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Procedimentos para produção do relatório final do estágio supervisionado i
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Procedimentos para produção do relatório final do estágio supervisionado i

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Transcript

  • 1. Instruções para realização do gêneros textuais que compõem o Relatório Final do Estágio Supervisionado I  Cada aluno-estagiário deverá assistir uma aula, para observar como o professor lida com os seus alunos, conhecer o material didático, perceber características no seu método de ensino, dialogar com os alunos e criar laços de amizade com a equipe gestora da escola, campo de estágio do aluno-estagiário. As atividades desenvolvidas deverão ser narradas em 1ª pessoa em um documento denominado de "Relatório de Observação".  Cada aluno-estagiário deverá ministrar uma aula em cada ano do ensino fundamental: 6º, 7º, 8º e 9º anos. No intervalo de cada aula, deverá ser produzido um documento denominado de "Relatório Reflexivo da Prática Docente". Caracterizado como narrativa em primeira pessoa, o aluno-estagiário expõe de forma honesta, seu planejamento, seu procedimento de ensino, desenvolvimento da aula, discute aspectos da aprendizagem, da interação professor-aluno, tudo relacionado a sua prática docente durante uma aula específica. O aluno-estagiário deve expor as realizações e acontecimentos durante uma determinada aula. É permitido refletir sobre o que poderia ter sido feito melhor.  Durante cada aula, mesmo com a presença do Professor Supervisionador (Mauro Uchôa) do Estágio I, um dos colegas que compõe a dupla de alunos- estagiários, fará uma narrativa, relatando o que é feito pelo seu colega. Com essa outra opinião, será possível refletir melhor a prática pedagógica. Esse documento será denominado de "Como foi a aula do meu colega no ano X?" O Colega deverá, narrar, os procedimentos de ensino do aluno-estagiário: Como ele se apresenta pra turma? Como é a relação aluno-estagiário/aluno/professor da escola? Como ele constrói estratégias de aprendizagem? Quais os objetivos do professor com aquela aula? Qual o papel do aluno-estagiário e o dos alunos? Os conhecimentos prévios dos alunos são valorizados? Qual o sentimento dos alunos como relação aquela aula que está sendo ministrada? Que estruturas lingusiticas são emfatizadas? Quais as habilidades lingüísticas utilizadas? (reading, writing, speaking, listening) E a língua algo? Sendo ela o objeto de ensino, como ela é usada no contexto da sala de aula? Observe seu colega com atenção! Essa respostas não visam reprovar ou aprovar seu colega e sim, fazer com que novas estratégias de ensino sejam repensadas por você, aluno-estagiário. Além da observação do Professor Supervisionador, este constituirá único e exclusivo documento de avaliação do estágio. Seja honesto e eloqüente! A produção desse documento é de responsabilidade do colega do professor-estagiário e será usado também como instrumento de avaliação de ambos.
  • 2.  Em seguida o professor retorna para ministrar mais uma aula com os mesmos anos. Em seguida é produzido outro relatório constanto as impressões de um aluno-estagiário que já conhece a turma, possui noção de domínio de sala, ou seja, lança luz sobre aspectos nebulosos na aula anterior. Poderá fazer apontamentos para uma melhoria no ensino daquela turma, levando em considerações os aspectos didáticos e pedagógicos, as relações mantidas entre aluno-estagiário e alunos. Essa impressões são relatadas segundo os princípios do "Relatório Reflexivo da Prática Docente"  Novamente, o colega do professor-estagiário narrará outro relatório "Como foi meu segundo encontro com o ano X?", seguindo os passos demonstrando anteriormente na produção do relatório "Como foi a aula do meu colega no ano X?"  Na produção dos relatórios, o aluno-estagiário poderá dialogar com autores estudados na graduação, quando julgar pertinente. Isso demonstra, que sua prática docente será norteada por um principio.  Toda a junção desses relatos, caracteriza o RELATÓRIO FINAL. Portanto, fazendo cada tarefa de forma planejada, no final do ultimo relato, seu RELATÓRIO FINAL estará concluído. Não deixe tudo para depois! Ele é individual!  Com capa timbrada e devidos dados de indetificação, em um único documento, salve em formato pdf e encaminhe para maurouchoa@hotmail.com. Apenas nesse formato digital será aceito seu relatório. OBRIGADO!Modelos de Relatório Reflexivo Era pra ser ESP, mas eu não sabia. José Mauro Souza Uchôa Aluno da disciplina Tópicos em Lingüística Aplicada IV: ESP Logo após concluir minha graduação de Letras Inglês, naUniversidade Federal do Acre – Campus Floresta, inicio minha trajetóriacomo professor do Ensino Superior, na função de docente provisório,contrato pela Fundação de apoio à Pesquisa, ao Ensino e à Extensão daUFAC – FUNDAPE. Minha função era ministrar aulas nos cursos degraduação, auxiliando os demais colegas que já exerciam essa profissão,no mesmo regime de trabalho.
  • 3. Nessa época, ano letivo de 2006, ainda não havia uma distribuiçãode disciplina conforme as especialidades. O quadro de professores erareduzido e inconstante, então a distribuição das disciplinas do curso deLetras/inglês era destinada primeiramente aos professores com mais anosde docência no curso. Lembro que logo na minha estréia, fui designadopara ministrar aulas no curso de Ciências Biológicas Bacharelado. Não tinha noção de como ensinar inglês instrumental para futurosbiólogos. Minha experiência com o Inglês Instrumental se remetia a épocaque eu estudava na graduação. Minha turma de inglês era composta devinte alunos e se separava da turma do Curso de Português, constituída de30 universitários. Quando a turma de inglês mudava de sala para estudaringlês geral, o restante permanecia para aprender Inglês Instrumental ouliteraturas da língua portuguesa. Sabia que meus colegas do Curso dePortuguês não gostavam da disciplina Inglês Instrumental, poisreclamavam constantemente da falta de afetividade com o professor e darelevância do aprendizado da língua inglesa. Relembro da aflição dasminhas colegas do Curso Letras/Português que inúmeras vezes recorriama mim pedindo explicação sobre o emprego dos artigos definido eindefinido, como passar da voz ativa para a passiva e até mesmo, efetuarexercícios de mudança da afirmativa para a negativa do simple present.Para elas, tudo aquilo era muito familiar, mas mesmo assim não sabiamainda empregar todas aquelas regras, pois anos haviam se passado desdeo término do Ensino Médio, e não compreendia o porquê de rever tudoaquilo na faculdade. Com base nessa experiência, na função agora de docente recémcontratado, eu tinha em mente que o ensino do Inglês Instrumental paraos alunos do Curso de Biologia deveria ser diferente da experiênciavivenciada pelos meus colegas de graduação e até mesmo, ser diferentedo inglês cursado no Ensino Médio, pois não poderia ser uma reproduçãode uma prática pedagógica já vivenciada por meus futuros alunos. Comotornar o ensino do Inglês Instrumental significativo para aqueles que empoucos anos seriam os primeiros biólogos? A resposta eu não tinha, mas minhas reflexões e inquietudesapontavam para algo que deveria ser diferenciado. A ementa da disciplina
  • 4. propunha uma direção: algo que privilegiasse o ensino da leitura e daescrita de textos da área de biologia. Via-me diante de uma árdua missão. Não existia material nabiblioteca. Naquela época, não tinha acesso aos periódicos publicados naInternet. Consegui emprestado com alguns colegas biólogos, textos debotânica e ecologia, escritos em inglês, e selecionei alguns textos paraensino de técnicas de leitura. Na sala de aula, meus alunos sabiam mais sobre o assunto: fatorcoerente, pois eles já tinham cursado um semestre de Biologia Básica eBotânica. Mas, diante da minha falta de tempo para aprender conteúdostão complexos, a partir das próximas dez aulas, passei a ministrar o que eumais sabia ensinar: os tempos verbais. As estruturas verbais da língua inglesa passaram a ser objetos deensino enquanto que os textos da área de botânica e ecologia, usadosapenas para identificar formas verbais, passaram a ser usados comopretexto para o ensino da gramática da língua inglesa. Hoje, ao refletir sobre essa prática vivenciada alguns anos atrás,compreendo porque que muitos daqueles alunos, na época da defesa dotrabalho de conclusão do curso recorriam a mim, pedindo ajuda paraelaborar o abstract dos seus trabalhos de conclusão de curso (TCCs), porexemplo. Faltou-me embasamento teórico para fazer a análise dasnecessidades daqueles futuros biólogos. Talvez, dizer que o aprendizadodaquela língua estrangeira possibilitaria o acesso à literatura da área debiologia não foi coerente com a estratégia de ensino adotada, pois quandoeles precisaram produzir os abstracts, nesse caso, eles não dispunham deconhecimentos estruturais do gênero, nem mesmo dos recursos lexicaisinerentes à área de biologia.
  • 5. Modelos de Relatório Reflexivo - dialogo com teóricos Relatório final de conclusão de disciplina José Mauro Souza Uchôa Aluno da disciplina Tópicos em Lingüística Aplicada IV: ESP Nesse relatório de conclusão de disciplina, apresentarei umpanorama das leituras feitas durante o andamento do curso em Ensino deInglês para Fins Especifico. Essas leituras serão confrontadas com minhaexperiência no ESP, demonstrando o que mudaria na minha práticadocente nessa área. Logo no primeiro dia de aula, fui apresentado a um texto adaptadode Hutchinson & Waters (1987), intitulado The city of ELT. Nesse textopude perceber que ao longo dos anos, dadas as necessidades humanas, oensino de ESP vem recebendo inúmeras denominações: EAP, EST, ESS,EBE. Sempre norteados pelas leituras de Hutchinson & Waters (1987),Strevens (1988), Dudley-Evans e St John (1997) Ramos (2005), Celani(2009) Pinto (2009) pude compreender o processo de expansão do ESP nomundo e no Brasil. Segundo esses autores, o mundo observou, após a 2ªGuerra Mundial, uma intensa busca por novas conquistas no intuito de seexpandir as relações políticas e econômicas. A reconstrução da Europa e opoderio dos Estados Unidos favoreceram o deslocamento de falantes deoutras línguas diferente do inglês em busca de novas oportunidades detrabalho ou formação Professional. Dada a demanda de uso da línguainglesa, emergiu novas estratégias de ensino para suprir as especificasnecessidades dos novos falantes do inglês. No Brasil, no final da década de 70, um grande projeto de ESP éformatado na Pontifícia Universidade de São Paulo. Celani (1988) ao fazerum levantamento do ensino de ESP nas universidades brasileiras constata
  • 6. que faltava, naquela época, um projeto de ensino que suprisse asnecessidades de leituras da literatura especializada nas áreas de estudo decada curso de graduação, uma vez que a maiorias dos periódicos sãopublicados em língua inglesa. A partir dessa iniciativa, várias universidades passaram a integrar oProjeto Nacional de Inglês Instrumental. Cada instituição possuía umademanda específica, portanto fazia-se necessário que todas asuniversidades produzissem o seu material de ensino de acordo com asnecessidades locais. Dessa forma, o ensino de ESP no Brasil se expande,ganhando identidade diferente em cada instituição de ensino participantedo projeto. Ramos (2005) nos faz refletir sobre as abordagens de ensino de ESPque surgiram no Brasil. Segundo a pesquisadora, muitos mitos foramcriados em torno das propostas de ensino. A idéia de que o ensino deinstrumental deveria se basear apenas em leitura ou em ensino de inglêstécnico prevaleceu por muito tempo. Sobre esses mitos que nos fazlembrar Ramos, me faz lembrar a minha experiência com o ESP, a qualvolto a relatar novamente, mas oportunamente, ao longo dessa narrativa,confronto minha vivência com as orientações teóricas estudadas duranteo curso. Logo após concluir minha graduação de Letras Inglês, naUniversidade Federal do Acre – Campus Floresta, inicio minha trajetóriacomo professor do Ensino Superior, na função de docente provisório,contrato pela Fundação de apoio à Pesquisa, ao Ensino e à Extensão daUFAC – FUNDAPE. Minha função era ministrar aulas nos cursos degraduação, auxiliando os demais colegas que já exerciam essa profissão,no mesmo regime de trabalho. Naquela época, ano letivo de 2006, aindanão havia uma distribuição de disciplina conforme as especialidades. Oquadro de professores era reduzido e inconstante, então a distribuiçãodas disciplinas do curso de Letras/inglês era destinada primeiramente aosprofessores com mais anos de docência no curso. Lembro que logo naminha estréia, fui designado para ministrar aulas no curso de CiênciasBiológicas Bacharelado.
  • 7. Aqui, me faz lembrar as palavras de Ramos (2005) quando se refereàs concepções de ensino de ESP. Segundo ela, alguns professores forammistificando ao longo dos anos as práticas de ensino de inglêsinstrumental. Muitas universidades concebiam o professor que não temexperiência com a sala de aula como o ideal para o ensino de ESP, como seno instrumental os professores recém-contratados fossem adquirir aexperiência necessária para atuar nos cursos de Letras. Não tinha noção de como ensinar inglês instrumental para futurosbiólogos. Minha experiência com o Inglês Instrumental se remetia a épocaque eu estudava na graduação. Minha turma de inglês era composta devinte alunos e se separava da turma do Curso de Português, constituída de30 universitários. Quando a turma de inglês mudava de sala para estudaringlês geral, o restante permanecia para aprender Inglês Instrumental ouliteraturas da língua portuguesa. Sabia que meus colegas do Curso dePortuguês não gostavam da disciplina Inglês Instrumental, poisreclamavam constantemente da falta de afetividade com o professor e darelevância do aprendizado da língua inglesa. Relembro da aflição dasminhas colegas do Curso Letras/Português que inúmeras vezes recorriama mim pedindo explicação sobre o emprego dos artigos definido eindefinido, como passar da voz ativa para a passiva e até mesmo, efetuarexercícios de mudança da afirmativa para a negativa do simple present.Para elas, tudo aquilo era muito familiar, mas mesmo assim não sabiamainda empregar todas aquelas regras, pois anos haviam se passado desdeo término do Ensino Médio, e não compreendia o porquê de rever tudoaquilo na faculdade. Há de se perceber, nesse trecho da narrativa, que minha concepçãode instrumental, criada a partir da observação da prática docente jácristalizada naquela instituição, desnorteava, em muito, da proposta deensino proposta pelos teóricos da área de ESP. Para Hutchinson & Waters(1987) não existe ensino sem o levantamento das necessidades dosalunos, portanto, o ESP baseia-se no pressuposto de que a aprendizagemé centrada no aluno e um levantamento das necessidades dos alunos é oponto de partida para elaboração de um curso. O que eu observava comoensino de Inglês Instrumental era, simplesmente, a reprodução de um
  • 8. ensino tradicional atrelado as teorias estruturalistas e às abordagensbehaviorista de ensino. Com base nessa experiência, na função de docente recémcontratado, eu tinha em mente que o ensino do Inglês Instrumental paraos alunos do Curso de Biologia deveria ser diferente da experiênciavivenciada pelos meus colegas de graduação e até mesmo, ser diferentedo inglês cursado no Ensino Médio, pois não poderia ser uma reproduçãode uma prática pedagógica já vivenciada por meus futuros alunos. Comotornar o ensino do Inglês Instrumental significativo para aqueles que empoucos anos seriam os primeiros biólogos? Veja bem, eu tinha a noção deque era preciso fazer as análises das necessidades dos alunos, mas nãosabia como e nem que havia todo um pressuposto teórico que orientasseessa prática. A resposta eu não tinha, mas minhas reflexões e inquietudesapontavam para algo que deveria ser diferenciado. A ementa da disciplinapropunha uma direção: algo que privilegiasse o ensino da leitura e daescrita de textos da área de biologia, direção essa que remete aos mitosde ensino de ESP apresentados por Ramos (2005). Eu teria que, amomesmo tempo, ser o professor e o criador de uma proposta de ensino quefosse alternativo ao ensino já vivenciado em outras épocas naquelainstituição. Via-me diante de uma árdua missão. Não existia material nabiblioteca. Naquela época, não tinha acesso aos periódicos publicados naInternet. Consegui emprestado com alguns colegas biólogos, textos debotânica e ecologia, escritos em inglês, e selecionei alguns textos paraensino de técnicas de leitura. É relevante mencionar, uma das minhasprimeiras preocupações foi tentar descobrir material de ensino existente,mas Celani (2009) me faz agora perceber que uns dos direcionamentos doensino de ESP no Brasil foi a de não adotar um livro didático, pois cadasituação necessitaria do professor como elaborador de seu materialdidático. Hoje, entendo como sendo necessário conhecer as necessidadesdos alunos, mas antes, dada a inexperiência, preferia que houvesse ummaterial elaborado para ser aplicado aos alunos.
  • 9. Na sala de aula, meus alunos sabiam mais sobre o assunto: fatorcoerente, pois eles já tinham cursado um semestre de Biologia Básica eBotânica. Mas, diante da minha falta de tempo para aprender conteúdostão complexos, a partir das próximas dez aulas, passei a ministrar o que eumais sabia ensinar: os tempos verbais. Ramos (2005) explica que essa prática ficou enraizada por muitotempo e levava o nome de ESP de forma totalmente destoantes dospressupostos de ensino de instrumental. As estruturas verbais da línguainglesa passaram a ser objetos de ensino enquanto que os textos da áreade botânica e ecologia, usados apenas para identificar formas verbais,passaram a ser usados como pretexto para o ensino da gramática dalíngua inglesa. Hoje, ao refletir sobre essa prática vivenciada alguns anos atrás,compreendo porque que muitos daqueles alunos, na época da defesa dotrabalho de conclusão do curso recorriam a mim, pedindo ajuda paraelaborar o abstract dos seus trabalhos de conclusão de curso (TCCs), porexemplo. Faltou-me embasamento teórico para fazer a análise dasnecessidades daqueles futuros biólogos. Talvez, dizer que o aprendizadodaquela língua estrangeira possibilitaria o acesso à literatura da área debiologia não foi coerente com a estratégia de ensino adotada, pois quandoeles precisaram produzir os abstracts, nesse caso, eles não dispunham deconhecimentos estruturais do gênero, nem mesmo dos recursos lexicaisinerentes à área de biologia. A lição que levo dessas experiências, a partir das leituras acimamencionadas é que, tanto na função de professor de ESP, quanto nafunção de alunos desta disciplina, o processo de ensino de instrumentalexige como pressuposto básico a realização da análise de necessidadesdos alunos, ação primordial que vai nortear todo o processo de produçãode material didático, organização e aplicação de um curso. Pois, comorelembram Hutchinson & Waters (1987: as escolhas que são feitas devemrefratar os anseios dos alunos, pois a partir do momento que os alunosdirão ao professor que tipo de inglês eles precisam, será possível inferirqual o inglês adequado para eles.

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