Teocurri paav-1er-año de-herencias_deudas_y_legados
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Teoría del Currículum y Didáctica de 1er año P.A.A.V. de la E.P.A.V.

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Teocurri paav-1er-año de-herencias_deudas_y_legados Teocurri paav-1er-año de-herencias_deudas_y_legados Presentation Transcript

  • C Q mal rJO;)l 'I Ditb~) Cif>Yrt"~ ).,1 di~(((,~C4~ ('On ok.,., por':f) eAS. • ~ r"dDi , 80. .k,. '( ,tjf;~' J, ' 1 roreve r ecol'Yi'do d e '/~ J) {dac4-tea. <Z (I el ' DE HERENCIAS, DEUDAS + l'(2 m pO Y LEGADOS .D,cki:cl-,'cu ho 7- COf)cepfo / La p ro 1,1'1' ­ Una introducci6n a las corrientes l')'Y)a 11 erA. ale fa E"rl e,e Yl a 11 2~ 'I e I A :prf'YJ_ actuales de la didactica d? ~~ ~ ,,,0~ 'i>",~~ . ~a.J e ,$ G b W 4E02 Alicia W. de Camilloni ' if (- '.i 'T rt'({<y) ~u/o I J) ,'dachco I iii ''EUDOR() i) :'It: '' ~ f tt 0";} ~Ct- .A.l E M :JO,d .(,. / / ' Co :m o s ~ hQ hec h-o s,vn-4t'r el et e e+ o ~':~1.(..,(; _,,~~~j' · tY~~_-;:r de Ie: ~ (0 ba It'Ul o'o ~ ~ V Q a pluralidad de t~s, como en todas las ciencias sociales, es con~tuhva de fa dlsclpHna. El analisis de las principales corrientes permite descubrir cuales son las problematic as que cada una de ellas trata de resolver pero requiere para su comprensian referir a los peculiares modos como se configura cada una, porque de ellos se derivan l1[S610 el conteriiilO-SlislantiVoOe las corri~ si.!!£ tambien la vi~.~~.11aci6n que existe e~ y, por enoe, la con­ ~ formaci6n de laald~ktica como Oisciplina. ' Algunas corrientes est an muy estructuradas y, en el marco de la didactica actual, son facilmente reconocibles. Como dirian Moscovi­ ci y Hewstone (1986), estan personificadas, a1 modo como se iden­ tifican con un individuo de renombre ciertos conocimientos cientf­ ficos cuando se transforman en conocimiento popular. En este caso, uno de los fenamenos caracterfsticos es que las teorfas son simbo­ lizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas se identifican con teorfas esquematizadas en la forma de un pequeno conjunto de enunciados categ6ricos. Por 10 tanto, importa ocuparse de corrientes y autores. Del estudio de las corrientes de la didactica actual surgen con ...
  • .. . ) , ,. CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS . De herencias, deudas y legados 19 18 , claridad algunos de los nombres con los que se sue1en personificar especial que parece generar una deuda imposible de saldar. La diversos enfoques, y se advierte que varios de ellos no pertenecen didactica comienza a convertirse en una disciplina cientffica en el originariamente al campo disciplinario de la didactica. Uno de los momento en que se apoya en la psicologfa. E incluso es menester problemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visua­ reconocer que es en la medida en que la psicologfa se hace cien- · lizar el campo de modo integral, es que autores y aportes teoricos tffica que hay algun atisbo de posibilidades para que la dioactica suelen provenir de distintas areas disciplinarias 0 profesionales. este en condiciones de convertirse ella misma en una disciplina Asf Jerome Bruner, por ejemplo, es basicamente un psicologo que cientffica. Asf es como la didactica hereda distintos enfoques, dis­ se convirtio en un humanista interesado por la educacion. Trabajo tintas teonas 0 programas de investigacion de la psicologfa, y se inicialmente en psicologfa de la percepcion, con influencia de la configura tambien en fun cion de ellos. Gestalt; luego en psicologfa social, preocupado, en los corriienzos Por esta razon, cuando hoy nos referimos a las corrientes actua­ de la Segunda GuelTa Mundial, por la influencia que la propaganda les de la didactic a tenemos que hacer necesariamente una referen­ , polftica podfa tener sobre las personas, y fue desarrollando luego cia a la oposicion entre el conductismo como programa de inves- . un camino que a partir de su formacion como psicologo 10 convir­ tigacion cientffica y el cognitivismo como otro programa, sustitu­ ti6 en un teorico de la instruccion, interesado no solo por la ense­ tivo, mas amplio 0 contenedof. y que proporciona nuevas bases que fianza sino por muchas otras cuestiones relacionadas con la episte­ sustentan a la didactica.. mologfa, las teonas del desarrollo en general, la filosoffa y la lin­ Un ptoblema especial se plantea cuando la corriente se origina gufstica. Otro ejemplo de autor convertido a la didactica es Joseph en autores que parten de los problemas especfficos de la ensefianza Schwab, quien viene del campo de la biologfa y se interesa por la de su disciplina y desde allf, se trasladan a la de otras disciplinas. ensefianza porque a partir de 1957, cuando aparece en el proceso Un caso muy significativo es la corriente de la "ingenierfa didac­ del desarrollo de la teona del curricuium el llamado "movimiento tica". Los matematicos son quienes generan una fertil y profunda de las disciplinas", es convocado, al igual que Bruner, para proyec­ teona y la extrapolan al ancho campo de la ensefianza en general, tar disefios curriculares destinados a replantear la ensefianza en los 10 cual podrfa conducimos a reflexionar acerca de los riesgos y los dominios de sus especialidades del ambito academico. Interesado beneficios que este proceso implica para una didactica general si se Schwab en este, para el un nuevo campo teorico en el que decide desarrolla a partir de un trabajo efectuado por matematicos, con internarse, a poco andar el analisis que hace de el 10 lleva a cali­ optica matematica y sobre la base de cuestiones cnticas de la en­ ficarlo como "moribundo", y despliega luego una tarea que permite sefianza de su disciplina, algunas de las cuales, ciertamente, son reconocerlo como un destacado teorico del curriculum por sus compartidas por la docencia en algunas otras ciencias. importantes aportes al analisis del problema y sus propuestas de Estas relaciones de la didactica con otras disciplinas nos permi­ reconceptualizacion. Nos 10 hemos apropiado como didacta, pero ten establecer sus deudas. Me gustarfa poder hablar de sus legados, su origen disciplinario era la biologfa y era un buen biologo activo, pero creo que esto todavfa sena materia de discusion. El solo tema reconocido en la investigacion de su ciencia de origen. de las deudas es ya muy complicado de resolver; de ahf que cuando Podrfamos multiplicar, de este modo, los ejemplos de aportes hablamos del estado actual de la didactica nos encontremos con un de especialistas provenientes de diferentes ambitos del saber. panorama parto complejo. Por un lado, como antes vimos, acos­ Pero la relacion de lei didactica con la psicologfa es un caso tumbramos personificar a las corrientes en algunos autores. Es una
  • ,. , I , } ) 20 CORRIENTES DIoACTICAS CONTEMPORA.NEAS De herencias, deudas y legados 21 manera simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad te6ri­ importantes en nuestra epoca en la didactica, el currfculum, lugar ca. Por otra parte, podemos categorizarlas en relaci6n con diversos geometrico donde se reunen todos los desarrollos te6ricos que ha programas de investigaci6n cientffica: muchos de ellos, no origina­ venido realizando la didactica desde principios de siglo. Se trata, dos estrictamente dentro de la didactica sino construidos sobre la pues, de un tema privilegiado, de "un objeto en tome del cual la base de enfoques 0 corrientes nuevas que aparecen en otras disci­ polemica define no s610 la conc~pci6n apropiada de ese objeto, plinas. Los distintos PIC que coexisten en el interior de la psico­ sino los modos de construcci6n,el tipo de enunciado y los referen­ logfa constituyen un caso. Pero tambien ejercen su influencia las tes principales de la disciplina. discusiones intemas, por ejemplo en el campo de la matematica, la Hasta aquf, entonces, si nos proponemos categorizar y explicar historia 0 la geograffa, que no estan necesaria ni exclusivamente el campo de las corrientes actuales de la didactica tenemos que referidas s610 a la ensefianza de estas disciplinas, esto es, a sus tomar en cuenta la influencia de los programas de investigaci6n didacticas. Divergencias entre teorfas cientfficas en una disciplina cientffica de algunas disciplinas, en particular la psicologfa. En tambien producen una impronta, y generan, a su vez, nuevas segundo lugar, la de distintas disciplinas que, a partir de diversas corrientes que, nacidas desde una didact,ica especial, a veces pre­ didacticas especia,es, se extrapolan a la didactica general. En tercer tenden, intentan 0 logran ocupar el campo de la didactica general lugar, las corrientes filos6ficas cuya importancia creciente en el ' y, desdeallf, incluso extenderse a otras didacticas especiales. pensamiento didactico se manifiesta en la lectura de los textos Hay algunas otras influencias que tambien penetran el campo actuales, que tratan de dar un enfoque mas general acerca de la de la didactica y que definen, en buena medida, la construcci6n disciplimi y no s610 de algunos de los ternas especfficamente de­ de algunas de sus corrientes contemponineas. A partir del movi­ marcados por la tradici6n de la didactica. Entre ellos·encontramos miento denominado "reconceptualizaci6n del curriculum", que se los enfoques epistemo16gicos que influyen en los metodos de in­ . i nicia en la segunda mitad de la decada de los afios '70, hay una vestigaci6n que se utili zan en el desarrollo de la didactica, como reconsideraci6n .de la importancia que tienen las distintas lfneas se observa en la polemica acerca del empleo en la investigaci6n pe o teorfas filos6ficas, socio16gicas 0 polfticas que, se afirma, de­ metodos cuantitativos y cualitativos 0 experimentales y etnograficos, ben ser retomadas con el objetivo de reconstruif la teorfa del .' por ejemplo, as} como el pensarniento de distintos autores acerca curriculum, que es un objeto de conocimiento central, sin duda, de la naturaleza del conocimiento tientffico, su relaci6n con otros de la didactica. Diversos autores observan, entonces, que la con­ tipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubier­ ceptualizaci6n de los problemas curriculares carece de marco to por nuestra disciplina y su propio status epistemo16gico. Tam­ te6rico amplio y que las grandes concepciones filos6ficas, polf­ poco se puede soslayar la importancia de una profusa producci6n ticas y sociol6gicas parecen encontrarse ausentes en la produc­ de trabajos realizados en el marco de la filosoffa analftica que cion didactica. contribuyeron, en su momento, a despejar en el campo del discur­ Ello conduce a la introducci6n explfcita de nuevas ,perspectivas so didactico, muchos de los problemas planteados por el uso en el campo de la teorfa del disefio y desarrollo del curriculum, frecuente de "lemas pedag6gicos". En cuarto lugar, es imprescin­ tales como la fenomenologfa, el marxismo y el neomarxismo, el dible mencionar la importancia de los aportes provenientes de las estructuralismo, el psicoanalisis, la crftica social y polftica, entre diversas corrientes del pensamiento socio16gico y de la ciencia otr-a.s...Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares, mas polftica.
  • .I " 22 CORRlENTES DIDfi.CTICAS CONTEMPORA.NEAS De herencias, deudas y legados 23 Para describir la situacion actual de nuestra disciplina, partire­ cologia educacional 0 psicologia del aprendizaje y 10 que para mos de una afirmacion, en verdad muy fuerte, como hipotesis de nosotros hoy seria una teoria de la ensefianza, es decir, la didactica, trabajo: EI campo de 'a diddctica es reconocido y demarcado por practicamente no existian. Si se queria hallar una didactic a cienti­ los didactas, pero es un campo dificilmente reconocido por otras fica, habia quebuscarla en los libros de psicologfa educacional, en disciplinas. donde los lfmites entre la descripcion y la explicacion, por uh lado, La didactica constituye un campo cuya demarcacion no es clara. y la prescripcion 0 la: normativa, por el otro, no estaban determi­ Cuando se mencionan campos disciplinarios, es frecuente que la nados. Esto era una clara derivacion, como es obvio, de un tipo de didactica no sea mencionada, aun cuando este lejos de ser una programa de investigacion cientffica conductista 0 neoconductista, "nueva ciencia". No pienso que el problema sea que esto pueda en el que el problema central es el conocimiento causal de la con­ generar un sentirilento de inferioridad 0 exclusion en la comuni­ ducta, el saber como se origina; esto es, como se explica por sus dad cientifica de los didactas, 0 que se d_~ba atribuir a la ignorancia causas, partiendo, ademas, del supuesto de que la base de la expli­ de los otros. Existe todavia una clara controversia acerca de si la cacion se' encuentra, fundamentalmente, en la estimulacion extema. didactica existe como teoria de la ensefianza, segun una tradicion El aprendizaje, por lo tanto depende dela ensefianza. Y, a la inver­ europea secular; si se confunde con la psicologia educacional, segun sa, para ensefiar . sera suficiente conocer como se producen los . la tradicion norteamericana de la primera mitad del siglo XX; 0 si procesos de aprendizaje, reducidos a algunos tipos que pueden ser debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particu­ explicados en el marco de una teoria de las conductas observables. lar el curriculum. Creo, por el contrario, que esta cuestion revela A partir de este marco, por 10 tanto, no es necesario delimitar las la necesidad de emprender la reconstruccion clara de nuestro cam­ fronteras de la disciplina para pasar legitimamente de la psicologia po disciplinar, que con los siglos mas bien se ha difuminado que . a la didactica. El transito es tan obligado que se hace' invisible, y demarcado con mayor claridad. Estaba mejor delimitado en el siglo la didactic a desaparece. Este fenomeno es constitutivo del propio XVII que en nuestros dias. Es este un fenomeno muy interesante paradigma. Por otra parte, aun para aquellas teorias donde no eran de estudiar. aquellos los supuestos de base, como la escuela de la Gestalt 0 la Cuando hoy se habla, por ejemplo, de las ciencias de la cogni­ teoria del campo de Kurt Lewin, la prescripcion didactica aparecia cion, de estrecha relacion con la didactica, encontramos que se tambien como consecuencia directa y logica de un modelo psi co­ mencionan muchas ciencias, por ejemplo la psicologia, la antropo­ logico. logia, la neurofisiologia, la neurobiologia, la lingtiistica, se habla Cuando en este dominio, en consecuencia, las disciplinas afines de psicolingtiistica y de sociolingtiistica, se mencionan tambien, y los conceptos mas utilizados, nucleares en las teorias, se definen por supuesto, la filosofia y el enorme campo de las neurociencias desde trabajos escritos y pensados en ingles, no .es raro que resulte y de la inteligencia artificial. En ninguna de estas enumeraciones innecesario definir que es la didactica. La problematic a de la en­ aparece mencionada la didactica. Estopuede ocurrir por varias sefianza es tratada, analizada y explicada, consecuentemente, razones. Hay una razon de idioma, que pone un limite en los cam­ desde la psicologia del aprendizaje. La fertilidad del trabajo pres­ pos nacionales, relativa a la demarcacion de nuestra disciplina. En criptivo resulta evidente a traves de la profusa literatura que se la tradicion anglosajona, por ejemplo, la palabra "didactica" casi origina-en el y de la manifiesta influencia que tiene en la produc­ no se ha empleado. Las fronteras entre 10 que se denominaba psi- cion didactica en todos los campos de aplicacion y en todos los
  • J ) 24 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORtNEAS 25' . De herencias. deudas y legados pafses durante varias decadas. Pero la introduccion en la reflex ion alumnos. Los sociologos que se ocupan del curriculum y de la y el estudio de los procesos educativos y, en particular, de los que institucion escolar 10 hacen desde la microsociologfa por su rela­ ocurren en la escuela, de otros enfoques disciplinarios, asf como la cion con la macrosociologfa y en razon de que esta articulacion crisis del paradigma conductista cuando es tornado con exc1usivi­ les sirve de principio en la explicacion de procesos macrosocio­ dad como marco teorico explicativo, conduce a la adopcion de una logicos; inician sus estudios sobre la ·escuela y sus instituciones nueva demarcacion, asociada esta vez con el estudio de dos com­ internas y externas. Ven a la escuela como una organizacion plejos objetos como son para algunos el curriculum, entendido interesante para analizar procesos que, si bien desde un ni vel como concentrador de la tem<itica didactica, 0 para otros, la escue­ macro podfan ser explicados de diferentes maneras, en la escuela, la, en tanto microcosmos institucionalizado de un proyecto social, como lugar de formacion instituido por la sociedad, encontraban ambos objetos, por ende, estrechamente relacionados. El inicio y el un lugar privilegiado de estudio. desarrollo de este proceso conllevan la aparicion en los discursos Los didactas, que hasta ese momenta eran los unicos que se asf construidos, de la discusion acerca de las~relaciones de estos ocupaban de 10 que el maestro hacia en la c1ase, encuentran que con un conjunto numeroso y heterogeneo de disciplinas.. . ~se objeto de estudio propio es tema de interes para personas que En este mismo terreno, la didacti~.a aparece un poco mas tarde provienen de otros campos disCiplinarios, con 10 cual se plantean pero con los nombres de una teona de la ensefianza 0 de una algunos problemas. En mi opinion los problemas no consisten, filosofia de la ensefianza. La ensefianza como proceso diferencia­ precisamente, en que los didactas salgan a disputar el campo. do del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento Creo que 10 que sf ocurre es que aprendep., con dificultades, a de esta disciplina. En el desarrollo de las teonas djdacticas, en­ utilizar los hallazgos, esto es, las teorfas provenientes de otras contramos que tienen importancia decisiva los trabajos hechos en disciplinas. . microsociologfa, en antropol'ogfa y en lingiifstica. Sin embargo, Asf es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas ellos toman el campo de la ensefianza, y de hecho, continuan con la teona 0 la practica del disefio del curriculum 0 en el amilisis tomandolo desde fuera de la didactica. Comienzan a ocuparse de institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos 10 que sucede, fundamentalmente, en la escuela; se interesan por de ensefianza 0 se desarrollan pr6yectos de evaluacion, cuando se conocer el objeto "ensefianza escolar", en tanto es significati vo trata de explicar las relaciones que tienen las instituciones escola­ desde un punto de vista sociologico 0, en particular, porque es res con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe que uno de los ambitos de trabajo para los antropologos que estudian tiene que utilizar, necesruiamente, las teonas provenientes de otros instituciones con una nueva metodologfa de investigacion. Tam­ campos. bien algunos lingiiistas encuentran allf la posibilidad de analizar Somos, pues, deudores de esos campos. Somos fuertesdeudores. procesos de aprendizaje de . la lengua que en una situacion de Debemos preguntarnos, entonces, si la relacion es de reciprocidad, laboratorio se hubieran visto mas distorsionados y dan por acep­ si tambien la didactica entrega teona a esas otras disciplinas. tado, por 10 tanto, que es mas natural trabajarlos en el campo, Si la respuesta a esta pregunta es negativa, es posible que este esto es Ja escuela, donde ademas, como objeto adicional, tienen sea un indicador de los problemas mas serios de la didactica actuaL . oportunidad de investigar ese otro objeto importante de estudio, Es posible que los antropologos afirmen que no son deudores de constituido por las interacciones lingiifsticas entre docentes y los didactas, : quizas ocurra 10 rnismo con los psicologos. Pero que f
  • ') ) 26 CORRlENTES DIoAcnCAS CONTEMPORANEAS ' De herencias, deudas y legados 27 ellos afirrnen esto, ' no implica necesariamente que la deuda no trategias de ensenanza, las comparaciones de disenos alternativos pueda existir en el futuro 0 que no exista ya en el presente. En todo de programacion, los trabajos sobre evaluacion de los aprendiza­ caso, S1 es altamente probable que no haya conciencia de vincula­ jes y de la gestion institucional y, en todos los casos, la relacion cion disciplinaria. De ser esto asf, habrfa evidencia que apoya entre teoria y accion pedagogica y entre explicacion y prescrip­ nuestra hipotesis acerca de la falta de visibilidad de la didactica cion didactica. • como disciplina y ofrece un principio de explicacion para que Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de ello ocurra. ensenanza y aprendizaje, abandonando un lema pedagogico ("el La didactica es, actualmente, una disciplina en busca de su proceso de ensenanza-aprendizaje" como objeto de conocimiento identidad (Camilloni, 1994). Es esta una cuestion que esta lejos de de la didactica y como proposito de la accion educativa) que, ensu ser irrelevante en el campo de las ciencias sociales considerado en momenta pudo ser significativo, pero que en las ultimas decadas se su conjunto, porque a pesar de los multiples intentos en la historia habfa convertido en un obstaculo para la comprension, la explica­ de este campo de conocimiento, tendentes a consolidar lfmites entre cion y la formulaci6n de la norrnativa didactica. Se parte ahora de las disciplinas que 10 componen, las fronteras se orientan actual­ lao idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, mente a confundirse entre elIas y desaparecer. Es mal momenta diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base para establecer la identidad a partir de las diferencias relativas de esta diferencia, la didactica se esta constituyendo como una respecto de las orras disciplinas y quiza sea hora, mas bien, de disciplina, con un objeto que se puede definir demaneras distintas ocuparse de establecer vinculos arrnoniosos en la familia. Proba­ porque es' polisemico, pero que constituye un objeto solido de blemente el enfoque de mayor valor constructivo de la identidad de conocimiento y accion. la didactica resulte un producto de su estilo de construccion, del Nuestra disciplina es una teorfa de La ensefianza, heredera y tipo de enunciados y del uso que efectue de los aportes de las deudora'de muchas otras disciplinas. distintas ciencias que se ocupan de unos objetos sociales solidos y Pero el terrnino "didactica" tiene un significado mucho mas consistentes que son compartidos por varias ciencias diferentes. Es fuerte como adjetivo -atributo de un cierto tipo de ensenanza- que probable que este deba ser un rasgo general que deba compartir, a . como disciplina, una interpretacion usual, incluso en otroscampos su vez, con las otras. ciencias sociales. disciplinaribs afines, y de los cuales la didactica debiera ser una Pero, ademas de los que ya fuimos mencionando antes, la didac­ fuerte asociada, como es el caso de las ciencias de la cognicion. De tica se ocupa de algunos problemas que, nuevos 0 antiguos, son ellas toma teori.as y conceptos en prestamo, pero para dichas cien­ objetos propios ypodriamos decir exclusivos de la didactica, yen cias, la didactica no constituye una fuente productora de conoci­ los cuales, utiIizando categorias, herramientas conceptuales y teo­ mientos. Y si esto ocurre en cuanto a la J;"epresentacion social y, rias provenientes de otros campos, se esta realizando un trabajo con la mayor frecuencia, tambien cientifica, acerca de la disci pIina, sobre los que pueden denominarse temas-objeto, con metod os que es grave. se van estructurando y desarrollando en el campo especffico de la Cuando en el campo de las ciencias de la cognicion, al que la didactica. Entre elIos podemos mencionar, por ejemplo y entre didactica debiera pertenecer de todo derecho, se habla de temas otros, los estudios sobre el pens ami ento del profesor y los traba­ relacionados con una buena ensefianza, se dice que "habri~~ jos' con teorias implicitas de los alumnos, los estudios sobre es­ crear una disciplina" para tratar ese tema. Y dado que las d~PJi- 1,. '; ' '* . . . , . ~.e _ C.o0' "c2 ~.: ' 1(' i~ I" () ,IS. " I( I::J~ "".? :.p c. ..,--,~ G" <':' ~" .; ,', oS ,.:-,
  • ' ) ) 28 CORRlENTES DIDACTICAS CONTEMPoRANEAS De herencias, deudas y legados 29 nas que terminan en -ica (como la etica, la polftica 0 la tecnica) cedemos maS, Quintiliano tambien se basa en una psicologfa de . son aquellas que tienen que ver con la poiesis 0 con la praxis, . buen sentido para elaborar las normas que trata de trasmitirle al pues son disciplinas de aplicacion 0 de accion, y que, el objeto maestro de retoricaque tiene que ensefiar bien a su alumno. Y mas sobre el cual se esta trabajando es - cognicion, para que se ocupe la antiguamente aun, es evidente que Aristoteles se propone ver, con de la produccion de cognicion, se propone la creacion de una el sentido universalista quetiene como cientffico, como se aprende, nueva disciplina, lIamada "cognftica" (Kremer-Marietti, 1994), dando importancia a los sentidos y tratando de determinar cuMes entendiendo que "cognicion" no es · exactamente 10 mismo que el pape! de la razon en el aprendizaje. Aunque nadie puede afirmar conocimiento. Es un concepto mas amplio, que puede implicar que Platon desarrolla una psicologfa, tambien en su teona hay una tambien conocimiento no consciente, cuestion tampoco ajena a la did,lctica. interpretacion acerca de como es que el hombre aprende y que es 10 que puede aprender, esto es cuales son los lfmites de su En este tiempo, la didactica, efectivamente, se encuentra en un aprendizaje. Encontramos estas reflexiones en el marco de la momento en el cual parece actuar como receptora de un sinnumero filosoffa, ,por cuanto la psicologfa como tal no existfa. La filoso­ de influencias de otras disciplinas. Lejos de criticar a los deudores, III es ~e~e~ter recono~er el valor de la deuda .. P~rque .gracias a .est~, ffa era la cien~ia madre, y en su seno esas preguntas estaban relacionadas con cuestiones gnQseologicas y con otras que inten­ la dldactlca ha pOdldo generar un corpus slgmficatIvo de conOCl- ~ taban resover el problema de como alguien, otro ser humano, mien to. El desarrollo de la epistemologfa es fundamental para la puede intervenir en el proceso de aprender. El di,Uogo socratico didactica, no solo en el sentido que antes se menciono sino tambien es quizas .una de las mejoresdemostraciones 0 propuestas de 10 para el trabajo que la didactica tiene que hacer sobre el conoci­ que siempre se establece como accion deseada para el profesor, miento, que es, precisamente, 10 que se transmite a traves de la esto es, que enseiie e investigue. En el dialogo socratico, la ma­ ensefianza. Sin fundamentacion epistemologica, serfa imposible el yeutica es una forma didactica en donde el propio estudiante, en trabajo serio y riguroso en la didactica general y en las didactic as correlato con su docente, esta enseiiando e investigando a un especiales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obli­ ga a volverse sobre sf misma y a repensarse. tiempo. Si bien, desde un punto de vista tecnico, puede ser dudo­ so el resultado por cuanto es muy diffcil que el alumno pueda En su larga tradicion, mas prolongada que la de la mayona de . repetir despues por sf solo ese carriino, es interesante que Platon las disciplinas de las que hoy es deudora y heredera, la didactica -/. intente resolver, a traves de esta propuesta 'didactica, como llevar se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del conocimien- ( a la practica uno de los ideales que ha tenido la educacion duran­ to. Desde los primeros trabajos de Herbart (1806) en adelante, la te mucho tiempo y que todavfa hoy son motivo de reflexion para pedagogia, que se ocupa de la ensefianza, se funda en la psicologfa los pedagogos. y la filosoffa A Herbart se Ie debe, en palabras de Gabriel Compayre Hasta aquf, vemos que la didactica es, pues, heredera, y 10 ha (1906), "un primer ensayo de psicologfa cientffi,ca". Pero si nos sido siempre, de otras disciplinas. Esto es una caractenstica propia remontarnos a los tiempos de Comenio y de Descartes, la filosoffa -altamente positiva- de la didactica ya que demuestra que se trata y una psicologfa al usa tambien tenfan mucha importancia si se de un campo disciplinario que no se ha aislado del moviniiento hablaba acerca del hombre, de su aprendizaje, de como debe ser general de las ciencias de cada una de las epocas en que ha sido . educado~y del conocimiento que el hombre construye. Y si retro­ construido un discurso didactico de relevancia teorica.
  • ) ) 30 CORRJENTES DIDACTICAS tONTEMPORANEAS De herencias, deudas y legados 31 Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didactica es que las ciencias sociales, desde mediados del siglo accion social humana, de la accion social con sentido, de la accion pasado, se han desplegado de forma extraordinaria en relacion Con social en la que el sentido menta la relacion con otros. Pero aunque la tradicion anterior. Y esto en dos sentidos: por un lado, en la caracteriza el trabajo del sociologo como objetivo en su interpre­ efectiva pulverizacion de los campos y de los objetos. Hoy existe tacion, ya que debe mantener su neutralidad valorativa, 10 diferen­ enonne cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distin­ cia claramente del trabajo del profesor. Al profesor Ie exige' total tos puntos de vista y con distintas modalidades, el mismo objeto objetividad. Decfa Max Weber en 1919: "La catedra no pertenece social y el propio campo de 10 social. Asf como la cantidad de a los profetas ni a los demagogos. Al profeta y al demagogo les ha enfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde esas sido dicho: 'Sal por las calles y habla publicamente'. Habla, es perspectivas, sobre la base supuesta de un objeto real comun, tam­ decir, donde es posible la cntica". Para este autor, la persona, en bien, a su vez son difereptes. De este modo, la percepcion, inter­ cuanto profesor, tiene obligacion de ser objetiva. Pero simultanea­ pretacion y explicacion de cada uno de los objetos sociales se mente, en tanto sea un cientffico sociologo debe hablar con neutra­ hacen enormemente complicadas. ~' lidad valorativa, aunque acepte siempre, necesariamente, algunos Pero, ademas, cuando el didacta se plantea la ptoblematica de la valores. El profesor se diferencia, ademas, del hombre civil, del ensefianza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de ciudadano, porque este ultimo puede hacer uso de todos los conoci­ intervencion social. Sabe que no es una tarea de lectura de la mientos que Ie aporto la sociologia, pero entonces sf impulsando realidad y de mera descripcion, ni tampoco solo de explicacion de' valores. Por 10 tanto, uno es el cientifico, otro es el profesor y otro 10 social, sino que es una accion que implica intervencion. De ahf es el hombre ci viI. Se trata de tres papeles distintos aunque coin­ que la carga de valorfrente a la sociedad que la didactica sobre­ cidan en una misma persona. , La didactica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce lleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias la profesi6n docente y transmite un conocimiento generado por J sociales. Porque es una cuestion de responsabilidad activa. los cientificos, los tecnologos y los artistas (el mismo u otros) y No quiero decir que el sociologo no tenga responsabilidad etica. como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restriccion y Sf la tienen el sociologo, el antropologo, el geografo, el historiador, utilizar todos sus conocimientos p~a defender ciertos valores e el pSicologo, el economista y los restantes cientfficos sociales y no intervenir en la accion sociaL Como docente, sin embargo, tiene sociales. Pero el caso que presenta la didactica es mas complejo y . que ser respetuoso de los otros, de la libertad de los demas, de diffcil de resolver. sus alumnos. Veamos un ejempl0 acerca de como se puede analizar este Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la interven­ problema. Si nos referimos a un gran sociologo como Max Weber, cion pedagogica. Si fuera normada de acuerdo con la propuesta de vemos que plantea la necesidad de la neutralidad valorativa para el Max Weber, la norma dina: "Usted, como persona y como cienti­ trabajo del sociologo, si bien admite que este parte necesariamente fico puede ser portador de los valores y creer intensamente en de algunos valores -ya que no puede ignorar que los tiene-. Pero, algunos de elIos, pero usted como profesor, jcuidado!, jdebe res­ en su trabajo, el sociologo tiene que tratar de ser 10 mas objetivo petar la libertad de elecci6n de sus alumnos!". Pero la norma po­ posible. Para Weber, la sOciologfa tiene que ser una teona de la dna ser diferente e impulsar a otro tipo de accion docente. En este terreno, vemos que la neutralidad puede ser una propuesta para el
  • "'i 33 De herencias, deudas y legados 32 CORRlENTES DIDA..CTICAS CONTEMPORA..NEAS una rnisma disciplina, no pueden ser comparables entre sf; que una profesor, pero que constituye ya una eleccion. El didacta esta in­ teona debe ser considerada separadamente de otra teona y que los terviniendo, aun en el caso en el que su discurso sostenga ·que "el conceptos no pueden ser transferidos de una teona a otra. Nos profesor debe ser neutro", porque esta diciendo como se debe in­ referimos a los principiOs de "inconmensurabilidad de las teonas" tervenir. La respuesta que da la didactica es que tipo de interven­ y de "variacion radical del significado" de los conceptos c}ando cion tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos son transferidos de una teona a otra. Pero podemos observar que en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que en e1 campo de 10 social, en este momento, se esta.produciendo (ya abarca la sociedad en su conjunto. que no es la didactica la unica que esta recibiendo los aportes de Desde la didactica se apunta a desarrollar un cierto tipo de distintas disciplinas) un efecto de trasvasamiento de unas discipli­ intervencion social. Si todo trabajador social se plantea como nas sociales a otras. Este proceso sue1e realizarse por dos caminos. trabajar, como intervenir en una comunidad, los didactas se ocu­ Uno es la adopcion de algunas teorias importantes, grandes teorias pan de la ensefianza tratando de responder a estas otras preguntas que marcan rumbos en el pensarniento y que impregnan u orientan complementarias y especfficas: l,que ensefi(lmos?, l,como 10 ense­ el trabajo en distintas disciplinas. Nadie podna negar que hay gran­ fiamos?, l,que debemos ensefiar?, l,que debe ser y hacer la escue­ des corrientes del pensamiento como la fenomenologia, el psicoa­ la? Sabemos que hoy la escuela -y ya no restan muchos ingenuos nalisis, el marxismo, entre otras, que han penetraoo en distintas en este terreno- es una institucion absolutamente fundamental en disciplinas. Encontramos enfoques psicoanalfticos no solamente en la construccion de una sociedad, sea vista de manera optimista 0, el campo qe la clfnica y·en la interpretacion de las acciones indi­ sin necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo, con vision viduales en situaciones deterrninadas, sino tambien en la busqueda pesimista. Sabemos que los modos de transmision propios de la del senti do de todo tipo de fenomenos culturales. Asf, pues, haHa­ escuela son importantes en la modalidad de construccion de la mos enfoques psicoanalfticos no solamente en la psicologia sino sociedad y en d tipo de sociedad que de ella resulte. Por esta tambien en atras disciplinas, como por ejemplo, una severa discu­ razon, es imprescindible tratar de responder a esas preguntas, que sion acerca del psicoanalisis en la mosona, del rnismo modo que estan claramente impregnadas de valores y comprometidas con la existen tambien corrientes enraizadas en enfoques psicoanaliticos etica. en la didactica. Este fenomeno se· corresponde con situaciones El lema del cual nos ocupamos, por 10 tanto, es complicado. Es paralelas, en las que se utilizan como marco otras grandes teorias. subsidiario de los aportes de todas las disciplinas del campo de 10 Encontramos citado a Gramsci cuando se habla de ciencia politica, social que, entre elIas, estan confusamente diferenciadas en la ac­ tambien en la sociologfa y en la teona del curriculum. Hay fuertes tualidad. Decimos que la diferenciacion no es clara porque, si bien pensadores, de mucho peso, en el existencialismo, la fenomenolo­ por la influencia del positivismo, se produjo en su momenta una gfa, el estructuralismo, el marxismo, la teona cntica de la Escuela fragmentacion del objeto social al considerarlo des de distintas de Frankfurt. En el campo de las ciencias sociales, si bien hay perspectivas parciales muy diffciles de unificar, es posibleafirmar objetos delirnitados Y tambien metodos que son propios de ciertas tambien que hoy, en un cierto sentido, son mas faciles de amalga­ ciencias por 10 que siempre nos lamentamos ante la fragmentacion mar que en otras epocas. del objeto social en muchas disciplinas, parece consolidarse, sin Algunos epistemologos consideran que ya no solo las disciplinas embargo; la tendencia al trasvasarniento de teonas que ha de hacer sino tambien las teonas dentro del dominio de conocimiento de
  • ) J 34 CORRIENTESDIDACTICAS CONTEMPORANEAS 35 De herencias, deudas y legados posibl e recomponer la integridad del objeto que se habfa perdido. A pesar de estas cuestiones, que estan 1ejos de ser ajenas a la Es posible que queden lejos las epocas en las que quien era socio­ vida academica, hay una suerte de entrecruzamiento entre las dis­ logo se diferenciaba c1aramente del psicologo social, sobre la base, ciplinas que hace algunos anos no se observaba con tanta c1aridaCi. por ejemplo, de la argumentacion de Durkheim en Las reglas del En Estados Unidos se pudo hacer psicologfa evolutiva durante varias metod o sociol6gico, donde desarrolla una dura discusion acerca de decadas sin mencionar a Jean Piaget, 10 cual hubiera side absolu­ la definici6n del hecho social y sobre cmll ha de entenderse como tamente imposible en la Argentina donde, desde la decada del' 50, el objeto propio de la psicologfa social. Su discusion con Gabriel se ensenaban sus trabajos mas recientes en los institutos del pro­ Tarde en verdad apunta a decir que uno, el hecho de espesor social fesorado, 0 en Espana, donde se habfan comenzado a traducir y propio , es el campo de la sociologfa y el otro, que corresponde a publicar todos los libros de Piaget a partir de los anos '30. la imitacion de la conducta de los demas, el de la psicologfa social Ahora, en cambio, el efecto de la globalizaci6n se ha hecho en donde la consistencia social de la conducta se construye sobre sentir con mas fuerza en la aldea cientffica que se ha convertido en la base de relaciones interindividuales. Esta ultima es la posicion una aldeal global, y los vallados y los lfmites se van borrando. Es de Tarde~ Y Durkheim escribe su libro para mostrar, precisamente, casi imposib1e ignorar actualmente los aportes de grandes autores que el hecho social tiene entidad propia, reificando la sociedad, ya y Vigotsky, por ejemplo, es ~itado como autoridad cientffica en la _que es la sociedad, segun Durkheim, la que tiene realidad como psicologfa, la lingtifstica y la didactica. Las disciplinas se han vuel­ cuerpo y la que ejerce la coaccion que genera las conductas socia­ to permeables unas a las otras, y las frontenl.s naciona1es de las les. El hecho social no es producto del contagio. Esta es una dis­ comunida.des cientfficas de las ciencias sociales de los pafses de cusion propia de fines del siglo pasado y parece diffcil que hoy mayor desarrollo rehitivo han generado unas "areas de frontera" pudier a plantearse en los mismos terminos. Se trata mas bien de un mu~ho mas porosas que los lfmites marcados que existfan en otras tipo de problema de fronteras que parece estar perdiendo entidad. epocas cercanas. El fenomeno de globalizacion de la economfa y Es menes ter reconocer, sin embargo, una e1evada probabilidad de de las comunicaciones realmente ha generado --de manera unidi­ que tambie n se siga discutiendo donde estan las fronteras, ya que reccional, no revers ible- un proceso de globalizaci6n de la ciencia. tras cada una de las disciplinas hay comunidades cientfficas -"tri­ Nuestra disciplina es, por definici6n, una disciplina global. No bus academicas" segun la expresion que Tony Becher (1989) toma puede ignorar ningun aporte te6ricb que pueda serle uti1. Pero los de Burto n Clark (1963) y rescata de una idea anterior de Evelyn niveles de desarrollo de las diferentes ciencias sociales son distin­ Waug h (1959). Puede scr cierto que sigan discutiendose, porque tos y en el tratamiento de los temas se observa cierta asincronfa en detras de estas divergencias forma les,cu ando se discuten campos la adopcion, el reemplazo, la integracion, la yuxtaposici6n, y, en de trabaj o se esta disputando el papel de ciertas instituciones, de consecuencia, la coexistencia de diferentes teorfas, las que pueden gropo s de invest igaci6 n y, por ende, la asignacion de recursos. servir de basamento a diversas teorfas didacticas, si quienes las Las comun idades cientfficas no son ajenas a estas cuestiones, que abrazan adoptan los sesgos que esas teorfas les senalan y descartan se relaci onan con opcion es en tome a problemas de polftica cien­ los posibles aportes de otros enfoques. tffica que no se deben olvidar, dado que quienes deciden acerca Estos heterogeneos ritmos de progreso Y las razones de la va­ de la validez de las teorfas son, precisamente, las comunidades riaci6n en velocidad y modalidad de los cambios son muy intere­ cientif icas. .santes de analizar. PonIue, mientras en una disciplina se abando­
  • ' . ) " 36 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS De herencias, deudas y legados 37 nan ·ciertas teorias, en otras se adoptan. l,Por que Ocurre una cosa u otra? l,Es que no hay ningun rigor en las ciencias sociales? l, Y disciplinarias son cllerpos muy poderosos que aceptan 0 no aceptan enla didactica? Las didacticas de lasdisciplinas tambien van cam­ una teoria cientffica. biando por distintas razones. Son asincr6nicas entre si y con rela­ En este momento, el trasvasamiento de conceptQs y teorias no cion a la did,ktica general. Tienen diferente ritmo de desarrollo y ocurre s6lo en el campo de las ciencias sociales; 10 mismo esta estan basadas sobre enfoques teoricos, propuestas, corrientes, pro­ ocurriendo en las ciencias naturales. EI conocimiento act~al es gramas de investigacion cientifica diversos y a mi criterio, por 10 producto de desarrollos interdisciplinarios, multiprofesionales, y general a partir de planteos que solo en apariencia se desprenden todos los lfmites disciplinarios ya son diffciles de sostener. Para un y son isomorfos de la naturaleza de los contenidbs que se deben cientffico, un profesional 0 un docente que trabajen; aun en un ensenar. tema sumamente especializado, es practicamente imposible, en el Sj el isomorfismo fuera real, cabria, entonces, preguntarse: siendo presente, ignorar la relaci6n que deben tener con otras comunida­ el enfoque adoptado en la didactica tributario de la estructura pro­ des cientfficas y con otras profesiones. pia de los contenidos y habiendo un solo modo de ver esta estruc­ El progreso de la didactica esta sometido a similares avatares. Si tura, lcomo conviene que los aJu~nos construyan estos conteni­ comparamos su situad6n con la de otras ciencias sociales, obser­ dos? La respuesta seria obligada, sin lugar a elecci6n. Pero el vamos que la didactica, segun algunos autores, nunc a tuvo un campo supuesto del que se partia en la pregunta es incorrecto, ya que no claramente demarcado. La sociologfa 0 la psicologfa sf 10 tuvieron. hay una unica manera de construir y organizar los contenidos de El ambito de la sociologfa, sin embargo, se esta superponiendo al . una disciplina ni existe una unica explicaci6n acerca de su validez. de otras ciencias, entre ellas, la antropologfa, la historia, la econo­ Porque en realidad, cuando hablamos de las disciplinas, nos refe­ mfa y la psicologfa social. Los bordes de la psicologfa tambien se rimos a dominios sistematicos de conocimiento que implican mu­ estcin yuxtaponiendo a otras ciencias sodales 0 bio16gicas. Hay chos componentes, tales como, por ejemplo, estructuras conceptua­ gran cantidad de puntos de contacto, por ejemplo, entre la psico­ les, herramientas procedimentales, modos y metodos de investiga­ logfa de hoy y la lingiifstica, en campos de trabajo concretos y en ci6n, una sin taxis entre los conceptos, modos de inferencia propios, temas teoricos. Un fen6meno propio de esta epoca es que practi­ pero tambien valores, actitudes, habitos y, siempre, comunidades camente no se puede abordar un tema sin recurrir a otra disciplina, cientfficas. Efectivamente, el mundo de una disciplina es un mun- . aunque nada hay mas diffcil que el trabajo interdisciplinario ya que do de ideas y personas. Por esta raz6n, a veces, las divisiones entre existen muchos obstaculos -0 solo te6ricos- para que se pueda las disciplinas son suficientemente fuertes como para traspasar los realizar. Iimites institucionales, nacionales y temporales. En consecuencia, si el problema de construcci6n de un corpus Los matemciticos tienen mayor parentesco con los matematicos interdisciplinario es dificil con relaci6n a los campos disciplinarios de otra escuela, de otra facultad, de otra universidad, de otro pais que estan 0 estaban mas 0 menos definidos, la didactica debe en­ Y con Euclides, Descartes y Leibniz, que con un bi610go 0 un frentar, ademas, un problema adicional, la definici6n de su propio soci610go, aunque trabajen todos en la misma institLici6n, en la campo. Jean Piaget (1970) afirma que cuando una disciplina entra misma escuela 0 universidad y en el mismo pafs y enel mismo en crisis comienza a ocuparse de su situaci6n epistemo16gica~ tiempo ' bist6rico. Las comunidades cientificas, las comunidades reflexi6n e~iste~19l6gica siempr~ ~~ce a prop6sito de las '~ ~Jsr;:dl:'~<~~ .;' tal 0 cual clencla; [... ] estas 'cnsls resultan de una lagu if$.)oS4'H-,;:> ~ '. . . :; v/J:;~tr; D/. _ Ei .,r, ~() < 'v'· ' . / . ........ ' r( Jo?~ • ,,",'I '
  • 38 "/ CORRIENTES DIDAcT ICAS CONTEMPORANEAS De herencias. deudas y legados 39 . metodos anteriores, que habran de ser superados gracias a 1a inven­ cion de otros metodos". Esto explica, pues, que en estos tiempos, samiento didactico, seguramente habran de operar como matrices para el pensru:Uento filos6fico y cientffico de los pr6ximos afios. Si la didactica se analice epistemo16gicamente y trate de determinar la didactica ha de ser s610 una heredera de las crisis de otras dis­ que es este campo de la disciplina didactica, ya que por sus mul­ ciplinas y una mera usuari ade sus teorfas, habra de depend~r de tiples e imprescindibles relaciones con las otras disciplinas, "nada · nuestra capacidad de reflexi6n e investigaci6n Y de producci6n de 10 humano parece serle ajeno" , incluido en ella el producto de te6rica original e integradora de un discurso sobre y para la acci6n la actividad del hombre 'ya sea en 1a forma de conocimiento cien­ pedag 6gica que permita identificar a la didactica, con pleno dere­ tffico 0 en la de las otras modalidades del saber. . cho, como dominio de conocimiento serio y riguroso. La didactica recibe y refleja muchas crisis te6ricas porque se La didactica es una teorfa de la ensefianza, heredera y deudora de trata de una disciplina caracterizada por serun dominio en donde muchas otras disciplinas. Su destino, empero, a1 ocuparse de la ,ac­ se reunieron a'lgunas 0 todas las demas. Y aunque se ocupa de la ci6n pedag6gica es constituirse, redprocamente, en oferente y dadora ensefianza y tiene un objeto, los modos como habra de ocuparse de de teorfa en el campo de la acci6n social y del conocimiento. . el, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a . constituir el campo propio de la disciplina, utilizando para ello . variados aportes de muchas disciplinas, en raz6ri de un movimiento REFERENCIAS de circulaci6n de teonas y de conceptos de una disciplina a otra que seesta generalizando, en el presente, en las ciencias sociales Moscovici, Serge y Hewstone, Miles: "De la ciencia al sentido y no sociales. En la didactica ,este trabajo no es nuevo. Pero el comun", en Moscovici, S.: Psicolog{a Social II, Barcelona, proble ma mas diffcil de resolver es la asincronfa en el desarrollo de las teonas sociales, la elecci6n de los criterios deinte graci6 n a Paid6s, 1986. Camilloni, Alicia R. W. de: "Epistemologfa de 1a Didactica de aplicar, y el poder hacerlo sin caer en la tentac6n de la fascinaci6n Ciencias Sociales", en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia frente a una teona nueva, manejandola desde el lugar de un inte­ (comps.), Diddctica de las ciencias sociales, Buenos Aires, lectual colonizado por una cultura extrafia, en cuya creaci6n no se ha participado. Paid6s, 1993. Kremer-Marietti, Angele: La Philosophie Cognitive, Paris, Presses En los procesos de trasvasamiento de grandes teorfas, las con­ Universitaires de France, 1994. cepciones del mundo, de la acci6n humana, de los valores y del Compayre, Gabriel: Herba rt y la educac i6n por la instrucci6n, conocimiento'tienen una posici6n privilegiada, circulan entre todas Buenos Aires, El Monitor de la Educaci6n Comun, 1906. las ciencias: de las ciencias naturales a las ciencias sociales y de Weber, Max: "El sentido etico de 1a catedra", en Bonvecchio, las cienci as sociales a las ciencias naturales. La didactica no puede Claudio, El mito de la universidad, Mexico, Siglo XXI, 1991. dejarlas de lado ni transitar simplemente junto a elIas, en virtud de Becher, Tony: Acade mic Tribes and Territories, Buckingham, The que son cuestiones que tienen que ver hoy con todas las areas y Society for Research into Higher Education and Open Univer­ con las perspectivas mas generales de todos los campos cientfficos. Aunqu e algunas estan muy pr6ximas a nuestros objetos especfficos sity Press, 1989. Piaget, Jean.: Naturaleza Y metod os de la epistemolog{a, Buenos y otras son mucho mas ampli asy parecen todavfa extrafias al pen- Aires, Proteo, 1970.