuevos contenidos y sus propias estructuras pesar de la clausura de todo intento de negociacion y en virtud de alguna cognltivas. asi como tomar conciencia de sus deficits al respecto. Es muy falia en la puesta en marcha de los dispositivos de irnposicion social. fue p03ible que esta situacion no se produzca espontaneamente en cada posible ocupar los espacios libres 0 bien filtrar por los intersticios ~para alumno. pero si. con la mediacion del docente que orientara a tal efecto. Por usar un termino que Graciela Frigerio acerc6 al campo de la educacion- en otra parte. el conocimiento del proyecto informara al alumno acerca de 10 el plano estructural-formal y en el plano procesual-practico. Tengo en rni que se espera de el, de las posibles actividades que debera realizar en experiencia docente vanos ejemplos. Citare uno: en una clase de Introduc­ relacion con los temas que seran desarrollados y hasta es probable que los ci6n a la Problematica Educativa, en un curso de nivel terciario no 102 103
  • 4. unlversitarto, trabajabamos en grupos de discuslon. En ocaslon de tratar la Los aspectos procesuales-practicos se refieren al desarrollo del clasificacion de los ordenes tnstitucionales de Wright Mills y abordar el curriculum a partir de su puesta en marcha. Comprende todo 10 que sucede orden rnilitar, precisamente, un alumno pregunto que era la violencia en el aula entre docente y alumnos. legitima, cuando podia ser considerada legitima la violencia, . sobre todo, Uno de los problemas mas importantes en 10 que hace a la compren­ cuando llegaba a su maxima expresion, esto es decir, matar. Opiniones' sion del campo del curriculum ha sido concebirlo solo en orden a sus varias derivaron 0 mejor dicho, siguiendo el cauce natural se anibo adonde aspectos estructurales-forrnales. Pero el curriculum no se constituye exclu­ tenia que anibar la discusion: al asesinato, a los desaparecidos, ala tortura. sivamente ni siquiera de manera pIioIitaria por esos aspectos. EI desarrollr Podria decir: siguiendo el curso logico del razonamiento y del sentimiento, procesual-practico de un curriculum es fundamental para comprender curso que yo no podia ni debia, ni queria torcer. Esa clrcunstancia silvio tanto su constitucion deterrninante, como su devenir en las instituciones para que esos jovenes tuvieran la oportunidad de reflexionar y discutlr escolares concretas. En multiples ocasiones la presencia de elementos de acerca de una problematica que no estaba contemplada en el curriculum, resistencia en un curriculum, se observa en estos aspectos. Por ejemplo, las obviamente, pero que era necesario considerar. particularidades de cada banio, region 0 estado se expresan con mayor El tema de los elementos culturales que se incorporan en un curriculum fluidez y facilidad en los aspectos procesuales-practicos que en los estruc­ es uno de los puntos mas polernicos respecto del cuniculum, por cuanto turales fonnales. Es mas, en multiples ocasiones se observa contradicciones tiene que ver con la funcion social de la educacion. Hasta fines de la decada importantes entre unos y otros aspectos del curriculum. de160 se sostenia que el curriculum funcionaba como reproductor del orden social imperante (teoria de la reproduccion 0 de la correspondencia. Bordieu y Passeron, Establet, Bowles y Giotis) . EI trabajo de autores como Michel Young permitio rescatar elementos del cuniculum que no obedecen 4.3-DIMENSIONES DEL CURRICULUM a la logica de la hegemonia, elementos curriculares que resistieron 0 se opusieron a la dominacion. Es el antecedente de las llamadas teorias de la Las agrupamos en dimensiones generales y dimensiones particulares resistencia, sustento de la denominada Pedagogia Radical, cuyos principa­ o especuicas: Unas y otras dan cuenta de los aspectos esenciales del les representantes son: Giroux y Peter Mc Laren. curriculum, al tiempo que seii.alan sus limites. Estos teoricos se han esforzado por comprender el papel y las Las dimensiones generales son comunes a todos los curricula, puesto posibilidades de los elementos de resistencia en la conforrnacion y desarro­ que los conforman y deterrninan como tales. Comprenden la dimension llo de los curricula actuales. social en sentido amplio 00 cultural, 10 politico, 10 econornico, 10 social, 10 Los esfuerzos de los diversos grupos por ganar el mayor espacio en la ideologicol, la dimension institucional y la dimension didactico-aulica. seleccion de los contenidos culturales, convierte al campo del curriculum . La dimension. social alude al conjunto de multideterrninaciones que en "un ring de lucha por el poder", en un campo de batalla. conforrnan la totalidad social, dentro de la .cual se desarrollan los procesos educativos. En 10 cultural esta presente 10 politico, 10 social, 10 econornico y 10 ideologico, del mismo modo que en 10 politico se advierte 10 cultural, 10 economico, etc. Es decir, que la realidad social es pensada en la comple­ 4.2- CAMPO -Y DIMENSIONES DEL CURRICULUM jidad de sus multiples deterrninaciones. En un breve analisis de la realidad social destacamos -siempre EI campo del curnculum comprende los aspectos estructurales-forrna­ siguiendo a Alicia de Alba- en pIimer tennino, el componente culturaL 8i les y los procesuales-practicos de un curriculum. entendemos a la cultura "como un plano general ordenador de la vida social Los aspectos estructurales-fonnales abarcan: las disposiciones oficia­ que Ie da unidad , consenso y sentido a los quehaceres humanos y hace les, estatutos, reglamentaciones, planes y programas de estudio, organiza­ posible la produccion, la reproduccion y la transforrnacion de las socieda­ cion jerarquica de la iostitucion escolar, conjunto de norrnas que regulan des concretas" (Bonm Batalla, G. 1986) debemos aceptar que todos los la vida escolar. grupos humanos son productores y reproductores de cultura. La sintesis 104 105
  • 5. cultural que conforrna un curriculum, es en si m1sma, una produccion elementos culturales (conocirnlentos, valores, creencias, habitos y actitu-' cultural en la cual hay elementos dominantes y otros de subordinacion y otros au.n de resistencia. Respecto del componente poW:i.co diremos que "todo proyecto educat.ivo 1 des) que conforman una determinada propuesta academico-politica". (A. de Alba, p. 20) Son signit"icativos en esta dimension, la distribucion de los tiempos, la es un proyecto politico en la medida en que lmplica una pnictlca humana, asignac!on de espacios, la organizacion y el maneJo de los contenldos, los una praxis, es decir, acciones de sentldo, dirigidas hacia detenninados fines niveles y redes de comunicacion, la dinamica de las relaciones entre los sociales". (A. de Alba p. 17) grupos y sectores, la jerarquia escolar, la burocracia en la institucion, la De esto se desprende que n[ngUn curriculum puede ser neutro y certificacion, etc. Es lmportante concebir ala instltucion en relacion con su aseptico, como 10 pretenden quienes pareciera que temen mirar de frente fuerza lnstituida y su capacidad instituyente. (Estos conceptos seran la realidad. "La educacion es un punto sensible y neuraIgico del tejido retomados, ampliados, en el Cap. VI). social; por tanto, los .diversos sujetos y sectores sociales se encuentran . La dimensiOn di.d.Qctico-6.ul[ca se refiere al espaclo de encuentro, interesados en esta y luchan por que la educacion, especificamente en desarrollo y concrecion cotidiana de una propuesta curricular entre aquellos proyectos de su lnteres, sea congruente con su proyecto politico". alurnnos y docentes. En ella los problemas fundamentales son: la relacion (A. de Alba, 1986, p. 17). Podemos afinnar, sin temor a equivocarnos, que docente-alurnno, (tanto en su aspecto cuantitativo, como en el cualitatlvo) es precisamente mediante la educacion como se 'puede hacer efectlvo un la relacion con los contenidos, el proceso grupal, la evaluacion de los proyecto politico. Segun cuaI sea la postura que se asuma frente a la aprendizajes y el programa escolar. educacion, aun aquella que manifiesta una franca despreocupacion por la . LaS dimensiones particu1ares 0 especificas comprenden los aspectos educacion publica, esta otorgandole el sentldo y significacion que tlene en que Ie son proplos a un determinado curriculum y no a otros. Detemtinan su proyecto politico. las caracteristicas esenciales de un curriculum. Se refleren al nivel educa­ En cuanto a la dimension social, acordamos con la autora citada, que tivo (pre-prtmarfo, primarto, secundarto, terciarto no universitario, univer­ la educacion no es en si misma reproductora, conservadora, transfonnadora; sitario), al tlpo de educacion (tecnica, comercial. especial), a la poblacion a el caracter que adqulere la funcion social de la educacion esta estrecha­ la cual va dirigido el curriculum. etc. Ejemplo: si se trabaja sobre un mente vmculado con el 0 los proyectos socio-culturales y politlco-economi­ curriculum de educacion basica para adultos. una de sus dimensiones co desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de particulares sera la problematica de la educacion de adultos. Estas dimen­ constltucion como en los de su consolidacion, desarrollo y transformacion. siones implican la comprension teor.ica de los aspectos particulares. El componente econom[co en el campo del curriculum se refiere al Nos interesa destacar la dimension di.d.Qctico-<iu1.[ca y la dimension problema de la determinacion economica. Tiene que ver con las relaciones instituciDnaL. La prtmera tlene que ver con la propuesta que hace el docente entre el aparato productiv~, el mercado de trabajo y la escuela. para la aSignatura que tlene a su cargo. La segunda alude al curriculum El componente ideolf:gico: entendemos a la ideologia como "un conjunto de la lnstitucion (Escuela. Facultadl, el cual normalmente lncluye el plan de de ideas acerca del mundo y de la sociedad, que responden a intereses, estudios. Obviamente ambas dimensiones mantlenen una estrecha rela­ aspiraciones e ideales de una clase social en un contexte social dado y que cion. Pero no debemos olvidar que las dos dimensiones son atravesadas por guian y justifican el comportamiento practico de los hombres, acorde con todos los componentes de la dimension social. O. dicho de otra manera ­ esos intereses, aspiraciones e ideales". (A. Sanchez Vasquez, citado por A como 10 hicieramos anteIiormente- la realidad del aula y la de la instituci6n de Alba, p. 19) que la contlene. estan contextualizadas en una dimension temporo ecologico Lo ideologico penetra en la confonnacion y desarrollo del curriculo, social. justificando la puesta en practica del mismo. Es decir, que en la justi£ica­ cion de un curriculum se encuentran los elementos ideologicos que son una parte central del motor de dicho curriculum . . La dimensiOn [nstitucionaL es nel espacio privUegiado del curriculum" puesto que "es en la institucion educativa donde se concreta la sintesis de 106 107
  • 6. 4.4- LO EXPLiCITO YLO NO EXPLicITO EN EL ningun plan de estudios 0 proyecto de trabajo vamos a encontrar. como objetivo explicito. que los alumnos sean apaticos, que aprendan mecaruca­ CURRICULUM mente, que no se comprometan con su propio proceso de aprender. Sin embargo, es frecuente que despues de varios aflos de escolaridad, veamos Los aspectos fonnales 0 estructurales consutuyen el cu.niculum que esas conductas fueron aprendidas y / 0 reforzadas en las instituciones expl£cito, es decir, 10 escrito, 10 declarado. educativas. Esos aprendizajes que el alumno realiza sin que esten escritos Los aspectos procesuales-practicos, que lrnpUcan la puesta en prac­ en ninguna parte. pero que se intemalizan con mas fuerza que los explicitos, tica, el desarrollo del cumculum, se muestran en el curriculum uiuido, en forman parte del curriculum oculto. el curriculum oculto y en el curriculum nu1o. El anallsis del curriculum oculto nos pennite descubnr supuestos 4.1. EL Curriculum oculto esta constltu1do por los "efectos provenientes basicos subyacentes que prevalecen 0 perduran en las practicas cotidianas de las experiencias vividas en la realidad del centro escolar sin haberlas con mas fuerza que los explicitos. piimificado, ni a vece's, ser conscientes de su existencia, siquiera". (J. En realidad. no hay evidencia de que exista un cuniculum oculto Glmeno Sacnstan, 1988, p. 51) intencionalmente planificado para ser desarrollado en las escuelas y que En terrninos slmples, podemos decir que comprende aquello que intente ensenar norrnas injustas. (Apple. M.W..citado por Torres Santome. ensenamos a traves de 10 que ensenamos intencionadamente y de la forma 1991. p. 113). Pero las acciones que se generan en la practica curricular. son en que 10 ensenamos. "C ..) Junto con el cuniculum fonnal de destrezas y de onentadas por la ideologia que se manifiesta tanto en las ideas como en las ensenanzas intencionales, subsiste otro de caracter oculto, pero por tal practicas de los acto res . razon, no menos persuasivo, que es responsable de una funcion oculta de . 4.2. EL curriculum mHO comprende 10 que se deja de decir. 10 que se la escuela, que esta mas alia de todas las finalidades sociales, cientificas omite. 10 que no se enseila en la escuela. Mas precisamente. quiza, "e·.) las y humanisticas, en cuyo nombre la escuela ha sido ampliamente justifica­ opciones que no se le proporcionan al estudiante, las perspectivas que no da". (0. Arciniegas Duarte, 1982, pag. 73-74) conocera nunca y que, mucho menos, utilizara; los conceptos y habilidades Como productos del cumculum oculto podemos mencionar: modos de que no forrnasan parte de su repertorio intelectual", (D. J. Flinders, 1986) percepcion y de pensamiento, juiCios valorativos, disposlcion para la Esta no cion "ayuda a una verdadera y polemica conslderaci6n sobre accion, actitudes, etc. altemativas relevantes en tome a la seleccton de los conteoidos. En La nocion de cumculum oculto es considerada como "uno de los mas segundo lugar, nos anima a reexaminar metas y seleccionar cnterios a la ­ valiosos recursos para develar los distintos mecarusmos que se conjugan luz de los contenidos. Finalmente, es util para enfocar claramente nuestros para conformar la funcion ideologica de la escuela". (0. Arciniegas Duarte, conocimientos sobre posibles fundamentaciones. (... ) brinda la posibilidad 1982) de ver las diferentes altemativas en tomo a la decision de incluir 0 excluir Lo importante de esta noci6n es el "contraste que den uncia entre 10 que deterrnin~dos contenidos. (... ) ayuda a defir)ir las limitaciones y las oportu­ abiertamente se procura 0 intenta que los alumnos aprendan y 10 que los nidades de la lmplementacion de un deterrninado cuniculum". (D. J . estudiantes aprenden de hecho, Las instituciones educativas provocan Flinders, 1986, pp. 11-13) comportamientos, actitudes, tanto fonnales como informales. que no 4.3 EL curriculum uiuido comprende 10 explicito pero tambien 10 oculto, persiguen consciente 0 abiertamente". (A. Sacristan Lucas) con la intervencion de todos quienes participan en la puesta en practica. Un ejemplo que puede ser interpretado segun dos critenos opuestos . Hace referencia a la manera como se lleva a cabo la practica cotidiana. es el de las actitudes de adhes~n incondicional a la palabra del docente. Es una conjuncion del cuniculum oculto y el explicito, del rol irnpuesto al por la forma de presentar los conocimientos y su postura frente al alumno docente, del rol deseado y del rol vivido por el docente, como producto de (10 escucha, 10 estimula a participar, pero conduce de tal manera el diruogo, la puesta en acto del cuniculum explicito y de su desarrollo. que logra la respuesta que el quiere oir). De ahi la irnportancia de que el "La irnportancia de los aspectos no previstos del curriculum prescnpto docente analice. revise su propla practica e intercambie stgnificaciones con reSide en las consecuencias no anticipadas y no deseadas que puede tener. otros colegas . La textura abierta de una norrnativa pennite sirnultaneamente un margen . Veamos otro ejemplo que ilustra el concepto de cumculum oculto: en 109 108
  • 7. de creatlvidad y de libertad en la interpretacion, y un espacio no controlable no se les puede dejar mucho margen de libertad y que las nuevas en funcion de dicho margen. Tambien el cuniculum deja numerosas zonas propuestas contribuyen al vaciamiento de contenidos en la escuela. de incertidumbre y una variedad de espacios intersticiales, en funcion de Decimos esto, porque con frecuencia nos ha tocado escuchar estas 10 cual puede considerarse siempre como incompleto 0 inconcluso". (G. expresiones y las respuestas generadas por ellas no ha sido. por 10 general, Frigerio, 1991, p. 27) satisfactoria. 4.4. E[ curriculwn real "resultara del tejido de la norma y del modo en que los actores de cada instituCion utilicen los intersticios, es decir, del modo en que elios se desenvuelvan en las zonas de incertidumbre". (G . Frigerio, 1991, p. 27) 4.5-MODELOS CURRICULARES El concepto de intersticio que aporta esta autora resulta util para :, superar la idea del curriculum como norma cerrada, como "escritura Cuando se menciona la expresion 'modelos curriculares' generalmente sagrada" que hay que seguir al pie de la letra y que ha fomentado con tanta fuerza entre los docentes, el sentimiento de lmpotencia ante 10 lmpuesto, se alude a modelos cuya caracteristica fundamental es la organizacion de los contenidos. Resulta de ello, tres opciones posibles: el curriculum de 10 inutil de la propia creatividad. organizado en aSignaturas, el curriculum organizado en areas y el que se UJ lmportante es saber penetrar por los intersticios y ocupar un estructura en modulos. . espacio para dinamizar y producir 10 que estaria vedado especialmente No voy a detenerme en esta clasificacion. Me interesa hacer referencia cuando se trata de curricula muy cerrados. a la diferenciacion que hace Lawrence Stenhouse en su obra Investigacion UJs intersticios, en cualquier norrrla, hacen referencia a los espacios . y desarrollo del curriculum(l) donde categoriza: modelos curriculares de que la misma deja para la interpretacion personal, como zonas de incerti­ objetivos y modelos curriculares de proceso. Como veiamos son dos dumbre "en la que los actores pueden orientar las relaciones de poder a opciones que implican diferencias de base por cuanto se apoyan en pilares partir del conocimiento y utilizacion de las reglas institucionales". (G. conceptuales antagonicos. Frigerio, 1991, p. 27) 1. Mode[o curricular de objetiuos. Se caracteriza por establecer metas Si bien toda norma intenta hacer previsible los comportarnientos de los amplias y traducibles en objetivos. Luego diseflara un .curriculum que actores, es imposible que explicite la totalidad de los signiftcados que es perrnita lograr esos objetivos. Una vez puesto en marcha, comprobara su posible atribuirle. Esta paradoja, como bien 10 seiiala G. Frigerio, hace capacidad para cumplir los objetivos. Por fin, se comunicara a los profeso­ . posible la adecuacion del curriculum. la pu~sta en juego de la creatividad res los resultados de esa comprobacion, de diversas mane ras , pero, y de la libertad. fundamenta1mente, mediante la estructura conceptual de los objetivos. UJs liamados curricula cerrados dejaran menos espacios libres porque EI proceso de elaboracion del curriculum se inicia con un diagnostico los intersticios son limitados. pero existen siempre. aunque requieran de de necesidades y la enunciacion de flnes, la cual proporciona una base para mayor capacidad creativa del docente para descubrirlos, como asi tambien la consideracion de valores de alto nive!, asi como un anruisis de las de mayor audacia para utilizarlos. exigencias de la sociedad con respecto a las escuelas. UJS liamados. curricula abiertos dejan mucho espacio que debera ser UJs fines generales se traducen en una forma practica mediante la aprovechado creativamente por los actores implicados, perc necesitan de forrnulacion de objetivos, la seleccion y organizacion de los contenidos y la docentes preparados para dicho aprovechamiento. Esto es asi. porque el seleccion y organizacion de experiencias de aprendizaje. Estas ultimas se docente habituado a planes de estudio cerrados y a "recetarios" se fundamentan en la teoria del aprendizaje, en la Pedagogia sistematica y la encuentra perdido y sin instrumentos para poder aprovechar los espacios que Ie ofrece una propuesta abierta. Esto puede redundar en un empobre­ cimiento de los contenidos y mHodos de trabajo. 10 que no resultaria superador de los curricula tradicionales y que podria ser aprovechada por I) La citada obra de Stenhouse data de 1975. pero recien fue traducida al espaflOl y posturas conservadoras para seiialar que a los docentes y a los alumnos pllblicada por Morata de Madrid. en 1984. Esta circW1stancia permiti6 Sll difusi6n en los paises latinoamericanos. Ala fecha Ueva tres ediciones (1984. 1987 Y 1991). 110 111
  • 8. Psicologia social. El cumculum resi.J.lta as!, como producto de una sintesis No era necesario agregar la palabra "nuevas". Parecia que "tecnicas" era de estas disciplinas cuando se las atraviesa con los objetivos . sin6nlmo de "tecnicas nuevas". Por supuesto que no interesaba que fueran El curriculum puede ser sometido a pruebas, evaluado y mejorado usadas oportunamente ni que pudieran dar cuenta de su validez, de su mediante la aplicacion de tecnicas procedentes de la PSicometria y la "bondad" . medicion educativa. Por otra parte, dejaba en manos de los editores la tarea de diagramar Lo realmente importante para este modelo es la prescripcion anticipada las actividades que llegaban al profesor en forma de guias y de libros de texto. de los resultados de la ensenanza que -como vimos- se concretan en Es esta, "una concepcion ingenieril 0 empresarial asentada sobrp objetivos. La mira esta puesta en los resultados anticipados, esto es, antes expectativas de eficacia economicista (... )" (Alvarez Mendez, p. 140). Pero 10 de que el proceso comience a funcionar. La instrumentacion didactica se mas negativo es que no se advierte en esa concepcion ninguna preocupacion convierte en un medio para alcanzar la meta. por el desarrollo de pensamiento cntico, que constituye el nutriente basico La cntica que realiza Stenhouse a este modelo cumcular es la pre­ de la autonornia intelectual, hacia la cual debe tender la educacion . especificaci6n de los objetivos y la rigidez que ostenta, por cuanto pasa por En contraposicion surgieron mod~los altemativos que contemplan el alto la estructura del conocimiento y el pensamiento del profesor. curriculum desde criterios totalmente distintos. Estos modelos conciben al Los objetivos deben expresar conductas observables, susceptibles de curriculum como proyecto y como proceso. ser evaluadas. Cuando se fijan como metas, ya se determina el instrumento Es la propuesta de Lawrence Stenhouse desarrollada en su obra con el cual van a ser evaluadas. Son, pues, objetivos operacionales. Por Investigaci6n y desarrollo del curriculum. El sustento de la misma es una ejemplo: que el alumno sea capaz de enunciar cinco excepciones en las concepcion de la ensenanza y del aprendizaje como actividades cnticas, de reglas de pronunciaci6n. . investigaci6n y de innovaci6n constantes que, de ese modo, aseguran el La rigidez tambien se manifiesta en la adhesion a una concepcion de desarrollo profesional del docente. ciencia -que excluye toda otra que no sea la ciencia natural- y en la En el prologo a la edicion espaiiolade 1984 (p. 16) J . Gimeno Sacristan sacralizaciori del metodo cientifico. "EI problema -expresa Tomas Vasconi­ senala que este modelo cumcular basado en el proceso, como altemativa al es que, a una forma particular de hacer ciencia, se Ie confiere la cualidad de de objetivos', supone poner en relaci6n tres elementos basicos: ser la (mica manera de producir conocimiento. Esta forma, vinculada con 1. el respeto a la naturaleza del conocimiento y de su metodologia el UaD;1ado metodo cientifico, esta, por tanto, ahistorizada del momenta de 2. la toma de consideraci6n del proceso de aprendizaje y su produccion". (II 3. el enfoque coherente del proceso de ensenanza con los dos puntos Esta forma de desarrollar el curriculum desprofesionaliza al docente, anteriores. 10 desconoce, puesto que no se tiene en cuenta su iniciativa. Son los Yagrega: "puntos que son, en definitiva, los troncos basicos de toda la teoricos y los investigadores educativos quienes deciden acerca de las Didactica (... )" practicas que el docente debera cumplir pasivamente. En algunos casos, Esta propuesta se fundamenta en una orientacion cognitiva del convencido de las bondades de esas recomendaciones, sobre todo cuando proceso educativo y se apoya en los principiOs que derivan del paradigma aparecen como innovaciones y acompanadas de tecnicas atractivas. En interpretativo en las Ciencias Sociales e instrumenta las nociones de otros, acatando con .verdadero disgusto y hasta con un sentimiento de comprension, significado y accion. Asi se consutuye el modelo de lnvesti­ impotencia respecto de quienes deciden esa situacion. En consecuencia, gacion en la accion que Stenhouse aplica a la educaci6n. el docente solo es responsable de la eficacia de la puesta en practica de esas Alvarez Mendez (p. 142) sugiere los siguientes presupuestos basicos, decisiones elaboradas por los teoricos de la educaciOn. inspirados en el pensamiento de Stenhouse: El empleo de tecnicas nuevas (en la decada del 60 y hasta comienzos . la ensenanza debe basarse en el debate abierto y no en la actividad del 70) era un indicador de la "eslatura" del docente, por 10 menos en el nivel de transmisi6n . medio yen algunos casos, en el terciario no universitario. Tanto era asi, que . es necesario fomentar y proteger la divergencia de puntos de vista: para ubicar a un docente en la escala, se preguntaba "6emplea tecnicas?". mas que la convergerlcia de ideas, de creencias, de pensamiento, se valora la toma de postura personal cntica ante cualquier problema, situacion 0 I) Citado por Diaz Ba rriga. A: Ensayos. pag. 26 . 112 113
  • 9. hecho. Y sin desdeiiar los aportes que puedan proporcionar los alumnos, elabora · el profesor no debe aprovecharse de su posicion prtvUeglada de el cuniculum, que pone en funcionamiento , dispuesto siempre al autorldad legltlmada, para hacer valer sus puntos de vista. replantearniento que pudiera surgir del Intercambio de ideas. · el profesor Uene responsabilidad en la calidad del aprendizaje, Esto lmplica un replanteamiento de la funcion docente que deja atras Indagando a traves de preguntas que exijan de los alumnos justiflcar sus la figura del ejecutor de una programaci6n predetermlnada y se erige como respuestas. resultado de una toma de conciencia y de postura ante el mismo hecho de · como alternativa a la aCtividad de transmlslon que suele llevar a la enseiiar y aprender. dependencia de la copia de apuntes, el profesor debe problematizar los En cuanto al desarrollo del cuniculum, resulta dificil aislar los contenidos de aprendizaJe y los demas componentes que Intervienen en el componentes del mismo, ya que no se da una separaci6n meridiana entre desarrollo curricular (objettvos, contexte sociocultural e hlstorlco en el que la elaboracion como ajena a la puesta en pnictica. Esta va tomando cuerpo se hacen comprensibles las relaciones de trabajo Intelectual en el aula, las al tiempo que se desarrolla "yen su desarrollo se va construyendo en una formas de enseiianza: Dral, escrlta; de preguntas de debate, de exposiclon: dincimica abierta tanto ala renovacion como a las innovaciones que suIjan autorltaria, penn1stva, dialogante...) para provocar la reflexion y toma de de la reflexion sobre la practica". "Ante las innumerables situaciones postura ante los mismos con el fin de estimular y proplclar la Investigaclon. lmpredecibles. la solida formacion cientifica. tecnica y psicopedag6gica del EI curriculum es concebldo como proyectD en ejecucion que se verifica profesor y su buen quehacer artistico que se han de presuponer, y por los en la accion del aula, dentro de la cual, los sujetos que intervienen son que este modele aboga, sirve de garantia para buscar las respuestas parte del mismo. adecuadas a las cuestiones que se susciten en el desarrollo . Lo que no se EI proyecto curricular se orienta no solo al desarrollo 0 producclon del puede hacer a priori es preyer todas las situaciones conflictivas 0 de conoclmlento, sino tambien a averlguar cOmo se desarcolla ,el conocimiento. compromiso posibles, dado que la misma forma en que esta concebido el En lugar de la predeterminaclon de conductas especificas, el cunicuIo "es curriculo lleva a problematizar los contenidos de ensenanza. que dejan de concebido como lU1Q. exploracwn a traves de La cual se investiga y se someten ser algo ya dado y acabado para ser entendidos y tratados como parte de a prueba los presupuestos de partidd'. (Alvarez Mendez, p. 143) procesos hist6ricos y culturales contextualizados mas amplios (.. .J" (Alvarez Los responsables del proyecto son aqui los protagonistas: docente y Mendez, p. 144-145) alumnos. ,Los modelos alternativos ponen especial enfasis en la transposicion EI esquema slguknte slntetiza la sltuacion aulica: did6.ctica, entendida esta como "un proceso complejO de transformaciones adaptativas por el cual el conoclmiento erudito se constituye en conocimien­ AULA ~ to u objeto a enseiiar y este, en objeto de enseiianza (0 conocirniento enseiiado)" (Frigerio. p.30). Transposicion didactica que Intenta superar PROFESOR (ES) CONTENIDOS AlUMNO(S) CURRICULARES los riesgos de derivaciones patologicas en las que pod ria caer cualquier r PROCESOSDE i , PROCESOS DE forma de transposici6n (deformacion del objeto original. cristalizaci6n de los descubrimientos cientificos, mostracion de una parte como si fuese la INVESnGACION ENSENANzA Y totalidad. sacralizaCion de hechoso personas, Slmplificaciones deformantes. Y DE EVAlUACION DE APRENDIZAJE (Alvarez ' ~ " etc.) Mendez. J . M.. 1987. p. 143) Los modelos alternativos son interestructurantes, porque docente­ alumno-saber, se interrelacionan dincimicamente. Vemos que se supera la cIasica dicotomia entre los que practlcan (los La influencia de los modelos 0 paradigmas en los momentos historicos profesores) y los que investigan (teoricos, expertos); entre los que planifican de su vigencia se revela en las planificaciones exigidas a los docentes y en el curriculum (Ministerlo, Institucion, Departamento), qulen desarrolla el los diseiios elaborados a nivel ministerial. Tambien en los textos escolares. programa (profesor) y el destlnatario (alumno). En el ~modelo deinvestiga­ pues, obviamente las editoriales se fueron adaptando a las "modas cion en la acclon el profesor -reconocldo como profesional de la ensenanza- 114 115
  • 10. pedagogicas" traducidas no solo en el enfoque de los contenidos, sino abierto, difieren notoriamente ya que el diseno curricular opera como tambien en el tratamiento didactico de los mismos. orientador mediante la expllcitacion de los pilares conceptuales que 10 sostienen y de los cuales se desprenden casi -dUiamos- espontaneamente, diversas lineas de acciOn. La prograrnacion es competencia del docente, quien debe adecuar las bases curriculares a la situacion educativa 4.6- EL DISENO CURRICULAR . concreta contextualizada -a traves de la institucion (Escuela, Facultad)- en un espacio y un tiempo sociohistorico-politico. El diseno curricular tambien se diferencia del desarrollo del curriculum. No partiremos de la definicion de diseno cUrricular: ella sera nuestro El diseno proporciona informacion acerca de las intenciones que orientan punto de llegada. Si mencionaremos algunas caractensticas del rnismo, o pretenden orientar la practica, desde el que ensenar hasta el como y el que muy probablemente nos acercaran al concepto... cuaodo, atravesando todas esas instancias con la respuesta al como Podemos afirmar que el diseno cUrricular es 10 suficientemente flexible, ensenar, es decir, la metodologia. Tambien el que, el como y el cuaodo tanto como 10 suficientemente preciso. (,Por que decimos esto? En los dos reaparecen en tomo a la evaluacion.Slempre, claro esta -como 10 seii.ala­ casos -flexible y preciso- surge la pregunta (,para que? 0 bien: (,que es 10 ramos mas arriba- dejando ampllo margen para la iniciativa del docente. . que debe perrnitir la flexibUidad y que es 10 que debe asegurar su precision? El desarrollo del curriculum es la puesta en practica del diseii.o, con Adelantamos que el diseno curriculares una guia para los responsables las adecuaciones que surgen como necesidad (modificaciones, agregados del desarrollo del cUrriculum. Por tanto, no puede ser una declaracion de enriquecedores que generalmente derivan de la confrontacion entre el principios que, como tales, estarian completamente alejados de la realidad . proyecto y la cotidianeidad del aula) . LDs dos aspectos se nutren reciproca­ cotidiana, de la vida de las aulas. Tampoco puede inmovilizar las iniciativas mente porque el diseii.o debe estar siempre abierto a las novedades que del docente convirtiendolo en un mero ejecutor de prescripciones conteni­ surgen de su desarrollo, para conectarlas e incorporarlas. El desarrollo del das en un plan establecido de antemano y por otros. curriculum que cornienza apenas se "pone de pie" para iniciar la marcha, es . El diseno debe ser 10 suficientemente flexible como para perrnitir y la fuente principal del proceso de elaboracion, revision y continuo hasta requerir la habUidad del docente para detectar y analizar diversos enriquecimiento del diseno. (Coll, C.: Cuademos.. -, p. 9) facto res que actuan en cada situacion educativa, en la cotidianeidad del Cesar Coll consldera que la elaboraclon del diseii.o curricular requiere: aula y que, por ende, son Irrepetibles, unicos, aunque se los pueda .de un analisis socioantropolbgico que perrnita detectar las fonnas generalizar abstrayendolos de la situacion concreta. Es precisamente el culturales que es necesario ofrecer al alumno para que pueda responder docente qulen esta en condiciones de integrarlos, conjugados, ' en su adecuadamente a los requerimientos del medio y la epoca; practica pedagogica. . de un analisis psicol6gico que pennita la comprension de los procesos Pero tampoco debe ser tan impreciso que no explicite las concepciones responsables del crecirniento personal; . I generales sobre las cuales se asienta (por ejemplo: concepcion de educa­ . de un anruisis epistemol6gico que asegure un estudio cntico de los 'II cion, de educacion escolar, de aprendizaje, de conocimiento, de ensenanza, 1 :, principios, de las teonas, las hipotesis, los metodos y estrategias que una etc.) ni las intenciones que persigue. "El curriculum (equivale a decir: el ' ciencia pone en juego al producir conocirniento. Y esto, necesariarnente en diseno curricular, aclaramos nosotras) es un eslabon que se situa entre la su vinculacion con la estructura de las disciplinas cientificas que se declaracion de principios generales y su traduccion operaclonal, entre la ! incorporan como contenidos curriculares. I' teona educativa y la practica pedagogica, entre la planificacion y la accion En este punto se hace necesario recordar la necesidad del rescate de y entre 10 que se prescribe y 10 que sucede realmente en las aulas". (Coll, los saberes previos aunque, obviamente, no participan de la estructura de i (I: C.: Cuademos... , p. 8) las dlsciplinas cientificas; El diseno curricular no debe confundirse con la planificacion ni con la . de un analisls pedag6gico que implica todo cuanto se refiere al il programacion; el diseno es una guia para la programacion que hara el protagonismo del docente y de los alumno~'en el quehacer aulico cotidlano. ctocente. En los curricula cerrados llegana confundirse, puesto que el LDs analisis mencionados remiten a las juentes basicas que nutren el !~ diseno establece hasta los mas minimos detalles. Cuando el cuniculum es I" Il7 116 I"i
  • 11. diseno curricular. (C. Coli. 1991. p. 132 Y siguientes) administrativas. recursos materiales. estrategias didacticas. las cuales. Tal como 10 afirrmi.ramos en paginas anteriores. consideramos que a su vez. dependeran de otros de los aspectos aqui mencionados. todo diseno curricular -10 explicite 0 no- refleja 0 den uncia una concep­ A modo de conclusion podemos decir que el diseno curricular es la cion general de la educacion . una concepcion del aprendizaje. una letra del curriculum (entendiendo al curriculum como 10 presentamos en postura frente a la ciencia. al conocimiento . al rol del docente .. .. el cierre del primer punto : Introduccion a la problematica cUrricular). En 10 que respecta a la organizacion de los contenidos . el diseno Respecto de los disenos denominados cerrados. estimo que no curricular puede optar por una de las tres posibles fonnas : aSignaturas. deberian considerarse disenos. puesto que Ia caracteristica mediante Ia areas y modulos. Diaz Barriga (1991 . Ensayos. p. 25) advierte acerca del cual se los diferencia de los abiertos. entra en franca contradicci6n con simplismo en que se s uele caer al calificar la organizacion por aSignatu­ e1 significado del termino diseno. ras como tradicional y a la modular como modema. Considerada aisladamente. la organizacion por aSignaturas no es fatalmente tradicio­ nal: tam poco la organizacion modular es por si misma modema. sobre todo en el sentido de presentar una propuesta que signifique un autentiC0 cambio favorable en la practica pedag6gica. 4.7-ACTIVIDADES PROPUESTAS La verdad eramente importante es que. una u otra organizacion. permita que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos que "potencien su crecimiento personal" (Coll) y Ie posibiliten una clara 1. Analice el curriculum de la Instituc!on (Escuela. Facultad) tenien­ lectura de la realidad. do en cuenta los criterios explicitados en este capitulo . Coincidimos con Diaz Barriga (199 1) en la necesidad de "reflexionar 2 . Enuncie todos los aspectos qu e -segu n su criterio- deberia tener acerca de los aspectos modernizantes de los curricula cuando se incor­ en cuenta para elaborar el diseno 0 programac ion de la aSignatura que poran altemativas sin cambiar ni la estructura administrativa ni las tiene a su cargo. Justifique las decisiones que toma. en cada caso . concepciones de aprendizaje y ciencia" . En definitiva. la propuesta de organizaci6n de los contenidos en un diseno curricular debe atender a varios requerimientos : · 10 que la sociedad esta demandando a la institucion escolar e n ese 4.8-BIBLIOGRAFiA espacio ecologico y social yen ese momenta historico . con miras al que 10 sllcedera. la concepcion de aprendizaje que se sustenta. - Alvarez Mendez. J.M. - "Dos perspectivas sobre el curriculo y su · el rol que se otorga a los saberes previos en la construccion del desarrollo" - Reuista de Educac i6n - NQ 282 - Madrid . 1.987. conocimiento. - Arciniegas Duarte. O. - "Sobre el curri culum oculto" - En: PLANIUC. · Ia funcion que debera cumplir Ia institucion educativa en relacion Universidad de Carabobo. Ailo 1. NQ 2. Diciembre. 1.982. con Ia sociedad . - Barco de Surghi. S. - "Racionalidad. cotidianidad y didactica" - Todos estos puntos -aunque parezcan un tanto alejados de 10 tan Primeras Jomadas Regionales de Didactica - Universidad Nacional de especifico como e.s la organizacion de los contenidos- condicionaran de San Juan - Noviembre, 1989 . modo casi imperativo ese aspecto del diseno curricular. Y esto es asi. - CoIl. C. - Psico[ogia y Curriculwn - Paidos. Barcelona. 1.991 . porque su puesta en marcha involucra una serie de as pectos tales como : - CoIl, C. - "Hacia la elaboraci6n de un modelo de diseno curricular" docente s (numero y categoriasl. espacios. tiempos. personal y tareas - Mexico - Cun.demos de Pedagogia - NQ 139. IIB 119
  • 12. - de Alba, A - "En tomo a la nocion de cumculum" - Mexico - CESU _ Remedi, V.E . - "Cumculum y accionar docente" - Memorias del - UNA.lvt, 1982. Encuentro sobre disei'lo curricular - MexiCO - ENEP - Aragon, 1982. - Diaz Baniga, A - Did6.ctica !:J Curriculum - Nuevo mar. Mexi­ _ Sacristan Lucas, A - "En tomo al curriculum oculto" - sir. co,!. 991. - Stenhouse, L. - Inuestigacion !:J desarrolLo del curriculum - Madrid - Diaz Bamga, A. - Did6.ctica. Aportes para una polemica. - Buenos - Mo(ata, 1.991. Aires. Rei. Argentiria-Aique, 1.991. _Torres Santome, J. - El curriculum oculto - Madrid - Morata, 1991. - Diaz Barriga, A. - Ensayos sobre la problemcitica curricular ­ Mexico - Trilla - ,1.991. - Diaz Barriga, A - Curriculum y evaluacion escolar. Buenos Aires - Rei Argen tina -Aiq ue,1.990 . - Flinders, D. J. eta!. - "The null curruculum its theoretical basis and practical implications" - Curriculum Inquitry. Ontario - Canada. Vo. 16, NQl - Primavera, 1986. (Trad . al espano!). - Frigerio, G. (Comp.) - Curriculum presente. Ciencia ausente ­ Buenos Aires. Mino y Davila,1.992. - Follari, R. - InterdiscipUnariedad - Mexico - Azcapotzalco, 1.982. - Gimeno Sacristan, J. - Teoria de la ensei'lanza !:J desarroUo del curriculum- Buenos Aires - Rei - Argentina, 19R8. - Gimeno Sacristan, J. - La ensefianza; su teoria !:J su practica ­ Madrid. Akal,I .984. - Gimeno Sacristan, J. - El curriculum: una reflexion sobre la practica - Madrid. Morata, 1.988. - Gimeno Sacristan, J. - La Pedagogia por objetiuos: obsesion por la eJiciencia - Madrid . Morata, 1986 . . - Gimeno Sacristan, J. - Prologo a la obra de L. Stenhouse: lnvesti­ gaci6n y desarrollo del crriculum -Madrid - Morata, 1.984. - Giroux, H. - Los proJesores como intelectuales - Barcelona - Paid6s - M.E.C., 1.990. - Huberman, S. - Como aprenden los que ensei'lan - Buenos Aires - Aiq lie ; 1.992. - Ley ton Soto, M. - Planeamiento educacionaL Un modelo pedag6gico - Santiago - Chile - Edit. Universitaria, 1.969. - Lucarelli, E. -RegionaUzacion .del curriculum y capacitacion docen­ te -Buenos Aires ·- Mino y Davila, 1.993. - ,Moran Oviedo, P. - Corrientes de la Didactica - Mexico - ClSE ­ UNA.lV1, 1.981. 121 120
  • 13. CAPITUW V: VEAMOS: LA PfLOORA DE LENGUA oo.s CAS 7RlA""'" vCCES AL DiA; tA DE MAT£JM7ICAS, CUATRQ Vf1::ES POR.. 5£MNJA; UNA FtJR 5EMANA DE EDUGCI()J FISICA , ANTES DE LAS COMIDAS; PARA ACnVlOADeS EXPRESIVAS , UNA, 0 ooS COMO LA EVALUACION Y LA ACREDITACION MAXIM) , CADA SCAMNA , PoRQUE EXISTE PEUGRO ~ AOICCldN . EN EL PROCESO DE APRENDlZAJE Liliana Sanj urj 0 (( I'.~.f' I {~ >t j,"".-n , J )) o o o Tonucci, rrancesco - Can ojos de nu'ios - Bs. As. - Rei. 1988 . p.: 145 Tonucci. rrancesco - Con ojos de niiios - Bs. As. - Rei. 1988 . p.: 147 122 123

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