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Teoría del Currículum y Didáctica de 1er año P.A.A.V. de la E.P.A.V.

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  1. 1. .~ ~ " -, . -,' I ~1i' ( Alicia W. de Camilloni • Maria ( I na Davini • ...~ I' Gloria Edelstein· Edith L ',./Nin • "'i~ t ,. r. Marta Souto • Susana Barco 2 --, _ , • I • . • ~ - '" /. CONFLICTOS EN LA ~ , . EVOLUCION DE LA DIOAcTICA ~ La demarcaci6n entre la didactica -, CORRlENTES DIDAcTICAS / general y las didacticas especiales ~ -", CONTEMPORANEAS . Marfa Cristina Davini "") .." 1· ..... - J - i .:D,'c o /o (Y) ra . ; ,J)tddc~ Gft-ne ­ ~ ...., red / . ~ I da.c.:t-( CL1- '£5Pf?C(_ INTRODUCClON -, ,-{2~~ C(~.· ~ 0U '? ro hle m1Q. . '- ..., La ~voluci6n cientlf~cos de las disciplinas, en cualquiera de , los campos ' y de la cultura., delinea ~~ctqrias, deri ~aciones y fe­ -, +t'Ca., voluciones· (Kuhn, 1976), A 10 largo de estos procesos, se jJrodu­ -, ce;-r~acomodacione~econ~lrU ccwnes y aun profundos cambios - de paradigmas. E1 cambio esta marcado, en parte, en funci6n de '- ' nuevos avances de la investigaci6n y de la comunicaci6n entreI -., distintos campos del saber. ! -, Pero laUJ."an~folJJ1aciones mas significativas no son simplemen-i -, te acumulativas sino que implican focesos conflictivos, que fuer-: J -, zan a los profesionales ligados a esas disciplinas a reformular la I -, trama de compromisos en que basan sus practicas cientificas. Und de 10; ~pe~to~~as inte~an.tes de esas "revoluciones" es el ana-: i -, li.~is de los factoles extrametodol6gicos, es decir ide,<?16gicos, efiI i -, ., ~~ ..., Paid6s ButnoJ Airt5 • Barcelolltl • Mbico los momentos de crisis. y la transformaci6n del pensarrEento y la, pnlctica disciplinaria correspondiente en el interior de la comuni-. dad de expertos . I I -, El campo de las ciencias de la educaci6n no es ajeno a estas -, J -, , , Ii ~
  2. 2. '. -, ( ~ 1 ,. " .:. '. ~' c;. -!2 CORRIENTES DID ACTICAS CONTEMPORANEAS COIlj1ictos ell la el'olucioll de la diddctica 1 J Ie Iransformacion,es. Sin embargo, como en pocos, elias retlejan , mas d~(J3eckerSoares, 1985; Chevallard, 1985; Brousseau, 1991. ei'Hre c.. que la inlegracion de dislintos aportes del saber 0 larecomposicion otros). de poslUlados, una lendencia a la fragmenlacion, en la ellal es Asimismo, se han organizado diversos gropos de investigacion C frecllenle observar pujas por la dominacion . En parlicular; la pole­ y enseiianza de las disrintas disciplinas y encuentros nacionales e C mica alrededor de la did,ktiea presenta, por momentos, ribeles intemacionales sobre estas materias, en cuyos equipos es prcktica· C preoclIpanles . Ell Illgar del dialogo fructffero enlre las disciplinas mente inexistente la presencia de especialistas en didactica (veanse C y los espacios enlre elias, asistiITIbs con frecllencia al debate por la los congresos Nacional e Intemacional de Profesores de Qufmica,. C segregacion de lemlorios. I 1990 Y 1992; entre orras encuentros, programas y publicaciones) . C EI problema que Irataremos en estas paginas se refiere a un , AI misrr;Jo , t~~r;nI?Q. ,'lQS:jdidactas . - , " ., _ ' . . ... . . lj ~ .t Y _ · . ~neralistas muestran tam bien ~r.--~-,,- ,, ", , _ . se ;0­ d~bale p!.~y~ ~clu&.~~_ la Ifnea d~gesarrollo _de. Jc~ _ dislaf tica: e$ el preocupaciones correspondlentes, 10 que expresa en freclie'rites' '- tema de la definici6~ -del anibiiQ...de la didaclica general y'hs di­ anallSlsSob'rela deJimi~don' episleffio16gica de la didactica, c:.~m..9. C dl~ic~~ especiales. ESla--p;;bJemit'i7;~'~-~ecori-oddaclrc~ iaeion c~mpo de conocimien~o (Contreras Domingo, 1990; Cami !loni, C en lo~ medlos academicos, es de recurrencia historiea. A veces se 1994), Y reflexionando sobre el "por ahora inasiblupjet...o_de la . . .. -" . _- ;0­ ~ expresa de forma manifiesla, generando balallas y discusiones, y diQ,k tica" (Barco, 1988. pag. 19). r en Olras momenlos es lalenle. perrnaneciendo en el diseurso de -sIDien es saludable que ' una disci pI ina ponga pcriodicarnentc :­ forma subrepticia 0 derivando e'1;Ia aparenle negaci6n de uno sobre sus supt,Jestos en cuestion. eI caso que nos ocupa muestra, en ver- "­ el Olro . ., dad, procesos·disolventes. Los puntos centrales de controversia, en e­ . La inclusi6n de la did~C[ic U9m o discip-lina eo_ campo de la cl el terreno epistemologico, pertenecen, mas.alIa de' la didactic3, al _ 1 edu caClon corr~ponde a la tradicion europea, basicamente de campo de las ciencias de la educacion. en el que se observan ten - C Europa cenJ ral y mediteminea, y se eXliende al conlexto lalinoame ­ dencias a confonnarse como un conjunto de leonas de diferentes ,. ricano . En los £..afses anglosajones no se aprecia esta incop oracion ongenes y baja articulacion donde, muchas veces, la falta de con- ~ .:..ctadO q~en 'g;; ';;- m; dida J~ '~ o~d~ia'n-' unaaplic~~L6';" dciJ (LRSi­ senso es pacificamente aceptada por la comunidad academica. '­ -~ - I -. .- -- - - - I (ologia de la educacion-, y es innegahle la influencia aC(ldemico-.. A su vez, 18. disputa en la didactica -que se dirige a~ terreno de ~ polft ica que eSlos paises ejercen respeclo de la producdpn en la la accion- incluye cuestiones de dominios entre disciplinas, por el Co materia. trabajo sirriultaneo con dos 0 mas niveles de realidad . La enseiian - ,. I - ..... Pero en los ultimos aiios, la definicion disciplinaria de la didac- . za es un objeto complejo en el que confluyen mUltiples dimensio- ,. tica y sus especializaciones ha planleado nuevos problemas. Por un nesproolematicas y, por ende, ci'iversas disciplinas q~~_Qr~teT!<:Ie.n ~ . lado, los especialistas en distintas disciplinas -que forman parte de explicarl;;:y aun actuar sobfeellas.-stono serra un obstac~si '­ los programas escolares- se han preocllpado por reconcepttlali~ar setrTh~ lase de [onna interdlsclpirnaria. Segun analiza KJ ov~ y ~ " la(s) didactica(s) alrededor de los contenidos de ~--;}seii imza. Se (1917), hoy vivimos el tiempo del avance de la interdisciplina. en "­ definen- Ias di~~ especial~; com~ camposespedficoSdelas el cual nuevos ambitos de saber son generados. Sin embargo, ~Ia_ C. respecti ~as~ienC ias:"Sin relacion COQ"Un..iriarco de.didactica::general interdisciplinariedad~ las ciencias sociales y humanas, cuando se cuy';'p~'pla e~slen(ia ~-~~~tiQna. d...f:~~ la oQ!.ica de que la ~­ ocupan de cuestiones de aprendizaje y de eilsefianza, esta lejos de '­ s:ri~n~ a si~ l]lpre ~~ra sobrec9.l1.t~~!~2s de inSlrtrccion especlaliza­ ser una actividad legftimamente consolidada. "­ "­
  3. 3. ;~~ ~:' .!~ CORRlE0ITES Ol[;AGIC ) JN1EMPORANEA:'l C,)I,.t1 iCiOJ ~q it] ['1)/ )i Je io !''-c .ilic"uca ~ , desarrollo. Sostendremos, en este sentido. la necesidad de recons­ La comprensi6n de las disputas y las oposiciones no puede dejar ~ '" truir el discurso de la Pedagog fa, .. Uc considerar las relaciones hegem6nicas entre los campos cientf­ ~ 'ficos, en las cuales unas disciplinas tienden a ser dorrunadas por ~ otras, consideradas mas "serias". A ella se agrega que en el terre no ~ de la accion escolar, propio de la concrecion de la didactica, las LA CUEST/ON DE LA BASE NORMATfVA -' ~ decisiones estan fuertemente detenninadas por factores polfticos que muy nipidamente afectan al desarrollo de la ensefianza. Uno de los puntos centel~ en la definicion epis~mo~o_gica de la ~ Procuraremos abordar estas complejas problematicas, buscan­ didactica reside en la cuestion de la base normati va. Es sabido que ~ la disciplina surge hist6ricamente como eSQacio de concreci6n oor­ do algunas lfneas de interpretacion y posibles caminos de integra­ ~ cion. En primer termino, trataremos la diffcil cuestion de la base ativg para la realizacion dc la enseiianza, dcntro de una concepci6n "-' normativa que forma parte-de la 'definicion epistemologica de la pQ£Q.-.corill.i£!jya y hasta ingenua de la sociedad y del SUJeto. didactica a 10 largo de su constitucion historica. No es la inten­ Desde la matriz de origen reconocida en la obra de Juan Amos ~ cion aquf realizar un estudio analitico de la evolucion de la dis­ ~io, en especial en su Diddclica Ma_ (1657), la disciplina R!.lQ ~ se constituyc enel ambito de o[g~ !!izaci Qn. de las regl as de meto­ ciplina -cuestion que excede ampliamente los objetivos de este ~ trabajo-, sino referimos a algunos rasgos basicos que marcan su do parana'cer -que la en~fianza sea eficaz. basada en el sensual­ ~ controvertido desarrollo. Dentro del rnismo, analizaremos las ten­ effiPlrismo de Bacon y en el rcalismopedag6gico de W. Ratke. Su obra representa un fuerte enfoque de disciplinarniento de la <:on­ ~ siones emergentes del impa<;to de las teonas cnticas en ciencias ......., sociales y en educaci6n y la impasse resultame para la didactica . ducta basado en premisas de arm()!!iE co!,! la,Naluraleza. ' En segundo lugar, analizaremos los problemas te6ricos que ca­ Ya en el siglo KIX. desde la gnoseolog~ y la etica kantjanas, la ""J -racterizan la situaci6n actual de la didactica general y las didacticas obra de HerbaJ1 tamblen apunt6 al desarr<2!!o de lo~_pa.sQsJormales ~ de la ensefianza, enfatizando el proceso de la i!1~truccion como ....., especiales. No podemos dejar de lade en este punto, la influencia que ha tenido el concepto de curriculum, las pujas de los profesio­ transmisi6n del saber. --:, nales por el control de la ensefianza y el debilitamiento del discur­ A pesar de las diferencias entre estos dos exponentes hist6ricos. so de la Pedagogfa, h.0y absorbido por las propuestas de orienta­ s~s enfoque~_c;Q!lformaron la Rroduccion del discurso de la did~c­ ~ ..., ~ --, cion de la educaci6n emanadas de organismos intemaciona1es y flnanciadores . En tercer tennino, preseotaremos un rastreo global de algunas tica fntimamente ligado a: - .. . • la busqueda de utopias pedagogica5~~y religiosa en el pri~er caso, y de humarusmo etico no religioso en el segundo; ....., producciones significativas y de amplia circulaci6n en materia de didacticas especiali!s, para verificar . si efectivamente constituyen • .1a concreci6n de reglas de acci6n para la ensefianza, confom1e ......., cuerpos teoricos autonomizados. a pasos y medios deterrrUnados. Si bien estas reglas presentaban ....., Finalmente plamearemos algunos temas y problemas cu yo estu­ dio y produccion dependen necesariamente de la constitucion de la una fuerte carga de dlsciplinamiento de la conducta del docente y los alumnos, el problema de los flOes de la educacicSn y el de ~ ....., didactica general y en los cuales las distintas especializaciones po­ driao compromete~e como campos cooperativos y en proceso de proyectos de construcci6n de un mundo de va.1ores aun conservaba su normatividad: ~ '1
  4. 4. } } 'I, Ie .11j , ( CORRlENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Conf/icros en la ~voluci6n de fa diddcrica ;7 '"( • el desarrollo de los sistemas educativos modemos y el opri­ en el que la obra de John Dewey represento un paradigma integra­ ( rn._Lsrno~e·aa[oglco respecto de la co]struccion de una s£.ciedad dor. Otras importantes contribuciones, como las de W. Kilpatrick, ( mas justa y humana como r~ nsabilidad de los Estados nacio­ perrnirieronconstruir un referencial pedagogico comprometido con nales . La"Obra de Durkheim represenl o un nuevo impulso para la construccion de sociedades democraticas. C esta linea. C Asi, la norrnatividad de la didactica pudo funcionar como "bisa­ gra" 0 realizacion intersticial de los postulados de las utopias pe­ ( Las primeras decadas del siglo XX tIlarcaron un nuev0 nfoque 3 dagogicas y laslipnicticas educativas. Por mas que elias represen­ ( en este desarrollo, por la intluenci3del ideario de Ia Escu~la Nueva taran una vision optimista y poco conflictiva de la sociedad, fuer­ ( y sus diversas expresiones metodologicas. La expansion de la es­ temente compromerida en 10 epistemologico con el pragmatismo, colaridad p'ublica, el Iiberalismo polilico y los paulatinos avances (. se cumplfa con la integracion de 10 que Gimeno (1978) distingue del conocimiento de la psicologia del desarrollo facilitaron la con­ como los componentes basicos de la ciencia de la educacion: la ( crecion de experiencias sig!1ifi~'Hiya~!n el campo didactico. explicacion (producto de la ciencia de la epoca), la norma (como C Aparecen asCi-as primeras "especializ'auon_ de las propuestas es" los po~tulados en la accion) y la utopia (como motor 0 brujula ( didacticas, conformadas segun las etar.as evolutivas del alumno. orientadora del ~ambio) . ,.. Est;;rueron c1aramcnte ~~cadas p~r}la psicologfa de la epoca Un punto de 'distorsion importante de esta "armonia"se encuen- .. ~ ·que, a pesar de su peso asociaciorusta,. ~conocfa la realidad psiqui­ J. tra en la exp?fi~i6n del enfoque tecrucista de la enseiianza. Su ,.. , ca de la infancia. En este punto se )Jrq~uce un relatl.yo ~plaza­ hegemonia en r~ didactica a partir de la posguerra y de la expan­ miento-.9,esde el disciplinamienro y la iri'~truccion hacia el desarro­ - ~ sion del industrialismo no abandon6 el criterio nonnativo -por el llo del sujeto del aprendizaje, 10 que dio ,a ~ o XX el nombre de , If· ___ contrario, 10 exacerb6- sino que 10 deslig6 del debate ideol6gieo . . ,.. "sig.lo-.deJ nino" . p -­ El componenteb'topico-poiitico fue "neutralizado" por el enfoque ,.. ... En este cuadro sc estructuran las e~ p~riencias metodologicas de cientificista de pretension aseptica, encarnado en el furor planifica­ ~ - Montessori, los centros de inceres de Decroly, los postulados de ~ - Fern-ere, la escuela del !!abajo colectivo de Freinet, entre muchos dor de etapas y metas. La Didactica se desarrollo as1 como la expresion de la tecnocracia, ~ ,.. ~ otros, que dieron lugar a proyecciones didacticas para los distintos ,.. basada en una epistemologfa ingenua, que se expresa en la "ilusion ~ momentos del desarrollo. ,.. El peso burocratico del aparato escolar fue t@.!!.~f~ do estas de la transparencia" como renuncia a la construcci6n teorica, pro­ ... ,.. pia de una sociologfa esponranea (Bourdieu, Cbamboredon y Passe­ ... c()ntribuciones~n diddcticas especiales para distintos niveles 0 cidos ron, 1975). ,.. de ~.ii~ za . Ello produjo un nuevo desplazamiento del c~ del Asf, las propuestas did,kticas significaron el refuerzo de la cer­ ~ ,.. , enfoque: del sujeto de la ensenanza hacia- 'a organizacion del sis- . teza metodica -acorde a la matriz hist6rica de 13 disciplina-, basa­ t~ esc2.!ar. Asf se debilito la demarcacion epistemologica de las ,.. das en el "objetivismo", la neutralidad politic'3 y la eliminacion '­ "especializaciones", por su dependencia directa respecto del orden simbolica del sujeto y de los bechos de conciencia. Sus desarrollos /' '­ convencional 0 "arbirrario" de la escolarizacion. se basaron, por un lado, en las conclusiones de la psicologfa ,.. Sin embargo, aquclla proliferacion de iniciativas no fue frag­ '­ conductista, y por el otro en la expansion de la planificacion mencana sino articulJJa en un amplio proyecco pedag6gico social, eficientista, en la que se confunde Ia realidad con las esradfsticas. c ". " c
  5. 5. '-,s, ." ) ) '/ - ~. 41 CORRlENTES DIDAcTICA~ CONTEMPORANEAS CUlljliclUS en la evult/civil de la didciClica .jlJ I .,. 1.:a promesa tecnocratica y el positi vismo elemental en el que se :cion del sujeto, la hernleneutica propone la interpretacIOn como ~ fundaba no tardaron demasiado en quebrarse. Di versas investiga­ fom1a dc aprehension de Ia totalidad en 10 particular. Es s610 ~ ciones mostraron la debilidad te6rica y polftica de la propuesta. mediante la interpretacion que se logra lIegar al significado de la ~ Pero la ruptura mas importante con este enfoque responde a la experiencia sin pcrder la riqueza dcl juego enlre el contexlo y la --. ~ "rcvoluci6n" te6rica de la Escuela Critica en ciencias sociales, por siLUacion, entre la tOlalidad y el momento. ~ - las obras de pensadores como Adorno, Horkheimer y Marcuse . En Confluyendo en esta perspectiva. aunque sin vinculacion teo rica alguna con el pensamiento de la Escuela Critica, otras configura­ --. el eSludio del papel social de la escuela no puede desestimarse, ~ - lam bien el impacto del reproducti vismo, correspondiente a la teo­ ciones representativas de la didactica coliteiliporanea han cnfatiza­ --. - ria de los sistemas simb6licos de Bourdieu, as! como el ami/isis de do la propuesta de comprender y operar desde los sujetos y dcsde ~ las relaciones de poder desarrollado en la obra de Foucault. las pdcticas particularcs. En 10 epistemologico, las conuibuciones represent an un distan­ Desde el lugar de la invesugacion cualitativa, con apoyo en la ~ clamiento del positivismo y reivindican la comprension de los fe­ fenomenologia y la hermeneutica, se ha procurado interpretar los ~ procesos que caractcri zan la vida del aula, reconstruycndo los sig­ 1l1)111CnOS sociales como esencialmente distintos de las cicncias ~ llu[uralcs de base experimental. Esta diferenciaci6n vicne funda­ nificados y las intenciones de los indi viouos, que ni se observan ~ menlada por la no cualiflCacion de los fenomenos naturales, los dircctamenle oi pucoen cualltificarsc. Tal es el caso de la investi­ ~ cLlaies son, al decir de Adorno, "materiales no mediados" por la gaci6n naturalfstica y de la ecologf~ YsL:IIl<llltica dcl aula. Eisllcr, I cullura (Adorno, 1972). Guba, Doyle. Tikulloff. Stake puedcn considcrarsc importantes ~ -., En cambio, los datos y fen6menos sociales est<in entramados en el contcxto que en lerminos dialecticos se define como "totalidad representantes de esta perspectiva. Con un enfoquc mas dirigido al perfecciollamiento de la accion ~ social". La Escuela Critica niega asf la posibilidad de recurrir al de la ensenanza y en oposici6n al objetivismo tecnocratico, otros ~ metodo logico de reducci6n a elementos, por cuanta la descompo­ aportes destacan que los problelllas de la enscnanza son siempre ~ sicioll de la experiencia en problemas particulares aislados no hace situacionales y que, ror ende, eSCarall a las formulaciollcs abstrac­ ... ~ /lias que instaurar Ia simplificacion como norma, disecando 10 que, las. Prupugnan as! soluciones contextualizadas de acuerdo con las caractcrfslicas esrcciflcas de Ia cxpcriellcia e~ucativa. Para ello --, por definicion, es dinamico y dotado de significado. ...., Simultaneamente. las comentes criticas recuperan la dimension de la subjeti vidad en la organizacion de la experiencia, en cuanto impulsan la investigacion como componente del desarrollo del currfculum y la participacion directa de los docentes en el proceso. -..., operaciones sintetic:ls del sujeto cognoscente (Habermas, 1982). Al mismo tiempo, destacan la importancia de apoyar el pensamien- , to del profesor para tal desarrollo oesde e1 lenguaje de la practica. , ~ Ell 10 poiftico, el nuevo paradigma deslaca el papel de la ideo­ logia y sus usos : en primer lugar como supuesto metateorico y en KJiebard, Schwab, Huebner, Stenbouse han sido impulsores de eslas ~ segundo «~rmino, en su usa polftico, como justificacion de las re­ poslclones. ~ Iaciones de poder y legitimacion de la dominacion. Es evidente el valor de las contribuciones tanto de ~a Escuela ') En 10 metodologico, la Escuela Crflica abandon a el ritualismo y Crflica como de las corrienLes didacticas ligadas a la cornprension '~ la prescripcion lecnica del realismo ingenuo para favorecer la de la praclica. Tambien es muy visible que ya se habfa llegado al ~ hCIIIlCllcutica. Recuperando la complejidad cullural y la media ­ agotamicnto del modelo (X)sitivista para d desarrollo de iJ inves­ ~ '~ "
  6. 6. .4. ) c.. 50 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEMPORANEAS Collflicros en la evolucion de la did6crica 51 ' ~ • ligacion en Didactica -yen buena medida en las ciencias de la enseiianza, se corre el riesgo de fortalecer irracionalismos pcligro­ c.. educacion-. sos. En 10 cientifico, llevaria a legitimar posiciones fenomenol6gicas c.. La alusi6n a la hermeneutica comO herramienta de amilisis para y naturalfsticas, segun las cuales las teorias serian construcciones c.. : la investigaci6n representa un camino ferti!. Pero estas perspecti­ : vas conducen a una problematica impasse metodologica en el te­ siempre especfficas .que surgirian del "dato" del contexto particu­ lar. Bajo el amparo de la comprensi6n empfrica de las situaciones c • rreno de la didactica, no solo respecto de la investigacion discipli­ y su "intransferibilidad" se corre el riesgo de proteger halIazgos de c.. naria sino especialmcnte de la realizacion de la enseiianza. Produce dudoso valor;~ c.. una cierta paralizaci6n, a causa del 'tbandono de las "reglas de En 10 polftico, significaria un retorno al particularismo basado c.. procedimiento" mas generales y abarcadoras, que permitan operar en la ilusion de la transparencia, que obtura la comprension de las c. , I a quienes enseiian. I Asf, se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo regularidades socio-culturales. Mas aun, ello es politicamente riesgoso considerando las condi­ c. : reflexivo y cnlico de los docentes para comprender y operar en la ciones sociaes 9ue regulan la actividad de los docentes en las escue­ c. : enseiianza, 0 para transfonnar la lrama de significados previos que las, tanto en los nucleos tecnocraticos de su organizaci6n cuanto en c.. i ellos mismos arrastran, incorporados en su propia trayectoria social la materiali~<!d de sus puestos de trabajo. i,C6mo avanzar en la c.. y escolar. I . comprensi6ri de las totalidades complejas en este contexto? iNo se c.. : Se ha recalcado . que ello es mas l:~levante que dictaminarles estara delegaI}:do la responsabilidad de construir nuevos criterios de c.. :'" I reglas de acruacion (cuesti6n que ya Ii~fa sido destacada por John acci6n didacti~a.comprometidos con la tral)sforrnacion de tales rela­ r ;Dewey). Tambien se ha realizado una profunda critica a la "racio­ ciones a docehtes encuadrados en estas reglas de dominacion? '­ -- ­ r- nalidad instrumental" de la didactica y S8 ha destacado su necesaria En este punfo cabria distinguir muy claramente dos cuestiones. contribucion a un proyecto emancipado.f} tanto de la escuela como Una de elIas ~e refiere al proposito de sostener la reflexi6n y la r de los propios docenles. (Lo que reql.i"eiiria de una contiguraci6n de tal proyecto pedag6gico y sus formas de instrumentacion en la comprension de la totalidad en 10 particular dentro del proceso de fonnacion de los docentes, de modo de fortalecer su juicio y su ­ ,..... . practica, euestion sobre la que volveremos mas adeante.) ; Pero sostener a ullranza estos enfoques plantea nuevos problemas papel de intelectuales en la organizacion de ·Ia cultura (Giroux, t 990). La otra estriba en la virtual ausenciade criterios basicos de '- ~- ... ~ '­ para la didaetiea y para el desarrollo de la aeci6n de los docentes. Si esto fuese as, deberia confiarse en una suerte de "providencialismo" en el que los docentcs mas reflexivos y formados podrian hacer acci6n propuestos por la didactica que perrnitan operar en los casos concretos y realizar una acci6n critica en ]a escuela., 10 que condu­ ce el problema a Ifmites peligrosos. -­,.,. ~- '­ '­ avanzar la enseiianza a partir de la comprension de los fenomenos En la nueva perspectiva de la didactica debiera plantearse, res­ ,. complejos y las totalidades incluyentes. Lo que, como consecuencia., pecto de la norrnativa, un minima acuerdo que. aUD reconociendo ,. '"'­ haria imposible ·de distinguir la produccion de la accion didactica que supone mafcos teoricos a probar, repres~nte conocimientos '­ ,. I' respecto de la produccion artfstica (extremo que podria lIegar ~ sos- I I publicos, es decir que puedan com partir y utilizar otras personas y .... ,. tenerse pero que serfa necesario fundamentar con cuidado). I no sean patrimonio de la intuici6n intransferible del sujeto que "­ Por otro lado, dada lao relevancia que se Ie asigna a la compren­ investiga 0 que ensena. c. si6n de 10 particular y a la irrepetibilidad de las situaciones de la De esta forma se podrfa contribuir a la transformaci6n de las '­ c...
  7. 7. )) IfJ LVI<.KIL.I~ I t..) UIU,llIC,l.S C(l'.n EMPORAiEAS Cr)nf7i ~: l[)S ell 1t4 ('vliiucu' 1:'1 dlddc:ic(J ) ) . relaciones socioculturales en la escuela y en la ensei'ianza, en la (como los de Rockwell, 1981 y Mc Laren, 1993), los estudios del , pr3t ';~a concreta y no solo en los principios te6ricos, Al menos; se interaccionismo simb61ico (Stubbs y Delama1lt, 1978) 0 los anali­ estaIja rindiendo un modestfsimo homenaje a muchos docentes y sis de la ecolog£~del aula (Doyle, 1977), entre muchos otros de pedagogos que, no por casualidad, tuvieron una Wcida y aguda este fertil campo. prcocupacion por la metodologfa en la didactica. De esta forma, la, didactica -entelldida como didactica £!.eneral­ ~ f~e creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque to§vfa fragmentario, y diluyendo Sll dimension propositivo-nomlati va, FUCAS TEORlCAS Y METODOL6ClCS EN LA(S) DlDACTlCA(S) a,!llJiI.I.Lc estuviera reslgmlIcada como criterios sistematicos, de ac­ ci6n. A ~edida que la djdilctica fue dominada PO[ el enfoque efi. "-tntretanto, cuando de estas, propuestas de acci6n se trata, el cientista tecnowitico y se extendieron las fuentes de' financiamien­ "Iugar" rue ocu@o paulatinam~Qte por el desarrollo~d,iic-ticas [0 para la planificaci6n de los sIstemas educativos, se fue despla­ e.spc,Siaks·-cenirada:;- ~n los conte~N9sde instruccioo,.en los distin­ Lando la perspectiva, 10 que convirti6 al curriculum en un instru­ tos a~~}os discie~~narios. P,;u-ecinfLqge de la ensenanza se encar­ menlO de control social. Los origenes de estos cambios se encuen­ g,?n los cs~Jis.tt-ls "co~is1as" 'j no los 4jdaClas am paUl"dos -- -.. ---- [ran en la obra de Bobbit, Charters y Rice que, apoyados en la ~----,.----,.­ administracion cientffica taylorista, construyeron una teoria Ge es­ en el recbrte de dos nivelesde la realidad: el contcnido v sus reglas y ;-GjgQ....de.Lapr.en~e. . -. Si bien es cierto y legftimo plantear que p~a las especializacio­ tructuraclon del curriculum .cci'mo instrumento de homogeneizacion cultural, dirigido a esta6lecer a los individuos en su "lugar" ade­ nes de la didactica se requiere el trabajo conjunto Ysolidirlocon ~ ~-------­ cuado en una sociedad indusuial interdependiente (vease eT impor­ los expertos en las distintas disciplinas -tanto pira la delimii3.'ci6n tante anaiisis que hac:! Apple, 1979). epi'stemol6gica del objeto como para su tratarrllento en la ensenan­ Pero la expresian mas completa del m£9elo es proporcionada za-, el proplema,-Se plall~ea cuando las propuestas se generan por Ralph Ty ler (1949) en la organizacion del curriculum centrado atomizadas de un proyecto didactico globalP-ara la escuela 0, en 1en objetivos. La construccion del 'curriculum pasO ,1- ser la Have otiOS terminos, cua~o en lugar de un trabajo con junto se opera la Il~estra de la didactica, y los objetivos, su brujula. "~Qlonizaci6n" de un experto sabre el Olro. A pesar de la impronta tecnicista de la nocion de curriculum. los En otros terminos, es !,pi?temoI6gicamente legftimo que las_di­ cnfogues cnticos y hermeneuticos no abandonaron ese concepto dacticas especialesfocalic~n Sli produccion en una odos dimensio­ sino que Ie otorgaron un nuevo significado al descubrir su poten­ nes del problema. Finalmeote, este es el sentido de la "esp~iali­ cial para el analisis ,de las formas de dominaci6n 0 de la "totalidad zaci an". ~n cu~nto especi'fic~c~s- del objeto. tal como --ocLuTe en social" y sus multiples dimensiones: 1£ explfcito y 10 implfcito, 10 otros campos cientfficos. sin embargo, la ~~ti6n r~viste peligros te~o y 10 politico, 10 actual y 10 hlst6rico~ el a~ la ins.~n, significativos cuando esas dimensiones focalizadas pretenden cons­ ti~ dimensiones autonomlzadas 0 en teorias cerradas - eXDli­ .- entre otros angulos de problematizaci6n. - - Asf, intervienen en la interpretaci6n de la enseiianza ricos estu­ cativas del fen6meno totaL dios de sociologfa dd curriculum (como los de Bernstein, 1975; Por 10 tanto, el campo de La Didaclica -de fa didactica en general :Wle, 1986, y Popkewitz, 1989). diversos analisis clnograficos y las didacticas especiales~no ha ;~perado todavfa la situacion ~ ______ . . I -~ ­ 1
  8. 8. ! I II , 54 CORRIENTES DIDACflCA DNTEMP0'0 NEAS' Conjlic/os en la evolu, e La diddctica 55 ~ planteada hace ya mas de dos decadas por Sch';'lab respecto de los S610 a tftulo de ejemplos paradigmMicos de ambas "huidas" -{} ' / c. estudios· del cumculum en Estados Unidos. .~ fluida circulaci6n en los medios academicos y profesionales-, la c.. Con respeclO a la huida del campo mismo, pueden quedar pocas dudas. De las cinco producci6n de Gimbo Sacristan p'odna situarse como expresi6n de L principales cUlTiculas cientflicas con quc cuema la escucla media, cuatro [.. :] fueron la "megateona" en 1<1 didactica general, rruentras que los trabajos c.. elaboradas y manejadas por especialiSl3S en las materias que tratan. La conuibuci6n de de Yves Chevallard, Brousseau y el grupo de los fREM (Institutos C lo~ educallores fue pequeiia. y la de los especialistas en cUITf<:ulum casi nUla. S610 en el de Investigaci6n de Enseiianza de la Matematica) de Francia repre­ Harvard PrGjecl Physics [... ] parece ser una ex:cepci6n. En apariencia. un psic610go hizo sentan la concreci6n de una teona "diafragmatica", correspondien­ c.. una conuibuci6n considerable a uno de los dos proyectos cienlflicos elementales, pero los . especialiSlas en curriculum casi no inlerviniero~) , te a las didacMps especiales por disciplina, en este caso, de la c. La segunda huida -hacia arriba- casi no necesita comemanos. Los modelos, la metateorfa y la mela-metateoria est;!n por todas panes. Ademlis, mu<:hos de ellos no son responsables, matematica. ­ ~~c.. ' plies se rclacionan menos con las barreras a la producIividad cOnlinuada en el campo del En el primer prototipo, puede rastrearse una muy marcada pre­ c.. curricilium que con la ex:plmaci6n de 10 ex6tico y 10 que est a en boga, entre las formas y modelos de Ia teona y la mctatcorfa: por ejemplo. teoria de los sistcmas, la 16gica siintxllica, ocupaci6n del autor por encontrar un discurso unificador para la c an;ilisis del lenguaje. Muchos OlIOS modelos, incluyendo a los responsables, sori huidas didactica. En un ya clasico e importante articulo, Gimeno Sacristan (1978) expresa su preocupaci6n respecto del desarrollo de las teo­ c. ilTeversibles en direcci6n ascendeme y lateral. Es,decir. no son modelos 0 meiatcorias relacionados con el juicio. Ia elaboraci6n razonada 0 la conSlIUcci6n de los curricula, sino nas en educaci6n, las que se ,muestran como una Torre de Babel, c... con otros asunlOS [. ··1· Con n:speCtO a esto. hay cO!lfesiones casi palemes de impotencia frente a los problemas del curriculum. Estan a un' ~o de sugerir que 10 que debe hace~e un gran calid9~copio, un collage de gran cantidad de teonas, sin c con los curricula es tarea de algun otru expeno, ~~.a n:alizaci6n efcctiva de cambios en ,I que se consiga: 'articularlas en un sistema. c.. el curriculum cOlTesponlie 3 un tercer grupo de e ' ialistas, y que la unica labor de los expenos en curricula es observar el trabajo de los "'os COn 13 esperanza de enconrrar las Recuperan~.la complejidad de las practicas sociales y escola­ .;.c... reglas 0 leyes de sus operaciones. (Schwab, I974':'llld. 1983. p~g. 199.) res, fundamenrB.- la. necesidad de comprenderlas como totalidad para ,:' ·:C poder transfonnarlas, 10 que desarrolla en dos obras significativas de este enfoque(Gimeno Sacristan, 1988; Gimeno Sacristan y Perez C. Recu~rando este ana/isis d~~a.R,y observando la evoluci6n acrual de la produccion en didaclica .. fJ'ue~k distinguirse una fuga Gomez, 1992)!~ , C. Je dos ordenes: ~ As!, qimen~ va construvendo una arqujt~rura que inte2ra una t_ gran cantidad de teonas, en la cualla nueva producci6n se constituye c.. • por u!L.J2.do la CDns.tmc66.n de 10 que daremos-1!1Lllamar co~o una meta-metateon~n este P!!illo, la teorfa curricular y de "!'!l.~ateorfas" en el campo de la didactica general, comprometidas la ~iianza inchiye a las teonas oifticas, sociologicas, cul@alistas c.. con lin discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de y de sistemas silIl.b{ icos, la linglifstica, las teonas cognitivas y c.. producciones cientfficas en un marco global comprensivo, con la - psicogeneticas, el analisis - - - - - -- instirucional y el estudio de las tecnolQglas - c.. consecuente perdida de producci6n de "reglas de acci6n", en, el socia.k,s, en vastfsimas producciones y multidiroensiones de ~s. c.. sentido de 10 planleado en el apartado anterior; Desde la complejidad de la prictica, Gimeno analiza el curriculum Co­ • p~r el QJro. la elaboracion de ;'teorfas diafragmaticas" erUas didacticas especiales que, focalizando Ia mirada en una 0 dos di­ y sus distintos niveles de concreci6n, incIuyendo a los diversos actores sociales involucrados y sus tr<l.mas cOn!1ictivas de interes. c.. mensiones, reducen el proceso de enseiianza a una tarea fonnativa As!, el autor trata las cuestiones del curriculum prescrito y la cul­ C­ en las distintas materia:; ~ se constiruyen como teorfas autonornizadas tura de la escueia, las condiciones institucionaIes y la polftica c... y fragmentari as. curricular, la estructura del sistema educativo 'f la organizacion C­ C­ C­ c...
  9. 9. ./ T , r' clh . IEMPORANEAs I I Conjlic/Os en La evoluci6n d~ .. , Jidacrica 57 , 1 56 CORRlENTES DIDACnCAS ;. pedagogfa, mas que en una tranla descriplivQ,~interpretativa, se , -~ escOIM como opciones poJiticas, psicologicas, epistemologicas, ~ asienta en la generacion de proyectos de politica social y cultural. com'o producLOs de los valores sociales, de la filosoffa, de los Este "corrimiento" de funcionalidades te6ricas, polfticas y de modelos educati vos, que de alguna manera orientan la seleccion ~ acci6nl)raCtiC"3.-ITIl-~[!!j[l.i_i.fo~Uu vei,~ue, 13 fomlU-lacloii'oe las cultural. detemlinand.o los contenidos que se ensefian, los c6digos ) sociales, 10 explicito y 10 ocullo. . p'ropuest~? norinativa~.9uedar~ ba,~i~_ap~~ ..~Jn!lnS>E de lasi~i~c: ) licas especiaies, dcsvinculadas de una propuesla didaclica globaly:" EI innegable esfuerzo teorico del autor esta concretado en una po"; ende, del. pr8yeclo pol1iico-cu{tunll peqag6gico. - '. - -- _. integracion metateorica, asentada en ~lsupuesto de que la com­ ~~ t,;rt?e estas especializaciones. han logrado mayor consislencia prension cntica transfoffilara las practicas, dentro de un conflicti vo las didc:lcticas por disciplinas curnculares que las lempranas pro­ ) . proceso historico, en el que hay que incluir las "teonas practicas" yecciones segun el nivel escolar. La "labilidad" epislemol6gica de , de los docentes. ) estas ultimas -Iigada a cuestiones de administracion del sistema Estamos, as!, en presencia de una megateoria, que tieneJa...-gLan que, por ejemplo, podria ser reformado- ha sido afectada aun mas virtud de reunir much as teonas de djstintos origenes y a su vez, .., ~ por el posterior cuestionamiento a la descripci6n psicologica madu­ - la gran limitacion de no poder operar sobre la accion debido a su racionista de un')ujeto abstracto en .Ia cual se apoyaba 0 por su ~ "peso excesivo". Al incomorar tantas".dimensiones y variables se - .va convirtiendo en un;. teoria inte~et;~vo-descriptiva y.. no en ...u.na dependencia un ~nto mecanica de corrientes de la psicologia, cuya "'I - produccion no f~e pensada para siluaciones escolares. leoria practica; esto es, en una leoria p :a la accion. Considerando, "'I La interpretagon actual de los procesos e,olutivos.J!..el suje~o asi;Usmo, que los docentes que se des ~ pefian en las .escuelas son esta mucho mas marc!lda por dimensiones de desarrollo cultural '") los interlocutores privilegiados de las propuestas didacticas, cabe preguntarse acerca de las probabies dificf1ltades de comprension de que por reglas de' ~volucion individual endogena. De esta forma, el ~ieto...del al2!1indiz~.iLd~ la esc.~eJg, priDwria es ,rp uydisUnto se'gun ) tan compleja trama teorica. .;;,; p~~zca..a..gmp9s indfgel1as. a secto~s urb,ano-r:n~&!!!ales 0 re:,. ) Contextualizando la conSlrilccion de este prototipo te..6rico, es ciba el beneficio de madurar en acomodados sectores medios .de la e videnre que se gesE dentro de un proceso de marcada retraccion ) de teoria pedagogica, comE resullado de la ruptura ideologica y so~ad. 'EiiO destrute ,ill,,'1!illdad _~PiS.temica·: deja; diaa'cJi~as ') p~es escolares.que, ad~.,obedecen a re~0.rt~~ bur:~(iti­ epistem~gica con el ingenuo optimismo educativo. ca~enle fila90s par ~administracion del sistema'. .,') Las teonas cnticas -en especial el reproductivismo y las inves­ tigaciones sobre el papel de la escuela en la conservacion de las estructuras sociales- han tenido un impacto hasta hoy difkil de De esta fOffila, la proyeccioo de _~~u!l5!~cti~_~eciales ha ido afianzan~~ion, en los ultimos tiempos: en funclon de los -. ~ superar para el pensamiento pedagogico. La posicion bisagra 0 d~inWsconte~os -disci~9i de ;ni~~~i;. EfI~ se ' I~o ~ a oyado oLlas nuevas .lendencias refarmislas de 13 esc:.!!daen intersticial entre el proyecto pedagogico y la accion -propia de la ~ disli,ntos pa~s~j'y()r_el ciarniC!Bt@-o, €l~~Os pr'Qyectos de desa­ produccion didactica a 10 largo de la historia- se ha resentido por ") esta ausencia. rrollo curricular centrados en la funcion instrucuva'-eri rasdlstiiltas Es viable pensar que la generacion de megateorias didacticas cUsci plinas. .., "J tiende a llenar esta laguna, como discurso integrador y abarcativo. Siri::erentramado de un proyecLO compartido. las didacticas es­ - .., Sin embargo, acablfl sin cumplir este proposito: el discurso de la peciales por disciplina se estan consolid;ll)do como teodas .., ...,
  10. 10. <;,1 ) - ~ )R CORRIr:~Tts DIDAClIC-S CO.'!1TMPORANEAS c... COIlf/iCIOS en ia evoluci6n de la didaclica 59 t... "diafragmaticas" con pretensi6n expresa 0 latente de neta autono­ restringida de los matematicos. Resumiendo, elias se asientan en C­ ITlfz- i6n. Sobre la base ae la mirada focalizada en una 0 dos ;c· que: c-. dlmensiones del problema, sostienen la intenci6n de conslituirse en la "mirada 10Ial". ~)e;:~) . c.. • la mayorfa de los matematicos son tambien profesores, por 10 Co­ Entre elias, la prod ~cci6n de Chevallard y el g!:U.po de los I~M franceses muestra unci fuerte recupe~cl6n cteJ feal~smo_gnoseol~gico tanto es legftimo que se inreresen por la mejora de la enseiianza; • si el numero de alumnos disminuyera, el numero de matema­ c.. y -u~ enfasis en el papel de los espe~ialistas. As!, ChevalJard afirma ticos profesionales que viven de la enseiianza tambien disrrunuiria, C0­ que: por 10 tanto es bueno que no disminuyan los alumnos; Co. Conviene p~ra esto panir de muy lejos. Dc la posibilidad misma de que exisle una • los malematicos son responsables del uso que se hace de 10 que C­ ellos producen; C­ ciencia que nosotrns Ifamamos la didaclica de la malemalica. Toda ciencia debe asumir • la vigilancia epistemol6gica para que se enseiie bien la male­ como su condici6n primera el proponerse ser ciencia de un objelo. de un objelO real. exisleme con una e)(istencia independieme de la mirada que la lIansformara en un objelO matica es moral mente imperiosa en el caso de la escuela basica, C. de conocimienlO. Posicion malerialisla minima. Del mismo modo es necesario suponer porque .es el lugar donde va a pasar obligatoriamenre el resto de la Co­ que en eSlc objelo hay un delenninismo propio. una necesidad que la ciencia quem! descubrir [ .. . ) (Chevallard. 1985. pag. :?). poblaci6n (Brousseau, 1991, pags. 18-20). c.. ,­ '-­ Con base en eSla epistemologfa, todo el grupo del IREM va a Nadie parece .hoy dispuesto . a cuestionar seriamente Ia activa participaci6n de iosmatematicos (como de OlTOS especialistas) en c.. ,.. insislir en que la mateimitica tiene uha 16gica inmanente proJ'lia, Y '­ ,L que la didactica de la matematica es una rama de la matematica; la constituci6n de las propuestas de las didacticas especiales. Pero ~ ~ no de la cJ idactica ni de las ciencias de la educaci6n. posiciones como estas parecen derivarse, mas aUa de 1as necesida­ '­ EI trabajo central de esta didktica de la matematica consistiria i en vigilar la denominada "transposici6n didactica" entendida como des epistemol6gicas, de justificaciones de recortes territoriales y de control del campo laboral en las escuelas. Asimismo, elias remiten '­....... .­ ,. ,. ~ ' ~ el proceso de mod~fi~aciones del. c~ntenido mate.matico par~ tran~­ a conf1ictos de poder entre las distintas co~unidades cien(fficas ~ formarlo de conOClnllento "erudlto en conOClmlento "ensenable '. que, hist6ricamente, producen un movirrliento pendular de nega­ ,. ! I I : EI proccso requiere una "vigilanc~istemoI6gica" (usando el ~ __ . _~~_ ci6n de unos sobre otros. ;-. concepto de I?achebrd) que p~rT1'1i~?_~I .mayor grado de conserva­ En la cuesti6n de la eliminaci6n simb61ica del "otro", se mani­ ~ i ci6n, . de ._. . . . conceptual y metodoI6g1Cievitanoo 'la'''bana- ~ pureza fiesta un problema de poder propio de la 16gica acaderruca del I .' ". _. '. ... ....... '" .. ~ .... .. ,. . iIzaclon" que se produce cuando-"Se-estudia un deterrrunado objelo campo universitario y de la investigaci6n, en donde rust6ricamente al ~argen de los expertos 0 especialistas_qu~._ef~c~ivamente saben han tenido mas status los especialistas de las distintas cicncias ~ - -. - -­ ~ sobre este- tema ' (Chevallard, 1985). basic as, de las ciencias sociales y aun de la psico!ogfa La didactica Para ello, 10 que s~~..eiie y. c6mo se 10 enseiie ti.ko..e-'lll~.pen­ ha tenido un peso menor eo este terre no. relegada implicitamente ~ cIer exclusivamenle de los matematicos, que son los uniccis que al campo de las acciones instrumenrales. dominan al objeto Y SUfi reglas inmanentes. En un reci'ente trabajo, La didactica de enfoque tecnocratico obtur6. durante macho tiem­ po, cualql!ier reflexionso~ema-tlgH>tmOGimien.to...&nsiltUven­ Brousseau (1991) pl:lntea algunos argumen{os acerca de por que la ~ ,. . ~ construcci6n de la diJilctica de b matematicn es de responsabilidad d ose en aplicaci6n del planeamiento eficienrista .en las escuelas. • 4 ....... - • -- . --- • a . • • --_ _ _
  11. 11. l(J ~ " " I ) "" (d .., COI:jllClO, L'01 la t '0 !.CI." ,;'e til {I/~;aCIl C d bU CORRlENTES DlD;CTICAS .hE;IPCRANE':'.S -" los Iimites de estc trabajo, tomaremos algurws ejemplos de circu­ b ll'l'etan to, hoy asistimos a un movimiento ~ontrario en~q!!~ la ~ lacion en los medios uni verst,tanos y ell las escuelas. ~ ..../ ------ didactica busca expIicltamente discriminarse de su papel mas tecni­ ,-" co, 10 que Ie restaba status dentro del mundo academico. Mientras EI conccpto de "transposicion didactica" (Chevallard. 1982), """"I ~~~ ~ - - . tanto', las~idactica~ por disciplinas procuran su dCLIl}Lnio Y_'!.lllQno­ acunado bajo el supuesto de su especificidad para la ensenanza de miza.3§n en la pr~cc16n y en la intervenci6n en la pnictica e~colar. la matematica, ha generalizado su uso para cualquiera otra discipli­ "'-"I -' Estos movimientos no pareccn, asf, justificarse en las l6gicas na. EI mismo se refiere al tratamiento del contenido, de modo de evitar su "banalizacion" y asegurar la conscrvaci6n de los enfoques """" "inmanentes" a los objclOS -10 que no impide el trabajo interdisci­ ~ '"') plinano cuando de aprendizaje y ensenanza se trata- sino a proble­ epistemo!6gicos y metodol6gicos propios del objeto de ensenanza. "'") mas denvados de conflictos de campos academic os y de las pujas Sert.rata, entonces, de disenar el manejo del conLcnido en la inslruc­ por el dominio del financiamiento de la investigaci6n 0 de la pro­ cion para sostencr la buena cOlllunicacion entre el conocimiento "'") ~ ducci6n curricular. EI trabajo cooperativo es insoslayable. Pero los argumentos de ----- '~~" y el conocimiento poc en~enar, de modo de hacer mas relevante la ensenanza de las disciplinas. - ~ autonomlzaci6n nos llevan directamente a analizar las estrategias -Si bien ral propu~sta conceptual se encuentra con el obstaculo de ~ de control que utilizan las comunidades de expertos, basadas en un que no en. todos los campos disciplinarios la definicion del objeto "'") "regimen de verdad", para la defmicion de los temas sociales y alcanza fuertes consensos en la comunidad cientffica, ya es consi­ politicos (Bernstein, 1980; Popkewitz, 1987). derada de uso y circulaci6n para la Irasposici6n del contcnido de ~ ~ --- Asimismo, estas polemicas reflejan 'Ias condiciones de ~~~rvi­ . ve,!1cia de los espccialistas en un contexto en el cual las decisiones las distintas disciplinas. Con ello, el aporle de Che vallard -a pesar de su proposito- ha. contribuido al desarrollo de la didactica gene­ ~ sobre el aparato academico y escolar dCI~enden, cada vez mas, de ral, relativo al tratam.iento del contenido de la inslruccion. ~ lo~ganismos fin~ciado.re's. Los imponantes apol1es realizados por Brousseau y el grupo de ~ Por ello resulta politicamente peligrosa la defensa publica de la especialistas de los Institutos de Investigaci6n sobre la Enseii.anza de fragmentaci6n dc los proyectos didacticos en la definici6n de las la MaLematica (lREM) dc Francia han producido diversas concep­ ~ propuestas ae acclon para la esc~ela, que propone para esta una lualizaciones que pueden ser apucadas al estudio de la diWictica en ~ ~ funcion social basicamente inslrUctiva 0 acaaem,ica. - - ­ otros campos disciplinarios, entre las cuales se cuentan los conceptos ~ de "contrato didactico", "situaci6n didactica" y su dasi;icacion, "si­ ~ tuaciones a-didacticas" y muchas olIas son definitivamente vaudas ~ iMARCOS CONCEPTUALES ESPEC/FICOS 0 COMPARTIDOS? para p'lantearse en la ensenanza de otras areas y disciplinas. EI ~t~,de ingenierfa di~~cticague sOSliene sus pro­ ~ ducciones corresponde a un enfoque de la clid,ictica general utili­ '"':), La autonomizacion te<irica_ y- metodologica de las didacticas esp~ciaICs~;;ntraria legitimidad si se £omprobase que~~ ' han zado en dlsTi- ntos conteniaosy aJnbitos~~~~~~~,-~<?_I.!!Q £ or ej~~­ ~ alcanzado la produ(ci6n 'de marcos con~p.!.~les p~pios, d~xis­ ph la capacitacion laboral de adultos (Pain. 1992). "J fenCiay significacion especifica en el marco de cada "mi~ro"­ Es n'~cesan-os-uEfayar que 10 di~ho ~;;~igJifica subcstimar las ..., ') d,isciplina. Sin embargo, una revisi6n de la reciente producci6n en las distintas matenas no parece mostrar este desarrollo. Dentro de importantes investigaciones sobre la ensciianza de la maLemaoca y sus resultados. Por el contrario, mas alia de los cstudios de la ..., ~ . ~

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