Teocurri paav-1er-año aportes-acerca_del_problema_de_la_didactica
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Teocurri paav-1er-año aportes-acerca_del_problema_de_la_didactica

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Teoría del Currículum y Didáctica de 1er año P.A.A.V. de la E.P.A.V.

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Teocurri paav-1er-año aportes-acerca_del_problema_de_la_didactica Presentation Transcript

  • 1. 'J.i..V'Jlq (LU.~0<~. _ .>~([lfl~ltt~I,!~;, ;:;;::::,:~"","~" , >~~>~ .1,,-C..-~.~.!c ..fil¥ ~ ft : . ' [- , '''r . . ." . CERCA DEL PROBLEMA DE LA DIDACfICA II a < CUADERNOS DI;.fORMACLG :Coi~~j6~di~igid;;'p~tel ."' .,.r.:RA . ' . . . ".. " .:!. _ D' ' _ . , ,~ MARTA SUSANA BROVELU -I '~ i2 3. ' f;: Docente de la Escuela de Cienci;u de la Educacion, Facultad . de ~ Humanidade. y Arte., y de Is. Facultld de Derocho, lJ:N.R.. . <~ '> :;:::~f~~"'~ :~ /;), .; Denoininar el tema Didktica como "el problema de Ia Didact.i~ " [ ca" no es ~asuaJ. Tiene precisamente que ver con el intento de abordar (. . Jl",;, - :~ : : ~~:- ,- <. ' .':~o;.> _ ._. . . .. esta cuesti6n 'a partir de la situaci6n de esta disciplina en Jas pracricas i ! APORTES·ACERCAOELPROBLEMA· , "'~';; .:..:_ · ~.:. . educativas' actuales .y de las conceptualizaciones que a nivel te6rico se i han hecho acerca de la misma. DE:sde estos dos niveles de an;H.isis y de su entrecruzamiento es que planteamos "el problema de la Didactica" 0 , qicho de otro modo, que la Didactica constituye hoy un problema rouy importante en el campo de los saberes pedag6gicos., y 10 es especialmente a Ja.1uz de :me­ vas conceptualizaciones pertenecientes a una Pedagogia y a una Didac­ tica que postulamos lIamarlas "criticas". 2_ 1.05 MODELoSDIDAcncos " J: :'O' . . .i, ... .-. Esta postulaci6n surge como consecuencia de una reflex.i6n pro­ 3. £L METODa Y EL MODELODlpAcnco .. . funda realizada a partir de !a lectura y aml.lisis de !a bibliografia IDaS ac­ ....:. tual acerca de la tematica_ A traves de ella podemos obseIV'ar c6mo, des­ .. : .... :. .i.':' . . :: ..,. ; " . ! de una perspectiva de estudio mas amplia y compieja, se realizan anali­ .--"': "; ." sis criticos de los distintos paradigmas educativos y dictacticos, que re­ sultan de gran valor. Sin embargo, consider:nIlos que estas !lIevas postu ­ ras pedag6gico-did~cticas no han llegado aun a construir un nuevo para­ digma 1 , aunque podemos detectar ya algunos criterios y signos que nas permiten avanzar en intentos de construcci6n del mismo desde estas nuevas perspectivas criticas. . Ai comenzar a .,d,esentrafiar el problema, resulta evidente que fren­ te al saberdidactico existen .deformaciones que tienen fundamental­ mente que ver con la desvalorizaci6n que del mismo se hace_ Esto es evi­ dente en dos tipos distintos de consideraciones: '.p .'.~.:'.: •• ' ' ;'- "';i-' . .....~:>.';:. -:,:, ,:,". ;'·:t·~-:-:) . :::.·· ..,··· '.( . ~ a) La Didktica es un saber m'eramente tecnico, de caracter instru­ .:- , -." .: mental, ritual a veces, con poca rigurosidad' cientffica; ~ " . :': ': b) La Didactica tiene mucho que ver con el sentido comun, por 10 tanto si una persona es poseedora de cierto saber y de un mini­ mo de sentido comun, puede ensenar, puede ser un buen docen­ teo La expresado anteriormente ha llevado a una "vulgarizaci6n" del termino "que 10 hace aplicable a situaciones de la vida cotidiana como, . por ejemplo, decir "fulano es mL.'-y didactico", 0 cuando se expresa "es­ ~~;r;i1~§~~;~;·~?t~i!11~~&~", te libro es didactico", etc. . Podemos observar c6mo ambas consid'eraciones formuJ.adas com­ parten una apreciaci6n simpiista de Ja Didactjca que, en realidad, ocul­ ta carencias, ignorancias, no sabcres, <m relaci6n con este saber, quetie~ OE.PuBLlCACIONES UNR , ,_,." : ~: ' ... . ....... , .. · · 'li4~~·'c.:: '
  • 2. o cla ro y de ut: un sus ren to teo ric , que Con la rep rod ucc i6n ~~ . . .u "'U~"UI.;J.iJ. sit uac ion es alternativas ;; '.•. ci6 n y la bu squ eda de . ----. avalen. / inves tig aci on es qu e 10 - la clase do mi nan te. :· · . 1· de los ma yo res ob sta cul os en 1a eia bo rac i6n de un sab er di­ lisa y llana de los ii1tereses de planteada ani eri orm ent e, aIi o lugar, . 9..~~~ correrse de lugare ~, _ nst iiu ye , probablemeil . " Un o Salirse de la dis yu nti va . icu lta des actuales, 10 co es e1 aes dac tic o qu e sup ere las dif o del tra baj 02 en el aula, re­ od erm rra feT pro ble ma desde otr os que, con funda­ te, el he ch o de ub ica r su analisis en el am bir .:!cotando a tal pu nto la cue sti 6n , qu e cierra po sib ilid ade s de yJ: mos que enf ren tar par __ did;ictico bri!Jd_a~ ~l_~~~na,!j2'..~e a con str uir un saber lunj.~ti­ tra Q.aj9...12 ilra du cie nd o y r de cOfl'textuarJa ffi-e n ios'cie-ri-Ufi_c()s, pu e,oa e tene­ pu die ran surgir a pa rti e hoy, en ]a escuela qu I eo tua liz aci on es qu e 7 titu cio nai y el de las de desal1011ars otr as co nc ucativa susceptibles a bajar lasCOi1tra-=­ 'de'ei~as, ~~n_.e~'~bj~tl'~~_~eJ:~~~loi­ epistemo16gico, el ins ca.'ed vivimos-yque pe rm ita ntr en dis tin tos -am bit os, co mo el r de la Di dac tic a qu e pla n­ mos- iii"/a-so cie oad -en qu e i rer ult a co mu n e5pera tre y de ntr o po lfti cas edu cat iva s. As s, con el fin de log rar de­ dicciones exi ste nte s en :as novedosas, atractiva marJa s. tee for ma s metodo16gic est os tiendan a pro du cir ma yo r pa nic ipa ­ :. J tertnii1ados ap ren diz aje s y qu e rea liz ar un anali­ os modos no se llega a o. EPTAR EL DESAFIO ci6 n de los a1u mn os, pe ro 'de tod a de este tip 1.1NTENTOS PARA AC ! sis de los asp ec tos irn Re spe cto de 10 dic ho su art icu lo "i, An tid ida cu en te en cu pli cit os en un a pro pu est an ter ior me nte cti ca 0 Nueva Didact an to pla nte a la nec , el trabaj o de Su san a ica ?,,3 esidad de dil uci dar y esc pro pu est a didactica y Barco en es sum am en te elo­ larecer tod os los de co nte xtu ali zar la Pre ten dem os ubicar a va 8, Es to nos lleva a verla como res, institucionales, po1 12 Di dac tic a en el lug articuladora ent ftico-ed ucatIVaS;COrii0 -'de 'lo s su]eto ar de I.a praxis educati­ re cuestiones curricula 1am bIen. cue st1.OI1eSrere:­ 6narr icu ­ seSCOlarlZados~-Estafl;n-Cio realizar ­ i l i sup ue sto mism s qu e se da n en un a a en .am bit o s ma s am la esta ii1mersa y qu e pli os qu e el del aula, am po r 10 tan to ejercen sus rgo , los pro fes ore s 0 bit os en los qu e e! au­ efe ctos sob re eUa, especialistas en Di dac tic a parecen. ridas- 'a los- aprendEaj'es ladora de la Did:ktica his t6r ica me en ]a praxis 'educativa, nte a traves de os qu e dichos modelos s(i"ii:a dis tin ws "m od elo s did est an explicita 0 im pli int en tad kti co s" , No sot ros cit am ent e liga­ qu e i-.Sin em ba dac tic a com o "rece­ pla nte am ter hist6rico -so cia1es y nti va de tra baj ar la Di y necesidades de car<ic rse ho y an te 1a dis yu nu n cia, fun da­ s con problemas COmo efectos de ellos. en. con tra cientis~a4} 0 hacerlo desde. la de aclarar qu e si do ta", de sde un a po stu ra efi 5 Ca be po r 10 tan to surgen 10 Que dice Di az Ba­ vis tas ece im po rta n te tom ar enro p~ r hacer un a rev de po stu ras 're pro du ctj En este sen tid o nos par me nta lm en te a parili un analisis socio­ i­ em os los ap ort es qu e esras ultlTnas, desde uno de sus trabaj os9 cu an do en un int bien rec on oc o tie mp o no de­ rriga en expresa que: de la ed uca ci6n, al mism si6 n de los pro ble ma s actuales de la Di aac tic a l6gico , ha n rea liz ad o al cam po riesgos de reduccio­ to a sus limiraciones y a recLamos hist6ri­ jam os de ale rta rno s en cu an en el a bordaje de la cue sti 6n disciplina qu e responde n ma yo r im po na nc ia a) La Did ac tica es un a . nismo, Es to co bra au s rep rod uct ivlsra s no han po­ cos-sociales, o es sab ido , la s ttc ria ial y disciplinaria ace-rca de este saber. . ci.idacrica ya qu e,c om cir analisis de situacion es did act ica s desde ist e una ignorancia soc hai l ile gad o a pro du b) Ex did o 0 nc eJaborado propueSlJS nder qu e a tov es mo asf tam po co han a), nos Uevara a compre mas especffica­ oases cie ntf fic as amplias, co os qu e los co nte nid os cu­ El desarroUo del pu nto o, Po r eje mp !o, pen sam de las con cep cio nes did acr icas y Concreras en tai sen tid o logia tal co mo 10 I ser con sid era do s ~Qmo de la revisi6n hist6rica n un res ult ad o del pura ide rri cul are s no pu ed en srio nes referida,,<; 2. la la s formas de ens eiianza, estas constituyeollan. . n est as teo rias y qu e po r 10 ran to las cue me nte de l en el qu e surgen y se desarr ccn sid era os deb en ser pen-sadas mo me nto hist6rico-socia ani zac i6f l de los mism de ios diisicos de la Did ac­ sel ecc io n, dis tri bu ci6 n y org mi fic o, el epistenio16g i_ e Un anaJisis revisi6n hist6rica im pen res ent aro n, comenzando po r Come­ 11iSis, tales como el cie . La cie sde otr os niv ele s de am ' tica y de las con cep cio nes que rep oh ra "L a co y e1 iJ~icoi6gico , ca, quien a parrir de su nio . considera do ei pad re de la Di da cti int en to de resol­ s en ub ica r ei analisis del do cen te y del a1um­ 5iglo XV Il, muestra el Ta mp oc o co inc idi rno ico , a par tir de la rel aci 6n Did 'actica Magna ", escrita en el ultanea, ens ena nza a uehac er did act ecifico (enseiianza sim no, act ore 6 s fun da me nta les del q rep rod uct ivi sta s, dad o qu e ver un pro ble ma social esp oI6gico)_ Podem.os con ti­ 10 ha cen las posturas un edades, ord en metod amo-esc1av0 tal Como realidad actual nos mU estra qu e los to dos y organizada seg , la Pedago gfa Te cni cis tJ Y. y ab ier ta de la ves de la Es cue la Nueva una lec tur a' ref lex iva nan te: si bien algunos pue­ nUar ei recol1ido a tra es contemporaneas_ i cad os en la clase do mi 1a varied ad de exp res ion do cen tes no est an ub la ideologia de la mis ­ o soc io- po Iit ico de es y transmisores de al" a pa rti r de su objetjv ­ den co nv ert irs e en int erp ret do cen tes Jct ual es so n evidencias c1aras de La "Escuela Tra dic ion pe rm ita enseiia r "todo a tod os" sin.~e.!! mao La s luchas y con t1i cto s docentes y tam bie n los ascgurar la me jor edu cac ion qu e eda de "m eto do y ord er; " ori as qu e lven los Didactica en la busqu fue ron m~u­ las sit ua cio ne s co ntr ad ict riene ma s que ver Con la COntesta­ za su ob jet ivo desde la JO se, 1a vida en 1a escuela, alum nos, a1 tra nsi tar un cam ino que a1 dec ir de Jesus Palaci o s , La cla 2 ~ ·.~··~.,_,.,·';"i ~ :.
  • 3. " - - _ .- __ ._._- --- - . -----------------­ /5'J ~ < J eiosamente orgaruzadas y programa~as. EI metodo de ensefianza enten­ - Preocupaci6n por hacer de la escuela la vida misma, transfor­ dido como ''lmico'' era el mismo pab distintas situaeiones y alumnos, y mandola en un verdadero laboratorio. debe sei-·estrictamente cumplido. , i ' - Produccion de yerdaderos cam bios en 10 metodol6gico a partir Esta preocupaei6n por el me,tpdo, visto desde la eseuela tradicio­ de los principios de actividad, experiencia, resolucion de situa­ nar, ubic6 31 maestro en,el centro de la cuesti6n, considerandolo como ciones problem,Hicas, teniendo siempre como centro al alumno. responsabledel exito de 1a educacia'n. EI maestro es el modeio y el guia, Todos estos cam bios se orientan a facilitar el descubrirniento del ,el alumno debe obedecerie e imitarlo. , conocimiento en lugar de transmitirlo . ' Se podria continuar con el analisis de distintos aspectos de la es­ - Su condici6n "elitista", reconocida hoy por diferentes autores, cuela tradicional, pero no es el sentido de este trabajo. Sin embargo no ya que este moyimiento no baj6 a las clases sociales menos favo- , queremos dejar de reCOnocer que la misma signifieo un avance en otros recidas, reafirmando finalmente las diferencias sociales exist en­ sentidos, tales como eJ. de postuiar una escuela unica y exigir la escolari­ tes. zaci6n a cargo del Estado sin discriminaciones de ningUn tipo. Este movirniento ha tenido numerosos e irnportantes representan­ Unido a ello cabe destacar la importancia que la escuelatradicional tes, que en distintos pafses a traves de sus 0 bras, muestran avances sig­ otorgo 2. la necesidad de poner al nifio en contacta con las mayores rea­ nificatiyos y variaci6n de propuestas. Nombres como los de Rousseau, lizacio'nes de la humanidad, con ]a cultura. Para esto era necesario con­ Froebel, Pestalozzi, en un primer momento; Dewey, Claparede, Decro­ tar con metodo y orden que aseguren la transmisi6n de los conocimien­ Iy, Kerschensteiner y Ferriere en un segundo momento producen las 'tos culturales y cientfficos. grandes sistematizaciones; los de Cousinet, Freinet e::J Francia y Neil en El mo,imiento de 1a renovaci6n pedag6gica mas conocido como Inglaterra que pusieron en marcha planes experi..rnentales origi.!laJ.es y "Escuela Nueva" tiene sUorigeri a' fines del siglo XIX e inicios delsiglo creativos; hasta finairnente los irnportantisimos aporres de Piaget y Hen­ Jex:.' Per la amplitud de sus prop:uestas, por su duraci6n a traves del ri WaHon con quienes la Escuela Nueva Uega a su madurez, seg)1n Jesus tlempo y 5.. 1 extension en el espacio, cil decir de JesUs Palacios, constitu­ Palacios, arribando a perspectivas mas ampiias en 10 relativo a la juncion ye una corrienre educativa; y como tal adquiere distintas y variad'as 'ma­ social de la escuela. . nifestaciones. Tratando de busc:rr los elem~,ntos comunes y fundamentales de las Dacio que el objetivo de este trabajo no es el de un desarroUo his­ distintas manifestaciones de este :movimiento, podemos mencionar los ' t6rico exhaustivo de las corrientes pedag6gicas-diMcticas, es que nos siguientes: hemos centrado fundamentalmente en el esfuerzo de realizar esta breve sintesis de la "Escuela Tradicional" y de la "Escuela Nueva", por con5i­ - La critica a 1a "escuela tradicional" que tiene que ver con las defar que en am bas, en sus contraoposiciones y propuestas, se encuen­ mutaciones de ur,a sociedad que Ie hace demandas ,a ,la ·educa­ tran implicados los elementos esenciales para el anilisis del problema de , ci6n, exigiendo nuevas respuestas en relaci6n con las caracteris­ la Didactica. ticas y necesidades sociales. En 10 referente al punto b) ya citad~: "existe una ignoranci..a social - Reacci6n ante la actitud especulatlva del idealismo y pos.itivis­ y disciplinaria acerca del saber. didactico", partimos de recono~ que la mo filos6ficos. didactica no tiene un lugar c1aro en el campo de los saberes educati'fos, - Psicologizacion de la educaci6n y de los metod os, como conse­ que se la descalifica en sus caracteristicas cientifi:::as al considcrar que cuencia de los nuevos aportes psicol6gicos. no requiere 0 manifiesta el minimo necesario de rigor conceptuaL - Gran confianza en las posibiJidades del ,nino a partir de un traba­ Aqui es menester reconocer por 10 menos tres situaciones que de jo activo en libertad. distintas maneras han dado lugar a esos planteos: - Traslaci6n del eje educativo: del adulto al nmo, de 10 social a 10 individual. I.~L surgirniento de nuevos conceptos que dQlJJazaron a1 de di­ - Transformaci6n de la relaci6n docente-alumno conyjrtiendose el dactica, tales como: Tecnologia educativa, Curriculum, Evalua­ prirnero en guia del desarrollo espontaneo del niDo·. ci6n, y que dieroD lugar a la aparici6n de "especiaiistas" en esos -. Busqueda de fonnas de autogobierno por parte dt: los alumnos y campos. de participaci6n en la planificaci6n y en cuestiones didacticas. 2. Las carencias y Iimites de [a didactica instrumental y fonnalista - Mayor interes per las forrnas de aprendiz2je que por los conteni­ para dar ,respuestas a nu'evas problematicas presentacias en la dos en sf. pnktica educativa (ej.: metodoiogias adecuadas para trabajar :;
  • 4. con grupos heterogeneos en 10 que re~pecta a su capital cultural. tmccion teo rica. sino que Ie cabe la tarea de construrr modeios que situ3cion que surge COD la extension masiv2 de la escuela prima­ orienten la intervenci6n del doceme en la practica eduCGtiva, para guiar ria, 0 para trabajar can grupos grandes en b universidad de hoy) -'1: . la ensefianza. Es aqui donde aparece con claridad el caraeter tecno16gi­ 3. Ausencia de investigaciones en e] campo de 1a Didacticl y de fa co prescripro, norma!ivo, de ia Did:ictica con rcspecto a las acciones a psicologfo:: del aprendizaje, Y ~sflecificamente de estos eE con­ - ejercer .;n urw parcda de ia realidJd. Reaparece enronces, al <ln3.1izar el textos latinoamericano5. aspccto practico de la didactic:!, un probiema que nos preacupaba: el En 10 que respecta especi3.1menre a 1a "jgnorancia discipiinarm ", caracrer cienfljico del conocimiento aidcictico y de 5US implicancias nor­ :g;:,.or:mcia de in terpree:lcion, yahemcs visw que 13 .didaetica tie­ mativas. Resulta evidente que didlO caracter se aSentani en la estructu­ ne problemas de "stJ.tus·~'~ de lugarl dt!1ITO de los saDeres cOUCtl­ ra cientifica de las reglas tecnicas que se deriver: del modele didactico. tivos, que origi'1a confusiones en su interpret3ci6n, Siguiendo a El camino a recorrcr para daTie fundamento cientifico al accionar Diaz Barrigall podemos decir que estos surgen de la falta de cla­ didactico y permitir a su vez que este revierta a nive! de la cons[ruccio;} ,iead sabre dos problemas: teorica de ios saberes educari'fOs, tendra que tener como punto perma­ "1) una distinci6r. de la : eDna y la tecnjca j' de la clarilkaci6n en cuanta nente de referencia 1a consrruccion de un marco teo rico coherer;te que ~ ~1l J!ticulacion, y 2) una diferenci::.ci6n entre diversostipos de saber 0 sistematice y sintetice las distintas perspectivas de analisis del plOceso iilS1ancias te6ricas". pedagogico-didactico, y oriente ias intervenciones en el mismo. La construcci6n de ese marco teOlico debeni concar, 9. no dudari.o, Consideramosque en este punto entramos en una cuesti6n central con los apartes de las cic:ncias basicJs 13 del saber pedag6gico, er..ren.dido que nos ilevara por un lado, irecuperar :a -=speciJicidad perdida para la este como ese lugar de emrecmzamiento de los mismos, que constitl.!y<o didactica, y por ou-o, a busC2-!' a encontrar una base cien!ifica para la un campo propic, con identidad, que debera servir de tamiz 'j c:e lugar misma, pew de naturaleza diferenre a 2.queUa positivist". de reconceptuaiizaciones de esos aportes. 'Este c:..imino nos planteara t"mci':n ]a neCeSidJd de recllperar la En esre sentido cobra especial importaneia ~j 3.P..21isis diJ'las relacio­ unidad perdida, ia :,.:lTItesis entre cOhl~nido, metodo y objeiv'os de la nes entre i:eorias psicoJ6gicas y ensefi:;nza. Es evidence qu". se h? venid') educ::;ci6n, y tal 'iez podamos ~lilcerio J partir de 1J 1'Jr.1.3 de cCDcien.cla ~ncendiendo la didictica como el lugar de la apli~,,:ion de las ,em'I:)o de su mpturJ, EstJ sintesis implicara un analisis de jas practios educa­ pSlco16gicas, haciendo una lf2.siac;6n lineal de las !!]Gmas. Desde ei i;;- , ~i','as, de las condiciones instiruciormie5 y poiitic:ls, de (as relaciones pe, ten to de buscar y consL'llir ese espacio que dt ider;[idad cienti.tlca a :0 dagogicas,de las situaciones aulicas y de los aportes te6ricos de las dis­ pedag6gico, el enfoque preccdenre resulta ~n2.decuado. Pcr ~Ho siguitn­ ciplinas en las qUe se apoya la educ"ci6n, con especial referencia a las dD a Gimeno Sacrdan 14 es que plan:eamos ]0 siguie:1te: teufas del aprendizaje 11 ya las, teorias de la instruccion. A 13 teona psicol6gica. y especiaime'lte a la deZ aprendizc:je 1e m­ Cabe aqui formular algunos interrogantes fundamentales: cumbe explicJ.f como aprend~n lOS mjetos, y 3 la :e.?rza de fa en:;ei'[:zn­ i.,Podria entenderse lJ didactic:} Como unJ teori2. de la ensefian· za dilucidar que elementos ;ncervienen en la situacic-n educatin :: como se los ordena Dara producir determi.nados aDrendizajes. Vemos asi que za 0 mas bien como l.ma· reoria de la prac,ica de la ensenanza? . la teorfa de la' ense~anza no ~e 2.£ota en [;1 teoria Q~: 2.prendizaje, aU!l­ i,Sera posible. construir una "Teoria de la cnseflailza" capaz de:~ que TIecesita de sus aporte,~ que ?Cleden convertrrse ~n fuen.te de DOTIr!a­ articularse con el desarrollo del Curriculum? ~ividad para la accion didactic::. - En este case: i,Cual podria ser 1a estructllr:J de la teoria cienti­ Podemos cieci! entonces que el modelo didacti:o es l'na constmc­ fica de la ensenanza? cion propiamente pedag6gica en C'-lan to a sus com;:-onentes, pero i,lte­ i. Cuales podrian ser sus proyecciones normativas? rrelacionado con ]a teoria psicologica, - i,C6mo construlr modelos did:icticos y reconocer sus limites y posibilidades? En ]a medida en que a la Didactic: se la considerc como ellugar de 2. LOS IvlODELOS DIDACTICOS confluenci:l del cuerpo teorico de las distintas cienciLls basicas de la edu­ cacion en el que se construyen nuevas sintesis, tJmbien teoricas, para y L:>. construccion de un modele didktico, en:~!1diend() wmo cal desde la pr:icrica educarlva, es que podcmos en tender Ia Didactica como una rcpresentacion simbotic:J, conceptual de !a re:iiicad educarI--ta, ten­ teoria de 1a ensenanza. Pero teniendo en cuenta que la educacion es dra por objetivo funcionar ccmo esquema mediado: entre esa feaJidad esenciaimenreLlccion, es que la didac(ica no plleJ~ ser solo una cons- educativa y el pensamiento, y servira como eSlmctur:; ~n tome a [a cual h
  • 5. i /!),) i ! · se organice el conocimiento. Es neces~rio reconocer la existencia de mu­ se hace diffcil describir y explicar en que consiste el metoda didactico ..- chos modelos didacticos. Sin embarg~, dada la complejidad de la accion da4as [as distintas dirnensiones que abarcaria su analisis. ' ' educativa, resulta impenoso elaboradun modelo integrador que sinteti ­ , Sin embargo creo que podria resuitar interesante a los efectos de celos elementos interviniex:_~es!:_:p~rinit~:L~~~~isis de sus entrecruza ­ avimzar en ese sentido y analizar y relaeionar algunos de los planteos .rriien tos. teoricos aetuale's acerca de este problema. A tales efectos haremos men­ - - -'E-s-en este sentido que propongo el anaJisis del siguiente esquema: ci6n de los mismos, realizando una breve siniesis, para tratar de arribar a algunas conclusiones 0 al planteo de nuevos interrogantes. REFERENCIA. SOCIOCULTURAL (0) SUBSISTEMA DE i:NSENANZA 181 a) El metodo en la obra de Jose Gimeno Sacristan Contenidos En este autor, que consideramos de gran valor por sus aportes para ,Su~~~s~n~s ~~~di~~ns~o~e~~u~~~~e~Si~n~ I~u~~m~n~i~n~sjS~b~i~~s~o~e~11 una didactica critica y cientifica, no aparece este problema con mayor i:ll I Pri"c;PIOS dldact(cos: Com jJO"entes Tllo,6fICOS, pSlco!6glcos Y ukr:lcos . I desarrollo. Sera tal vez porque el mismo expresa que es un concepto confuso y can significados polivalentes. Sin embargo algunas de sus ex­ I~ I presiones y precisiones ayudan a profundizar en este campo. Para Girneno Sacristan eI analisis del metodo irnplica la necesidad 1 de acudir a las dimensiones de 0 tros elementos did ac ticos. El analisis del la I~ I ! ID I '"'­ siguiente grafico que presenta en su obra Teorfa de la ensefianza y desa­ ACn'>OAODEL ACe"NO 'rro110 del curriculo 16 muestra el metoda como una fonna de actuar guiada por las sugerencias que se derivan del subsistema psico iogico y ! r T EORIA DEL DESARRO LLO ~ didactico, ambos i.llmersos en una socio-estructura, derivandose, d.e ellcs TEORIA DEL APREN DIZAJE principios didacticos. SegUn este autor el metodo se asirnila a,los qu e llama "'esttategias didacticas" e implica una tom!! de postura [reTIte a los distintQs elementos del modelo didactico. SU SSISTEMA ?SICOLOGICO lei Este autor arriba a la construccion del modelo en analisis, luego de realizar un am plio y extenso rastreo historico de los distintos modelos . Subsistema didktico Subsistame didacticos y de ' conduir, que en Sl! tOlaiidad participan de distintas for­ psicol6gico mas de reduccionismo y simplificacion de la cuesti6n didactica , de mo­ do tal que nos resultan insuficientes 0 parciales para la interpretacion I P;incipios · de [a misma. . psiciJi6gicc s ; El modelo construido por Gimeno Sacristan se articula con la teo ­ ..ria curricular y se convierte en sinonimo de una guia para la implemen ­ ~ · taci6n del curriculum_ Cada uno de los elementos didacticos es a su vez .0 ! susceptible de analisis a partir de sus distintas dimensiones internas y de 5/ · sus problemas mas relevantes 1S , :; ~ o 3. EL METODO Y EL MODELO DIDACTICO Si entendemos el metodo como la accion educativa misma, como el camino a seguir para la realizacion de la accion, este se constituye en el elemento unificador que pone en jut!go el modelo didactico. Ubicado en ese [ugar de la practica. de la accion, en el cual evidentemente esta, .8 9
  • 6. Ei siguien te panafo de ia misma obra 3intetiza el pensam iento dei au tor acerca del metoda . c) EI metodo segun el traramienco dado en ''Curso de Formaci6i1 para Docentes Universitarios" _JRICE ! 987 J9 en "Elmeto do es en realidad una sintesis prilcticJ de opciones romadas buena variables de orde:! p:iicoI6gico, did:icticc y filosotico, que e:l muy EI tratami ento del tema :'letodo logia Je! Aprendiz3ie en d Curso medida ~e ago ran en las dimemio nes detectada5 en los elemento s del b ui­ de referencia, se reaJiZ3 a panir de conrextuaJizar d problem " de modele didactic o que hemos desarro!.lado. Esta es Ja faz6n por la que no 10 consider amcs como un elemento didactico con valor propio den tfO del .I i dactica en el ambito ~ocio-poiiricQ-instirucio'iaL v mas t!sDccificamel1_ te el del aprendizaje en el marco de ]a com!.!nica~i6n, se i~reTI[a lue:;o modele, sino como una sfntesis de opciones que se diluyen en otros ele­ ­ f responde r a un in,errog ante basico: iexiste un meWdo 0 una mui(iDii mentos de los subsisrem as psicol6gico, didactico 0 social que configur an cidad de metodos') La respuesra se huscaa partir del anjilsis dd Probl~­ el modelo explicati vo del proceso de enseiianz a-aprend izaje". rna de! conocim iento, utilizando el camino de la dialt~ctica y formulan­ do diferencias entre metodo general y recnicas particulares. y met~do b) El metodo en la obra de Angel Diaz Barriga didactic o' y metodologias. Este especia lista en cuestio nes didacticas, mexicano, realiza apor­ De este trabajo se plante3 una relaci6n en tre los procesos de slnte­ tes importa ntcs a traves de distinta s obras y trabajos acerca del temal7 . sis-analisis-sintesis y pnictica-teoria-pnl.ctica, que a juzgar desde nUesrra en­ En ill oora se refiere a la complejidad de! tema si es que queremos experiencia en las practicas educativas, resuitan de gran utilidad p3ra ­ carar e1 problema del metodo . Por Olra parte, coincidiendo con los plan­ sacarlo de la posicio n instrum ental y simpiista en que habfa sido coloca lo_ do IC!n 1a mayori a de los desarro llos didacticos. teos de Diaz Barriga, la cuestion de metodos particulares 0 metodo gias aparece en relacion directa COn eJ objeto de '~onocimie:!to, su es­ P,Ja .!l, y nosotro s coincid imos ampiiamente, d metodo es un as­ to. A ;u vez los modos de yecto del conten ido, estj 1igado a un objeto de estudio especffi co, y p~r tructura ci6n y sus modos de ;::omponamicn presentaci6n y de operaci 6n COil los oejetos de CC~0cimien[Q dcpende ­ epistemo!6gicas, que rdieren a la constru c ­ risticas y positili dades de los suj~tos de aprentiizaje. 10 tanto tiene implica ncias Pero ran de las caracie cion historic a y especif ica de ese objew, y a sus modos de operar.· el m·~t0do , desdc otro nivel de analisis, implica tambien la necesid::!d de ~pren;:Jizaje po­ d) Aportes de desarrollo5 actuales desde pOstums de respond er a las exigenc ias que plantea el sujeto de aprendiZ3i.e para cognitivo y significativo c(!r aprenGer, 2.S decir de constru ir ciertas estructuras de conocim iento. De esta manera el metodo se constitu ye en la posibilidact.de articu­ Nos parece importa nte conside rar los apones que dtsde disrintas lar e! conocir Ciiento como producc ion objetiva, con d conocim iento co­ formulaCiones te6ricas realizan ai c3mpo de 1 didactic ay de 10 metOdo a ­ mo problem a de aprcndi zaje (relaci6n co;; las teorias de aprendizaje). logico, autores como Jerome Bruner, David Ausubei y'Mayer. l8 sintetiZ3, en forma inteligen- Ei siguien te panafo de Dfaz Barriga 20 Jerome Bruller , quien en ,oda su obratra la de Ser descriptivo pe­ te 5U pensam iento acerca del metodo : con­ ro tam bien prescriptivo respecto de los problemas de I" ecucaci 6n, "De esta manera el metodo e5 s~scep tible de ser abordado en tres ni­ siden que la mayor parte de los aprendizajes li·~;.e;] que ver co n un "compa nir 1a cultura ". De al!i que t'xp rcsa que 1a ~CUc<lci6n d::be 'en el tam­ veies de concepW3-:i6i1:' a) como un problema cpistemo l6gico, que tiene una relaci6n . lntima con ei comenid a ~: con los pos!I.!lados bien panicip ar del Espiritu deJ Jo;o ,. de i3 negociac:6i1, de ia recreacion ;;e.'1eraJe:::, en rel<!ci6n a 10 que e~ d conocim ier.to: b) como una vincu­ del significado si Se quiere prepai"3[ :; los jovenes ~'2.IJ. la vida reaL 6n , j"cion COil ills teorias del aprtr,<.iizaje y una po,iiJilidad de concreci Este autor hace hincapie en vaiorizar las disci;'iin<}s academic<ls no s que ~e derivan de cada una de eUas, y c) ordenam ien-.' · solo como meros cuerpos d~ in Ton;,acion, sino como ejemplos .:ie for­ de -ios principio to de las etapas que es necesario .:ubrir pan b wns:rucc i6n de dUClO de aprendiz aje en ?anicub r. un pro. . I mas diversas de pensamiento que ororgu~ n posibilicJ.d de ex[r2~r selH i­ Si conside ram os ~Sla Clltim2 anic:.Llacion, los prob lemas metodol6 gicos .J do del ffiundo y 13 experienci::r Ilumana. ESlO seryi;-i:;o. r2 que el inteiec­ iO constru ya Illodelos expJi:::3tivQs para ~l ordeI1J'' 71i~ntc de u:-:a np?­ se Of!ginan en la precisi6n misml de los pfod:.Lctos de aprendizaje en un riencia . Por eso un problema qu;, surge en ia educJcion es )a cor;version cprso, en eilos, se establ~cen los Focesos de pensamienrl,) que es neceSJ­ de los metodo s mas eficaces de conoce r. o.daptil nl>r;s a ;as po~;biJi dJ­ rio posibiJit ar para su consrrucciGn". des de comprension Je los alllmnDs. P:1ra este autor, y en relaci6n al punto c), d o rd enamien to de las Vemos en Brun~r 1 lnlpor,<lrici<l que otorga d ':ominio de L~s ilk:s <1 ll­ pen­ t'undamentales ue un:! disciplina c campo de cOlloc;"-:;iento. la ccmpre Etap<!s y la precisi6 n de cada una de dbs ctepender: uel proceso de ,ambi"n. 1:1 im:'-:"rtanci,1 qUe. en cl samiento requeri co_ si6n de principios generales. Pe70 JprenJi zaje tiene la actitud h3cia ~I mismo y la iIlYe5rio!:Jcion, [a c()njc[U ­ 10 11
  • 7. I I .. ,'I , ~ :';J , ':f­ J6v - las corazonadas (jntuicion disciplinada), la posibilidad de resolver 5, de descubrir. ' De loprecedente podemos analizar !dos cuestiones fundamentales, un lado la importancia que tienen Ii seleccion, organizacion y pre­ ,On de losconocimientos para facilitar un buen aprendizaje. Bru­ flo expresa en el siguiente panafo. ,..... aprendizaje significativo. Tanto el aprendizaje por descubrirniento 0 por recepciori pueden ser mecanico 0 significativo, todo depende de como se Heven a cabo. Las condiciones basicas del aprendizaje significativo son las si­ guientes: ' j e significarividad 16gica del material (rna terial potencialmente sig­ ~ ...Negabamos (los psicologos) que hubiera un problema de desarrollo nificativo ; mas alia de la cuesti6n cuantitativa de proporcionar mas experiencia y, • significatividad psicoiogica. Para que se de es necesario que en la al hacerio, cemlbamos los ajos ante ei problema pedag6gico de c6mo estmctura cognitiva del sujeto exista la base conceptuai necesa­ presentar el conocimiento, disponerJo en secuencia y presentarlo de ria para incorporar el nuevo material con vinculacion sustantiva ~na manera que rescltara adecuada para los jovenes alumnos. Ponia­ y no arbitraria del mismo a los esquemas cognitivos que ya po­ mos mas entusiasrno e:;J. la controversia entre el todo y Ia parte que en see el sujeto . determinar que todo y cwil de sus partes debia enseiiarse en primer lugar. .. " . La teoria de la asimilaci6n de la cual parte sllpone 1a integraci6n Por OtIO lado es de destacar Jas condiciones y caracteristicas que activa dei nuevo cono cimiento mediante su vinculaci6n a 0 tros ya exis­ debe aslimir el aprendizaje_ En tal sentido puede resuItar de u[ilidad tentes, 0 a algun aspecto de la estructura 0 esquema cognitivo que ya posee. el docente la caracterizacion que rea liz a de los tipos de pensa­ to que se pueden estiillular a traves de la metodologia. Habla de A partir de 10 explicitado anterionnente y como derivaci6n mas samienta logico y analitico, Hamado tam bien pensamiento conver­ importante para 1<1 ensenanza, Ausubel propone la utilizacion de "orga ­ y de pensamiento divergente, lateral 0 intuitiv0 22 . nizadores previos" como medio de facilitar el aprendizaje significativo. Bruner insste en la necesidad de poder cap tar el "modo de pen­ A pesar de no dar una definicion exhaus[iva del concepto , 10 presenc;1i ,de cada ctiscipiina. Es"'..o es 10 fundamental que debe aprender el. como material introduc[Qfio a un nivel mas elevado de abstraccion, g'e , ~<1J,L!H1nO y para ello 1a mejor manera de hacerlo es a traves del plantea ­ neralizacion e inGlusividad en reiacion al objeto de aprendizaje. Se tra­ y solucion de problemas. La tarea del docente debe entonees ta de conjumos breves de informacion (verbal 0 visual), resUmenes ini­ en como estimular el pensamiento en e1 contexto del aula, ciales prese ntados de modo que ofrezcan un marco de referencia para el estirnular la soluci6n de problemas, como provo carlos. Para ello desarrollo del tema, que vinculen conceptos y relaciones que se iran ex­ que tener en cuenta un aspecto basico como es lasignificacion in­ plicando posteriorrn en teo a que el alumno dara al problema. En este sentido cobra impor ­ 10 que Bruner !lam:!. e! "problema de la compatibilidad", es de­ Mayer , otro aurar que ha trabajado e! tema , expresa que un organi­ posibilidad que el alumno encue.n tre la conexi6n del tema u ob­ zado r previo debe poseer las siguien tes caracteristicas: I~,.,v•.~-:, estudio con 10 ya conocido. 1. Es un conjumo breve de informacion verbal 0 visual. cuestion tratada poreste autor y que consideramos como 2: Se present a antes del aprendizaje de un amplio cuerpo de infor­ rte para el campo didactico-metodol6gico esta referida a la cla­ macion. n que hace de modos de trabajo intetectual, la caracterizaci6n 3. No incluye contenido especifico de la infonnacion a ap render. iento de eiIos en el proceso de aprendizaje. Uno de elIos 4. Proporciona medios para generar relaciones 16gicas emre los ele­ ~Jitivo y otro el analitico. En tal sentido plantea que no es cier­ mentos de Ja informacion a aprender. Iuicion sea siempre in eierta y el amilisis sea riguroso.Ambos 5. Intluye en los procesos de codificaci6n del alumno. , neeesarios e inseparables del proceso de trabc.jo intelectuaL ,(reside en que se permio la intuicion como inVitaci6n a se­ Las derivaciones mas valiosas que de ella se puerien hacer para los [e, toda vez que sez necesario y que se analice cuando sea aspectos didactico-metodologicos son las siguientes: yadecu ado. ' Ausubef 23 , por su parte. plantea distinciones de procesos de - Importoncia del uso de los "organizadores pr~vios" como ele· La primera se refiere :11 aprendizaje por descubrirniento , mentos introduclOrios para la presentacion global de un tC IJlil . "rprpnriAn, la segunda, al aprendizaje mednico 0 por repeticion y ai - Diferenciacion progresiva: de aCllerdo con d caracter jedrqlli ­ 13
  • 8. i I i ' co de la es[rucr ura cogniriva se va produci enoo prt)gres inmcnr c la d iterenc iacion del m<lterial. I METODO DE UNlDADE S. Para este metoda resulta de suma importancia la se!eccion, orgarii; Tnceg.raciones concep tuales. a traves cle recapitulacioncs in[egra- zacicn, y direccion de las expericr.cias de aprendizaje y de lare!acio!1 de dorJs . lI uc contrib uYcn ~ consolidar la organizacion scm3nticJ . las mismJs con el conteni do de las materias del pian de eSIudio. J~ ia estruct ura cogn itiva del alumno . Si bien este metodo , de ampiia difusion eMrt los docenlcs, b ad­ quirido diferentes particularidades, hay coincidenc;a erl sel~abr ?Jra POI' el motl1~n[Q nos pcnniti mos seiialar las d rclaciones y coinciden­ mismo las siguientes etapas: ci:lS -=:nrre 10 didio anlerio rmen[e Y 10 expresauo por Dial Bilrrigil wan­ tio ~n Sll [ex(Q "Didac rica y Curricu lum" haee referencia al 1. Introduccion: Se refiere a b iniciacion y pie~eJl[ac:6n Q" i.:: uni­ ordcnam ien­ to Je las e[apas dei proceso me[odologico, d~pas que muchos han dad y tiene 'como objetivos provocar la motivacicrl y dar las coin­ cidido en lIamar de Apertu ra, Desarrollo y Cierre. orientaciones generaies acerca del ~rabajo a J esarrol:ar. Ta,llbie n querem os senalar la reJacion de 0 anterio r con los mo- 2. Desarrollo: Se constitu )'e ::n eJ vercadero perfedo de 3.p,cna:Za­ mentos de sintesis-analisis-sfncesis de los que ya hemos habl<ido en je en el cual se haee uso de toda clase cie experiencias ad~cuadas CS[e traoiljo. Por supues to, todo ello estrechamente iigacio a las caracter para e1 lagro de los objetiyos propuestos. isTi­ cas de! objero de estudio y a sus modos de compon arse. 1 3. Culmi.'-1<lcion: Ofrect !a oCJsion de repasar (ver de nue'.',,), ense­ i nar de nuevo, integrar y evaluar los resultados. Aportes de la Escueia Nueva I I ~o quisier amos fmaliz3.r eS[e rapido ras[re() de los pianceos mas I i METODO DE PROBLEMAS, signific'"tivos acerca de las cues[iones didacrico-melOdo16gicas sin I La solucion de problemas pude definirse como el pian par3 resol­ hacer i ,eferencia a los apcncs que la Escuela Nueva prociujo al respect c. i ver una dificultad 0 duda haIJando una soiucion s.n isfactor ia, U[iliza Cabc 12 mencionar como tales: rellexion en el planeamiento, el malisis , 1a comparo.cion, la e'fal':lac ion, ,V,ETODOS DE PROYEG G5, I el resumen , las conclusiones y la comp,o bacicn de 105 ;:esuita,.Qos: En la solucien de problemas GO hZlY e(J.pas fija~. ;Jere ~ay :.!.r:a :1C,­ m:> genhal que se ajusta alas eta pas naturales del 2prendizaje. EJ La verc.!2.dera significilci6n del termino proyec w, desc:lhsa en 10. :oi­ unidad de las aCllvidades de! aprendizaje, y [iene las siguiences caracte- . guiente plan pr~ve 1a necesaria flexibilid:;.d Y J! mismo riempo' ofrece u'; riS(lCas: procedimiento sistematico: a) La empres a es compie [a en si misma. !.Introd uccion: Presentaci6n dei problema, oricmaci6n y rr;otiva­ b)La J.ctividad de aprenci·izaje esti encamin:.;da a un objew especi- cion de los alumnos. 2. DesarrojJo: Es el perfodo de trabajo: d orden de las acti';:dades fico. c) Laz.::ti',idad de apren'dizaje sigue un curso natural y correspon­ dependera de la naturaleza de! problema. Im~1jc;;. ur. i'lan de tra­ de a aClividades corrien tts de "ia vida del Jiumno . bajo, ia recoJeccion de daios, lecturas, etc.. y 31.1 eyaluac isn cri­ d) Ei alumnc p~yecta y Qirige sus propia:; a..:rividades y ap rendila tica. - 3. Aplicacion: Resumen de conclusiones y posibiiidad de aplica­ jes. cion de los conocimienros a OlIas siruaciones Gc aprendiz2.je. El desarro llo de un proyect o cons(a de las siguienIcs etapas: I. Ele::cio n de Jos proposilOS: inc!uye el proyecto y sus objetivo s. METODO DE LABORA TORlO, 1:1 fin de esta etapa es provoca r int~res en los objetivos Y sus 10­ Este metoda se ha utiliz;!.do de d iversas formas. p~ro princip almen' gros, [e es un modo de solucion de problem as que hacc uso de la materia 2. Planeam iento : perm ire el ejercicio de la l:1iciativa de los pri­ nos y b previsio n y ordenamiento de sus tiabajos. alum- ma de diversas ~signaturas. Por sus caracteristicas es mjs adecuad o par;; "" 3. Ejecuc ion: Consi5re enel des:moilo de :.lc(i·idades encaminadas las ciencias risicas y biologicJs. allogro de los objetivos del provectO. Para que respond~ a Sll nombre . e! mdodo de IJh.1[alorio Je::: t:111­ 4 . Evalua cion: Su naturaleza'depender:i. de ~J clast de proyect o plear las siguientes tecnicas de labOn!lOrio: que S<! haya desarroJlado. Es ::smcial qu~ ~os alum noS aprenda n a) Concenlrar la illencion en La solucion de un p;obkm a 0 trabJj~lr a evaluar el exiro de la em preS3 asumida. en respucsta a illguna pregunt a. H 15
  • 9. ((;1 _ ".i:: ':'~~ b) Hacer usa de las experiencias de primera mana perrinentes al problema (muestras. materiales, resultados de experimentos). :@. . )i;[ r Reconocer. el ca:::cter prescriptiv? de b. Didacrica, ya que es un ,; saber que unpllca un aspecto twnco y un aspecto tecno!6gico, c) Deben empiearse las tecnicas de laboratorio en el manejo de los i cuya articulaci6n se resuelve en la "pr<lxis" educativa. dalos. - Brindar justificacion cientificJ a 105 aspectos prescriptivos, nor­ En vista de que este metoda se basa tambien en la resoluci6n de mativos de la Did<ictica, teniencio como baoe para ello los 3~or­ problemas, se han adoptado las siguientes eta pas: tes de las distintas cier.cias Basicas de la eciuC:Jci6n y las reCOli­ ceptualizaciones que de ellos se hagan, teniendo en cuenta espe­ 1.lllfTaducci6n: Fase preparatoria, comprende la orientacion y ciaimentc, los que surgen de las teorias de! aprendiz2je y de: de. motivacion del alumno. Debe disponerse de equipos y material sarrollo. j de laboratorio. - Trabajar el "modelo didactico" a P3Itir de reconocer su caricter 2. Per{odo de rrabaja: Puede ser ll1dividual 0 grupal. Es trabajo di­ complejo y din<inlico, que permita captar las contradicciones, rigido. avances y retroCeSOS que se producen en el proceso de ensenan­ 3. Acrividades culminantes: Dependera del tipo de problemas tra­ za-aprenciizaje. bajado. Se pueae hacer uso de gran varied ad de actividades ten ­ - Abordar el problema merodol6gico desde 5t! relacion con los dientes a afianzar 10 comprendido y hacer usa de 10 descubier ­ contenidos (con una posicion critic:! [rente a elJos) y con el pro­ to, blema del conocirniento. .:... Abordar el problema metodol6gico y de los conterudos en su re­ En u'n intento Lie generalizar las modalidades y principios basicos de laci6n con el sujeto que 2prende atendiendo especi1lmeiite a la' [os mismos pode.iTios decir que, a peS.1f de sus paI1icularidades, todo seleccion, organizacion y presentaciOll de los mismos. ' eUos resPQi1den a las ~iguientes caracceristic:;s: - Otorg;;r prioridad a la cuesti6n de I;] significarividad de! conte­ nido, recOnociendo la doble dimension de la misma (significati­ e EI planteal7ienw de ta tarea surge del i..ilteres de los alumnos.. 0da1 desde 10 socio-culturall y desde 10 individual). Para ella es e Se basan en el principio de actividad y parti~ipnci<'Jn de los alum ­ necesario atender a la ubicaci6n de los contenidos en conrextOs nos enel aprendizaje: mas amp!ios que los contienen, a la articulaci6n constante entre c Si bien no cueman ccn un 5ustento teorico que explicite con cla­ 10 nuevo y 10 viejo y a la posibilidad de utilizJrlos como medias ridad el tipo de operaciones que realiza el alumno, parten de afir­ para la solucion de pr0blemas. mar que el pensamie['.to surge Q partir d'el planteamiento de una situaci6n problem:i.tic::l. Esta clara lugar a establecer suposiciones - Seleccionar los tipos de aprendizaje que se consideren mas ade. L'1terrogantes, hip6tesis, que serviran de guia para la tarea de bus­ cuo.das para las disitinias situacianes didacticas leniendo en cuen. queda de datos e informacion, Ja que fuego cie ser analizada, fela­ ,t a las caracteristicas de cacia uno de ellos. NuS referimos al apren­ cionada e interpretada, pemi.itira arribar a conclusiones que ac­ dizaje por recepcion () al ?prendizaje por descubrimiento tenjen­ tuanin a modo de sint::sis 0 resoluci6n del problema. do en cuenta que 10 priinordial es que ambos sean significativo" tanto desde 10 social como desde eJ sujeto que 29rende. - Seleccionar u ordenar las actividades de aprend:zaje atendiendo a la concreci6n de los procesos de sintesis-anili5is-sintesis y practi­ CONCLUSIONES fINALES ca-teoria-practica. En esre aspecto es irnpoI1ar.te tener en cuenta ]a necesidad de contextualizar el nuevo material 0 contenido de EI intento de estas palabras finales, es el de tratar de encontrar los estudio; de partir del anal isis de 10 cotidiano COmo fuente de pro­ Juntos de coincidencia entre las distintas propuestas analizadas, a los blemas; de realizar sucesivas sintesis parciales que perm iran arri­ : ~feCtos de ir seleccionanda, decidiendo, los criterios, los signos, las ca­ bar a ·sintesis finales mas comprensivas, que cons,ituyan espacios que puede asumir eJ nu::vo paradigma que deseamos cons ­ abiertos al pl:lnteamiemo cie nuevos interroganres. . En tal scntido puntualizamos 10 siguiente: - Ubicar a la Didactic.a dentro del ambito socio-politico-institucio­ nal, y mas especific.arnente el proceso de ensenam:a-aprendizaje en el marco del proceso de comunicaci6n.
  • 10. ;':=: >.1 . . " n '-i":-::(~~~;';;.!.~:';i~"'-~',' :"';--,: :· o '~ ':-'!~" J.-; ;-",.".,:;~; ,;} ,-',""'p;',rr' :,;:",::~t:i;=; _.-;­ ~ '~~""<':'.~:--~. ,~.:~:; ,;. 19.. C".lI50 de Formadoii. para DoCentel l!nivcrsitarlQ~ IR!CE,-Rol:!.(io, 1987, con b. par­ tlcioacion ce Ovide ~,1<"~-n, Cecilia Bash,,,,v, Rod Ageno y ,fOIt. Bro'eili. E! mis. mo incJuyr. cDnierC"7l.::iJs 3. c.:ugo de los r.J.c:tcion.ldos especU...ii.rt:!!, tai.!crcs 'f pie:1.:!;:o ( con la part!ci~2.ci6n de los doc:::acs J.sinemes.. L.l produc::iqn tOtaj de dicho CJ[S;) OJ side pu;'li~ 1CJ. en ~: :.ex CO de re:-c2n~a.. . 20, BRt:'iER , !<rome: i.:i10 d:: los psi=61o!=o, r ~dU.Cldore.s ':O!1!~~c;ri'1eos m'i s cte~iJ.::'. dO$ uL! los Ei,adv3 r;r:.ldos. Su '!x.ie:1~ ocra incluye resu!tado3 de . L"'h·e3t~J.C'0i1C5 ~. y!"c , P~adi&ma: :,t! .!o uril..iza. en d ~ntido de modelo. ~n esre caso I!!?cdl'ko tie! c.:unpo CQU­ . puesrJJ de triloa.;o ~d.t;C3.rr:o. iUiidJ~s ~n La com~::;:::l5i6!1 c:~:H:Ti~ de ~ !!duCJci6~ c~Hiyo. Lorno modele pedag6gjco e.n !an!O iir,a para entend~r y orier.tar. (Hrigir la edu ­ Son signi.f:::lIi":QS JUS ilp'~,r,es ~n c~~co "l i.l r;:-hc ior. .::1t:e r~or;'al d~1 avrc::.di:;:2:" v c::!.cion.. Todo paI:ldigma !'equi~re de fundamcntos cie;Hiilco.s qut! Ie: ororguen la cohe- me [ados d~ e:1senar,zl. E;"t!"t! ~us Obr~s :nis ~DO;tan;:es 5eJi2Ll..~o!': . .. rer.ciJ: ne..::::!sa.riJ. par3: constif1"':'lrse como tal. . "El .:Jroceso de (a £d!l.ccc;c,..., ~'TEt:A, _h~x ic·o. 1963. Reduci: ~l ani/isis d~ la didicdc~ at ":uncita del uJbajo en e! auja~·. a ias condicione~ "La im,:xJrrcneia d, /, Fducccian ", P,-.illOS, BU<oa, ALr',- 1937. ~o'nc:-o;;!(:.lS: de acc~6n PJ.I:l. orien(~ e( proc:::~ de ensen.anza-apr~diz2.je 'ii.n analiza.r S-",3 "'fhcfa !.lrUJ Teor: 'a de r~ /n~[TTJcC:6n". L:IE'"M.- ~l~:dc:,). t~72. implicancias cientirJ.cas, episte-:7loiogias y poti[ico·ins[iruc~onale5. ~,. cotccuLa en lin "A cc'on, Pe.'1somimco.y it?n:S..i.fIf~" , E:ii.t A.li.:z...LZ::.l. (?si.co!cg!:!L ~'{adrid: i934. ni'le! ::-.I'"~.H:;ent3.1 y tecrucirca. ' "E: Proceso :~ren~Qi t!n el Aorrno'iza;e " . EClr.. N.a.cc~a. ~hcir~a. 1978. BARCO. S1.!2na, "Al1cididccu"ca 0 NUel'J dfddcc£ca", Teat-aje publicado en la Reo/isla 21. BRU:.l"ER, Je:o!":1e: "w lmportanc!o cf~!.a Educ~c"i6~", Pig.. 67. de C<nc'..lS de la Enucacion, Nro, lO, ocrubre de 1973, 22.. Pensamien to ":DrtVe:-gentt: y ye:-t~mien(o dlv~~~:1!e' cOllsot'.lyt::1. modos y ::~;:jlQl d.1! t't!:1~:. ?os~,r~.. ~JI.ci.~.[H!~ra: Aquella Gue lOrna los criterio:) de efjc~e~cia como valor fundamental mi~nro d.i.fere:n;:~. En e{ prirne;o de eUas la i..r.!ci":ll~6!l ~ pro..:~~ hacia un proc-...lcr·o unr La>racioc.a.lidad, la previ!icn. el con nol dz 5!.51ion 1 :>on sus carac~erisdcas cipic::l5. !mpL'­ CD , hacia ~na sola r~SDUC S tJ C"orrect2.., -e,s mal r3pido. EI $e~ndo. l3.I:ll: i ~r. th..'11"ldo C:::l.~.;:. ca una vision u tilitaria de Ja e:tseib.Il.Z;z Y cit l2. educacion en. ge'n~ r2l mienlo lateral a inLJibvo, e,'l un proce~ rnjs :unpiio Y p:lusado. !:r:ptkJ. ana.usis ce ~Siirt. P:::.~~~~~~.:~~!::s: E":1 ~l imoito d!: la Pedago~izst enden~e por W~3 a J.que­ t.u car::lc[uls1:iC!3, oper:lciones an:J..iogc2.5 y conexioncs de distilleo cipo. i1al que -e:n el an~l~ de las rel..idon~J er.n~ educa:::ion '! socle:io.G. consider:1n que b 23. AUSUBEL , David: psic;)toso ~ont::m?or~ea non.::l.fne:ic2no. des::moiJa '9~r IOl 1fIos :duc~cion.. y par 10 t3!1l0 [a esc:u=.is.;, reprc<i..:ct:: la3 c;:uac~c:clr(iCl..j", relac10nel, diferen­ 70 diversos t!srudios e u'les:i&:::.cior;~s iC!'T;;;::l ,j~ 1.i~oJ -:ie aore!1Gizaie. ie:50; ;.:na UQS li..:' cJ...S ./ ·conC"2.dic::ionel de l.J socieda<.L Si bien hay ciistint.:?.j pOjturas en cuanto a las ?O~ fa ::o£nirYls"(J.. Su nora JTjis UTl.iJ o ~:~~e -:n eSt! ~i1.rido ~'.1 ··?sico·i~!Z"ia EC U ::l{~"~: L':1 sibilid.~de:: d: ~:i"3bajo '!:-'.. la t!lOJei"l- en gene~l coi..n.c:den en que parl_~ue $e produz.c:.n ~unro- de 'I is<a .:og r.o5citrv~ ' ' . wi Trilla., ~t:l. ~ici6n, Mc;tic.:. 1~32. ~ c;:!.mbio3 :rignificativ03 en c1.!..J., lo~ mi.smol d.e~n ~!::;: primco en la sod~d3d. Relation ;!'r:1o-,::sc':':iY.o: exp:esion e~ [l"e!TIa de 1.a3 .po~r.JrJ.J re?roduq..iyisti:l.s que ve:1 ai docci1!.e =mo l~g:irim!dor de iOl Ifalore~ .:i.e La cbse dornmantc y ai alumno como v (c. lima er. ,!!U s~ruaci:jn de tot?.! im?or'!:n.:i.;J. :- $U:7lision. Pricti!:l :d.UCJ"l:t.;a.: Tornado· c?:1 el sentido que ia ciet"ine £~I!'1il AchilU ~n $U u:1baja "L2 Practicz Dc~;:nte: l lr.a ir.t'!rpc~~c:6n d!!sae lOl :s.abec~s ::!ei ma:5trO", en Cuademos d~ For.. mac-ion Dcr.::enrc . U.N.R. - K!lsario, 198.7, ,:ol.la "e! ~abajo que d<:~--roLLa un d.ocente en d:;!te:mlns.das .:ondicianes CGnc-:eus de cl.d.c :~I hlslorico, ~Cl3l, politico e instit'.Jcional". P13.. .d s Educat!va: ?art~ de un proceso di.:Jectico ·qul: Lm9lic.l 2ccion-rerlexion-accion o pracLic::..·t~orla . practic.a.. .La ~~Orizlc.6n i:!qu'ie-;:e u.n proc'!x dl! aCl.3rraccion. de pro­ f:..!ndizJ.cion ascendente, de acur.1uJaci on '! a'lance ct;.::.ntit1Gvo ':! CUall~Q.LtvO en el co­ ,""!.c~..mit!:lto de fa realid~d. DL..l..Z BARRIGA, .~ngel: "·.Vorar en reiaciOn c fa Didilcnc:l ". mir.l:!O de .;uculacion restrir,· gida, Mex,co. P,L-.COS, JesUs: "La C'-le!liOn "<colar, [ririe", y airmwriYG''', EdiL Laia, Barcelo· na, Sex ta <:dici6n, 198•. DIAl BARRIGA, Ange!: Gp. C;I" Inuoduc.::cn. l~ t:ori~ de! aprendizaje: ctre:::en explicZJ.:ion~'5 2Ce{CJ de .;Orno st' aprznde. de las ClIac· tc:.~is~;cas cit:: rrCC:!30, hacienda refen.. ncia ~r 10 ~enenll cpos concretos de a~H·endi.zJ.je. - LJ.l 1eori~ de b enscnanz.a 0 de:! La in.nIUCC:an. difieren de l:J.J ~. .n t::rio[t:s en ~to no ouede U:nitarsc a describi..i prccesol de ense:i:lOZs. 1prendizaje ~tno qu: deben int~ntar dir~irios. por dlo <on norrn.tivas y ?resc..--ip tivH , CienC8.l ~asic:;u de: la Educacion: Eme:1<!~:nos par bles 1 Us qt:.e o[cecen fur.damen· to'S para cl 3.nilisi.J e inteQcetaci6n de lOl complejol fer,om::no! cdu~ativos. COmO La3 ' 5iguient~s: La Antropolo~h, La P,icologia, "' Sociologic.. I. Politic<. la Filosoc'ia, etc. GJME:"O SACRISTAN, JosC' "Teorta d< ia En,efianza y Desarrollo del Curriculum", Edicion::s R.:!i. Argentina. 19&8. ff:idem.;::1;.. 116. csquo!mJ. de m modele dic~crico. fb(dem. f=~ 228. gr:ifjt.:o rerenda .al merodo, el.que :l93.rtc~ como forma de acruar. Je cont~..l.Gl.! y guiar d j:[oce~o de ensenaru.::oaprendiz3je. DIAl BARRIGA, ,~n~el: op. etc. ··Did.ic:.rl.C~ ~v Curriculurr: ", ~uevo .[:u . .{~XiC9, 1986. "C"!aYo :5:Ji:;i"~ t~ Prvbtemalica Cur;:icuill". EdiL Trilla.. {e:ico, 19S·t "SI!:S C'oir'..l.Jios ~o~re r.duC2.cion Supaio(', r.;~A~. MexiN. i 9!>6. DL~Z 8ARRiGA. p._r.~d: "Diddc(~'ca y OLT·-r: :'~;:.Jm", ?~. :3.