Este documento resume o segundo número do periódico trimestral "Fénix Digital". Apresenta reportagens sobre seminários e encontros relacionados ao projeto "Mais Sucesso", entrevistas com membros da equipe, relatos de visitas a escolas, e artigos sobre estratégias pedagógicas.

1. Fénix Digital
Número 2 | Periodicidade Trimestral | Março 2011
Editorial
Autoria, proximidade e saber Pág. 2-4 - Reportagem Seminário Nacional Mais
Sucesso: Ilídia Vieira
Neste número, seja-nos permitido destacar três cha-
ves do êxito do projecto Fénix: a promoção dos direi- Pág. 5-6 - À conversa com: Alexandra Marques
tos de autoria dos professores, a prática de um acom-
Pág. 7-8-9 - Pelos Territórios Fénix: José Matias
panhamento próximo e a aposta na formação. Alves
A promoção dos direitos de autoria dos professores
permite reforçar a compreensão das resistências à Pág. 10-11 - Encontros Formativos Fénix: Equipa
aprendizagem, desenvolver práticas de diferenciação Ama-Fénix
pedagógica e de reflexão de base cooperativa, aumen-
tar a eficácia do acto de ensinar. Pág. 12-13 - O Sucesso Leva o seu Tempo: Maria
da Conceição Jorge
O acompanhamento próximo permite conhecer os
problemas concretos e lançar bases para a sua reso-
Pág. 14-15 - Mudar de Paradigma: Ricardo Castro
lução, reconhecer e felicitar as dinâmicas sucedidas, Ferreira
constituir uma rede de interacção que tende a funcio-
nar como uma comunidade de aprendizagem. Pág. 16-17 -Estratégia Pedagógica no ensino da
A aposta na formação aumenta o saber fazer pedagó- Matemática: Olga Xistra e Justina Louro
gico, eleva as possibilidades do poder transformador,
a eficácia do ensino e a correlativa (espera-se) apren- Pág. 18-19 - Crónica: Pedro Silva
dizagem.
Pág. 20-22 -Escolas do 1º Ciclo abertas à Comu-
Assim, dia a dia, com o querer, o saber e o poder de nidade: Maria Eugénia de Jesus
muitos profissionais da educação vamos dando rosto a
um presente melhor. E será de crucial importância não Pág. 23-27 - Testemunhos
defraudar quem tem acreditado que o melhor é pos-
sível, que o insucesso não é uma fatalidade, que outra Pág. 28 - Notícias
escolarização é possível. Aqui, neste número, poderá
Pág. 29 - Prémio Fundação Ilídio Pinho
ler alguns destes signos. Destes sinais de uma esperan-
ça que tem de continuar a existir. Boa leitura. Pág. 30 - Recensão do Livro: Literacia Familiar
José Matias Alves
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2. Seminário Nacional
Mais Sucesso
Tipologia Fénix
No dia 18 de Fevereiro, cerca de 400 professores marcaram presença em
Lisboa no Seminário Nacional Mais Sucesso – Tipologia Fénix, promovido
pela equipa Ama-Fénix. Este Seminário, que contou com a presença e a
participação da Ministra da Educação, da Directora-Geral da DGIDC e
do Director Regional da Educação do Alentejo, foi uma oportunidade
de reflexão e partilha impulsionadas, também, pelas palavras de António
Nóvoa e Joaquim Azevedo.
No ambiente que se vivia nos momentos que antecederam o início deste
Seminário adivinhava-se a convicção partilhada e expressa nas palavras da
Coordenadora do Projecto Fénix Luísa Tavares Moreira, que deu início
aos trabalhos agradecendo às Escolas, Directores e Professores o facto
de acreditarem que são capazes de criar mais e melhores condições de
aprendizagem.
Seguiram-se as palavras de incentivo e reconhecimento da Directora Ge-
ral do DGIDC, que definiu o Projecto Mais Sucesso como “um processo
desafiante para as escolas, cuja grande gratificação para todos os interve-
nientes consiste no sucesso das aprendizagens dos alunos”. O Director
Regional da Educação do Alentejo partilhou também com os presentes
a determinação, esperança e confiança com que encara estes projectos,
destacando que o segredo dos mesmos consiste na determinação, vonta-
de e trabalho que é feito nas escolas, “lá na zona da frente” e acreditando
que é possível fazer esta marcha cultural para o sucesso em Portugal.
O Professor António Nóvoa levou o auditório numa pequena viagem à
Pedagogia do século XX, o século da Educação integral, da criança no
centro, dos métodos activos e da pedagogia diferenciada, para entrarmos,
então, no século XXI, um século no qual se impõe o regresso dos pro-
fessores, a reflexão sobre o espaço público da Educação, a valorização da
cultura, das aprendizagens e das abordagens reflexivas e a compreensão
da diversidade e do diálogo.
Com o Professor Joaquim Azevedo abordou-se a necessidade de articu-
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3. lação da escola com outras instituições da comunidade, por forma a que
se possam construir compromissos sociais em torno da Educação que
permitam uma regulação sócio-comunitária da mesma. Nova referência
ao papel central dos professores na esperança renovada na Educação,
alertando-se para a relevância de uma organização escolar muito diferen-
te da actual, que permita a construção de dinâmicas de equipa com vista
à reflexão sobre cada um dos alunos que os professores se encontram a
acompanhar.
Houve também tempo para as intervenções dos professores. Verbalizou-
-se a importância de se construir uma voz profissional que vá um pouco
além daquilo que, normalmente, é a voz dos professores, debateu-se a
questão da dicotomia entre a centralização do sistema e as exigências
ao nível da autonomia das escolas, falou-se da multiplicidade de papéis
a desempenhar actualmente pelos professores, o que por vezes preju-
dica o papel de instrução, reivindicou-se uma maior articulação do ME
com o MTSS e questionaram-se as implicações do número de alunos
por turma no sucesso / insucesso dos mesmos. Também se partilharam
receios. Acima de tudo, o receio de perder os recursos necessários para
a prossecução destes projectos. Nas palavras de um dos professores da
plateia, “retirar-nos este projecto em que a escola investiu tanto poderá
ser dramático”. Reiteraram-se convicções: “Os professores estão aí com
vontade. A única coisa que pedimos é que nos dêem condições para dis-
seminarmos estes projectos pela escola toda”. Fizeram-se interpelações
e convites à Ministra da Educação, para que vá às escolas ver como os
professores estão a trabalhar no terreno. A estas interpelações, a Mi-
nistra da Educação respondeu, afirmando que estes são projectos muito
importantes, exemplares e que têm que manter a sua dinâmica, pois estão
na linha daquilo que o ME julga ser o futuro da Educação em Portugal.
O debate foi moderado pelo Professor Matias Alves, que finalizou esse
momento evocando um belíssimo poema de Sofia de Mello Breyner e
aludindo àquilo que designou de uma “Pedagogia da Navegação”.
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4. Navegavam sem o mapa que faziam
(Atrás deixando conluios e conversas
Intrigas surdas de bordéis e paços)
Os homens sábios tinham concluído
Que só podia haver o já sabido:
Para a frente era só o inavegável
Sob o clamor de um sol inabitável
Indecifrada escrita de outros astros
No silêncio das zonas nebulosas
Trémula a bússola tacteava espaços
Depois surgiram as costas luminosas
Silêncios e palmares frescor ardente
E o brilho do visível frente a frente.
Sofia de Mello Breyner Andresen,
Ilhas in Navegações
Reportagem por: Ilídia Vieira
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5. À Conversa com Alexandra Marques
1. Que avaliação faz do programa Mais Sucesso Escolar nas
suas três dinâmicas organizativas?
Os modelos organizacionais do programa Mais Sucesso Escolar (PMSE),
TurmaMais e Fénix partiram de experiências já testadas e avaliadas no
terreno, respectivamente na Escola Secundária de Estremoz e no Agrupa-
mento de Escolas de Campo Aberto.
A apropriação destes modelos pelas escolas que os adoptaram revelou-
-os condutores de boas práticas nessas escolas. O modelo organizacional
Híbrido deu oportunidade às escolas que se candidataram ao PMSE de
desenharem os seus próprios modelos, procurando a partir da sua expe-
riência, da sua cultura escolar e das suas ideias dar resposta ao desafio
de melhorar a qualidade das aprendizagens e o sucesso dos seus alunos ,
desenvolvendo projectos com estilos e esquemas de trabalho muito par-
ticulares , que se têm revelado igualmente positivos.
As escolas de tipologia Híbrida já começam a estabilizar eixos de acção
na organização do trabalho escolar, a partir da avaliação das práticas de-
senvolvidas e dos reajustamentos que entretanto foram sendo introdu-
zidos por decisão do grupo de professores das turmas intervencionadas.
Em algumas escolas das três tipologias envolvidas no Programa, o grupo
inicial de professores tem partilhado os documentos e as experiências
com os colegas da escola e, desta forma, o projecto tem vindo a alargar-
-se a outros anos de escolaridade não contratualizados, reorganizando a
escola os seus esquemas de trabalho tradicional recorrendo apenas aos
recursos humanos e de horas da própria escola.
2. Quais as principais linhas de desenvolvimento que importa
promover?
Autonomia versus responsabilidade. Por um lado, as escolas envolvidas
no PMSE têm autonomia para decidir, escolher e aplicar modelos organi-
zacionais que dêem resposta aos problemas diagnosticados. O ponto de
partida é o compromisso em melhorar os resultados escolares e cons-
troem projectos e estabelecem metas de taxas de sucesso que se pro-
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6. põem alcançar. Para a aplicação destas medidas recebem apoio científico
de Instituições de Ensino Superior (IES), acompanhamento de proximida-
de das respectivas comissões de acompanhamento e uma bolsa de horas
para viabilizar as estratégias definidas. No final do ano lectivo prestam
contas dos resultados com base na contratualização realizada no início
do projecto e dos resultados que se propuseram atingir anualmente, num
período de 4 anos.
3. Que ilações são, desde já, possíveis retirar das experiências
vivenciadas?
Quando as escolas têm autonomia para pensarem os seu processos de
trabalho, accionando a sua tecno-estrutura para escolher diferentes for-
mas de organização de trabalho, os projectos são mais vividos, mais apro-
priados e desenvolve-se um sentido de pertença alargado aos órgãos de
gestão da escola (Direcção, Coordenadores de Projecto, Directores de
Turma, Coordenadores de Disciplina), mais interacção entre os professo-
res e alunos, reflectindo-se num maior envolvimento das famílias e num
fortalecimento da identidade da escola.
A satisfação profissional dos professores e os resultados alcançados pe-
los seus alunos são responsáveis por em muitas escolas, neste 2.º ano do
programa, se ter duplicado o número de alunos envolvidos no projecto,
com uso dos seus próprios recursos.
A participação das IES e das comissões de acompanhamento e a realiza-
ção de reuniões, seminários e conferências com os professores de todas
as escolas envolvidas em cada modelo organizacional permitem a partilha
de experiências de práticas escolares muito diversificadas, mas todas fo-
calizadas no compromisso de criar condições efectivas à melhoria do su-
cesso e da qualidade das aprendizagens dos alunos. A reflexão centra-se
naquilo que se pode fazer melhor a partir da aplicação de novas práticas
dentro e fora da sala de aula, mais do que na identificação de dificuldades
e de constrangimentos.
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7. Pelos Territórios Fénix:
tecendo as artes do voo
Por: José Matias Alves
Ao longo de Janeiro e Fevereiro foi o tempo de acompanhamento e mo-
nitorização de agrupamentos de escolas de todas as Direcções Regionais
de Educação: Lousada, Castro Daire, Ericeira, Elias Garcia, Alvalade do
Sado, Alcaçovas, Campo Maior, Ponte de Sor, Beja, Santarém, Azambuja,
Salir, Albufeira*. Tempo de encontro. Tempo de identificação de proble-
mas. Tempo de procura de soluções. Tempo de diálogo, de partilha, de
interpelação, de construção de novas oportunidades de aprendizagem
e de desenvolvimento profissional. Tempo de exigência, de atenção e de
escuta. De valorização dos pequenos passos. Sempre tecendo os fios da
esperança. Sempre recusando as leis da fatalidade e do destino.
A metodologia era quase sempre a mesma: cada agrupamento fazia o
inventário da situação educativa do projecto, gerando em regra debate
entre todos os participantes. Na parte final, competia-me sublinhar linhas
de intervenção já emergentes, enfatizar oportunidades de recentração
do projecto, mostrar caminhos possíveis, alentar vontades e despertar
saberes e poderes.
Em cada contexto, era sempre diferente o roteiro, o ponto de vista, o
modo de fazer ver. Mas tentando identificar algumas das invariantes das
artes do voo que se procurou sempre fazer, eis alguns dos verbos de uma
pedagogia Fénix:
1. Acreditar (sem a crença na educabilidade do ser humano; sem a crença
de que todos podem aprender; sem a crença de que podemos fazer me-
lhor não há mudanças positivas…)
2. Construir (o futuro não está todo escrito; somos chamados a construí-
-lo e a escrever algumas frases da história a vir…; cada aluno e cada pro-
fessor são mundos singulares que importa descobrir e potenciar)
3. Exigir resultados e exigir meios (somos obrigados a apresentar resul-
tados que contratualizamos; mas é também obrigatório a disponibilização
de meios…; porque podemos ter de fazer omeletes com meios ovos, mas
tem sempre de haver ovos)
4. Definir objectivos SMART (isto é, específicos, mensuráveis, atingíveis,
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8. realistas, temporizáveis, na esfera organizacional e pedagógica; porque es-
tes objectivos podem guiar, estruturar, animar, sustentar a acção; porque
a deriva, a falta de ambição gera a perda de oportunidades de aprender)
5. Reconhecer e valorizar as pequenas acções, gestos, vitórias (porque
muitas vezes os entraves situam-se ao nível do auto-conceito, da auto-
-estima…; e se não houver este trabalho seminal nada de relevante e
prometaico acontece)
6. Reconhecer a importância do obstáculo e dos desafios para a gestão
das aprendizagens e colocando-os nas zonas de desenvolvimento pro-
ximal dos alunos (porque aprender é ultrapassar obstáculos e vencer
desafios…; ninguém se entrega a um trabalho que não seja estimulante e
desafiante; daí ser central criar oportunidades de aprender que estimu-
lem a acção, a reflexão, a curiosidade, a descoberta…)
7. Olhar e praticar a avaliação como uma entrada na renovação do mo-
delo didáctico (porque a avaliação tem um largo poder na regulação do
trabalho e na implicação dos alunos…)
8. Pensar e gerir o tempo de forma flexível e exigente. No caso específico
dos ninhos, a permanência não pode ser um destino, mas uma passagem,
uma oportunidade para ganhar o alento (e a arte) do voo;
9. Construir o triângulo dos actores centrais: alunos, professores, pais
(numa lógica de partilha de responsabilidades e de estabelecimento de
novos compromissos concretos para a acção)
10. Ligar o saber ao sabor (porque o saber desconectado das pessoas e
da vida tende a ser desprezado, desvalorizado e inútil)
11. Instituir uma cultura de exigência e responsabilidade (como condição
sine qua non de saída da mediocridade…)
12. Substituir o aborrecimento de viver pela alegria de pensar (Bache-
lard), porque é a acção reflectida que nos faz sair das rotinas paralisantes,
dos argumentos dos bodes expiatórios, que nos faz aprender, que nos faz
descobrir novos horizontes, nos faz encontrar as chaves da aprendizagem,
sobretudo daqueles que o não querem.
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9. 13. Reencontrar a alegria de ensinar neste tempo disfórico é outro pro-
pósito do ser hoje professor. Porque nós não podemos enterrar os nos-
sos sonhos, não podemos estar sempre a beber o cálice da amargura.
Precisamos da alegria que se encontra no rosto dos nossos alunos quan-
do descobrem enfim o sentido e a gratificação de aprender e no rosto
dos nossos colegas quando nos redescobrimos irmãos do mesmo ofício.
Estes foram alguns verbos para um programa de acção que em larga me-
dida já existe nos territórios Fénix. Mas que é sempre preciso reconhecer,
estimular e valorizar. Porque os resultados educativos exigem visão, tem-
po, determinação, consistência, recursos e cooperação.
*Estes encontros foram realizados em parceria com a directora do Agrupamento de
Beiriz, Luísa Tavares Moreira, inscrevendo-se no âmbito da missão de Monitorização do
projecto que está cometido à UCP.
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10. Encontros Formativos Fénix
A equipa Ama-Fénix, organizou o segundo Encontro Formativo Fénix,
com o apoio da UCP (de quatro previstos), no passado dia 17 de Janeiro.
Cento e quarenta e uma pessoas – docentes, directores e coordenadores
Fénix - deslocaram-se a Lisboa, às instalações da UCP, para integrar as
formações de Língua Portuguesa, de Matemática e de Coaching Educativo.
Nas palavras do António Vilas-Boas, formador de Língua Portuguesa, “no
que respeita à Língua Portuguesa, os Encontros Formativos têm vindo a
centrar-se, principalmente, na didáctica da escrita - escrita em oficina, tal
como preconizado pelo NPPEB e pelo PNEP. Muitas escolas têm vindo
a trabalhar no sentido do ensino processual e diferenciado da escrita.
Muitos trabalhos têm vindo a ser enviados ao formador e publicitados na
plataforma Moodle. Outras formas de divulgação estão previstas.”
De acordo com a avaliação do Encontro, realizada pelos formandos, os
mesmos realçaram a adequação da metodologia utilizada, a utilidade dos
conteúdos abordados e a possibilidade de aplicação de algumas das apren-
dizagens como alguns dos pontos mais fortes destes encontros, trans-
versais às três sessões realizadas, indo de encontro às suas expectativas
iniciais em relação a estas formações.
“Como ponto forte destas sessões a oportunidade de partilha de expe-
riências dos professores que vivem a realidade do Projecto Fénix, e que
motivam a reflexão sobre a reconfiguração de estratégias e a utilização
de recursos que sejam facilitadores de uma aprendizagem matemática
significativa.”
Berta Alves, formadora das acções de Matemática
“Para detectar as crenças limitadoras dos nossos alunos, que não costu-
mam estar cientes delas, temos de procurar que as verbalizem durante
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11. o processo de ensino, perguntando-lhes por que razão pensam que não
estão a conseguir alcançar os seus objectivos. As respostas a estas per-
guntas irão pôr em evidência as suas crenças limitadoras, o que nos per-
mitirá examiná-las e ajudar o aluno a corrigi-las. Temos de fazer entender
ao aluno que qualquer coisa que sinta como impedimento para atingir
os seus objectivos é uma limitação que se impõe a si próprio e não pro-
vém do seu meio envolvente. Daí a importância dos docentes adquirirem
ferramentas e técnicas de coaching educativo que proporcionem estes
processos de consciencialização dos alunos, libertando o aluno de falsos
determinismo e desbloqueando capacidades ocultas…”
José Luís Gonçalves, formador de Coaching Educativo
O 3º Encontro Formativo Fénix, agendado para o próximo dia 25 de
Março, decorrerá, em Coimbra, tendo a Escola Secundária Avelar Brotero
cedido gentilmente as suas instalações para o efeito.
A Equipa Ama-Fénix
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12. O Sucesso Leva O Seu Tempo…
Por: Maria da Conceição Jorge
Neste segundo ano de projecto Fénix, o «sentir» dos envolvidos em geral
tem sido gradualmente diferente. Professores, alunos e encarregados de
educação vão aderindo à «filosofia» de diferenciação pedagógica, alte-
rando posturas, planificações e práticas à medida que ressaltam alguns
progressos.
Deu-se continuidade ao trabalho desenvolvido com as duas turmas de
7º ano, com dois «ninhos», em Língua Portuguesa, Inglês e Matemática,
passando-se a ter duas turmas de 8º ano e uma nova de 7º, à qual foi
adaptada a metodologia, apenas com um «ninho» nas três disciplinas. No
8º ano, a exigência subjacente à avaliação sumativa pretendeu não facilitar
a postura pouco empenhada de certos alunos, procurando desconstruir
a ideia de que estar nos «ninhos» garantia a transição.
Em particular, a experiência em Língua Portuguesa tem sido enriquecedo-
ra, sobretudo com a oportunidade de participar nos Encontros Forma-
tivos sobre «Competências de Escrita e Leitura», como oficinas de aqui-
sição de ferramentas inovadoras e preparação para a implementação do
Novo Programa de Português do Ensino Básico (NPPEB) . Regista-se, da
parte dos alunos, em especial dos «ninhos», uma recepção gradativamen-
te satisfatória às propostas de escrita em aula, pelos factores novidade,
tema acessível e materiais criados, dando sequência à tipologia textual em
abordagem, apoio personalizado nas várias fases do trabalho, da planifica-
ção à divulgação, e progressão nas competências linguísticas. No entanto,
muito há ainda por fazer para que mobilizem as energias positivas adqui-
ridas nas aulas de Língua Materna, em benefício do currículo em geral.
Comparando com o trabalho realizado nos grupos-turma do 8º ano, o
funcionamento da língua tem sido analisado duma forma mais implícita.
Em reuniões do grupo disciplinar, os colegas manifestaram entusiasmo
relativo face à proposta, com dúvidas de que, no actual contexto sócio-
-escolar, fosse possível levar a cabo em tempo útil e com serenidade.
As experiências mais frequentes de escrita extensiva são realizadas com
orientações mais ou menos generalistas dirigidas à turma para redigir,
na aula ou em casa, sobre tema livre ou proposto na sequência de leitu-
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13. ra efectuada, seguindo-se a correcção geralmente acabada por parte do
professor, deixando pouca «margem» de interiorização sobre o funciona-
mento da língua e rescrita. Assim, a escrita em oficina ainda não é prática
comum, sendo apontados motivos que concorrem para a dificuldade da
sua consecução:
• a organização curricular, que reduziu a carga horária de Português (no
3º ciclo, 20`);
• a opção de reservar o Estudo Acompanhado do 3º ciclo para a Mate-
mática;
• o «movimento nacional» pró-leitura, potenciador do domínio vocabular
e da prática da leitura, mas despoletador do adiamento do conhecimento
explícito e da prática da escrita;
• a imposição «economicista» de formar turmas demasiado numerosas,
que não proporciona um processo conducente à obtenção de uma apren-
dizagem significativa;
•a imaturidade crescente / falta de postura e hábitos de trabalho da maio-
ria dos discentes, que prejudica o cumprimento dos planos de aula, por
melhores que sejam.
Apesar dos constrangimentos, outros professores do 2º e do 3º ciclo
já implementaram oficina de escrita ou estão em vias de o realizar, pro-
curando seguir os modelos pautados de registo para planificação e (re)
textualização e o estilo de correcção testemunhado.
Persistência e valorização das mais pequenas vitórias dos alunos (também
nossas) são as «armas» de que nos vamos munindo para ir ultrapassando
as «batalhas» a travar. Se já é do senso geral que «depressa e bem não há
quem», a vivência em Fénix confirma que os jovens que revelam lacunas
/ dificuldades acentuadas, encontrando-se num patamar muito abaixo do
ideal para a frequência de certo nível de escolaridade, só têm vantagens
em integrar turmas Fénix, onde são criadas condições para se (re)habi-
litarem e progredirem, não num período ou num ano, mas em dois ou
três. Para tal, é imprescindível que os docentes (os Conselhos de Turma,
a Escola, aliás) adoptem a lógica de ciclo.
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14. MUDAR DE PARADIGMA
Por: Ricardo Castro Ferreira
Escola Secundária de Camarate
No passado dia 17 de Janeiro tive o privilégio de participar na sessão de
formação em coaching educativo conduzida pelo professor José Luís Gon-
çalves nas instalações da Universidade Católica de Lisboa.
A sessão em questão foi bastante animada e dinâmica, apesar de os cons-
trangimentos de tempo não terem permitido uma maior interacção do
formador com os seus formandos.
O professor José Luís Gonçalves alia um dom natural de comunicação a
um encadeamento rigoroso de ideias e conceitos, o que permitiu ficar
com uma noção muito clara e viva da temática abordada, no caso verten-
te o coaching.
O uso da terminologia anglo-saxónica poderia levar a pensar que se trata
de mais uma moda pedagógica importada e também ela passageira, mas
tal não me parece ser, de todo em todo, a situação. De facto, o terreno
no qual este conceito e respectiva prática foram apresentados é bastante
sólido, uma vez que se ancoram numa visão humanista do ensino, na qual
se visa a educação integral de cidadãos vinculada a valores clássicos como
o da perfectibilidade constante do ser humano.
Mas se assim é, o que há, então, de novo nesta visão do ensino que leve
a parar um pouco, escutar e meditar, de modo a olhar a nossa profissão
com outros olhos?
Face ao manancial de informação veiculada ao longo da formação, opto
por me concentrar em dois aspectos que respondem de forma mais di-
recta à experiência que o Projecto Fénix me tem proporcionado e às
exigências decorrentes do mesmo.
Em primeiro lugar, a noção de que nos nossos dias o professor já não
pode ser um mero transmissor de conhecimentos. Cabe-lhe, agora, o
papel de potenciador de aprendizagens, o que exige estar atento, tanto
quanto possível, às possibilidades de cada aluno, incentivando-o a apren-
der mais, mas acima de tudo a acreditar nas suas capacidades e a desen-
volver os meios de transformar a sua aprendizagem em algo de significa-
tivo e autónomo.
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15. Em segundo lugar, a ideia de que para chegar a esse patamar é necessário
que o professor se norteie a si mesmo e aos seus educandos por ob-
jectivos muito concretos, que permitam uma avaliação do percurso per-
corrido e a percorrer, o que confere à prática pedagógica uma dinâmica
singular, na qual professor e aluno se tornam ambos agentes, ainda que
com funções naturalmente diferentes.
Dito isto, achei oportuno divulgar aqui o relato de uma aluna da Escola
Secundária de Camarate que me parece corresponder a esta mudança de
paradigma:
“A experiência de estar no Ninho é uma experiência boa. Sem dúvida os
Ninhos foi uma coisa boa que inventaram, porque há muitos alunos que
por vezes não ficam atentos às aulas ou até mesmo não percebem algu-
mas matérias e nos Ninhos dão-nos oportunidades para podermos estar
atentos, para podermos perceber melhor as matérias porque os profes-
sores puxam muito por nós e não nos deixam ir abaixo, nem nos deixam
dizer ‘eu não percebo’, porque os professores explicam de maneira a que
nós entendamos bem as explicações, não nos deixam sair das aulas com
dúvidas.
Nos anos anteriores eu não percebia nada da matéria de português e no
primeiro período, quando estava na Fénix, também não conseguia perce-
ber nada, mas logo que me passaram para o Ninho eu já não quis sair mais
e nem quero, porque agora eu tenho gosto de vir às aulas de português,
aprendo muito, coisas que não aprendi antes, e começo a não achar as
aulas uma seca, é tudo muito bom, a companhia dos colegas e a partici-
pação de todos nós, e nenhum desiste a meio, todos vão até ao fim para
alcançarmos os nossos objectivos.” (Érica, 9º ano)
Tal como assegurou o professor José Luís Gonçalves, em educação não há
fracasso, há apenas alunos que desistem. Cabe-nos a nós procurar trans-
formar essa possibilidade numa mera hipótese académica…
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16. Uma estratégia pedagógica no
ensino da matemática
Por: Olga Xistra e Justina Louro
Esola Secundária Ponte de Sor
No âmbito da disciplina de Matemática (7º e 8º ano) nas turmas Fénix, foi
criada uma dinâmica de aprendizagem em Matemática com uma atenção
particular ao modo como decorre o trabalho escolar nessa disciplina.
Assim, a reflexão com vista à mudança e diversificação das formas de tra-
balho na sala de aula surge assumida como uma necessidade prioritária.
Na área específica da Matemática, as actividades de investigação e explo-
ração são concebidas como um tipo de proposta de actividade aberta, na
qual os alunos analisam situações, construindo percursos distintos, discu-
tindo e descobrindo soluções, de forma a chegarem a conclusões através
de trajectos divergentes de observação, exploração e investigação.
Neste texto pretendemos divulgar a estratégia pedagógica utilizada e al-
gumas conclusões obtidas num estudo cujo objectivo fundamental foi a
análise da actividade matemática realizada na sala de aula, no contexto
de actividades de investigação e exploração matemática, e em especial a
forma como se desenvolve a actividade matemática dos alunos das tur-
mas Fénix.
Objectivos
- Identificar sequências
- Formular e analisar conjecturas
- Identificar propriedades
- Enriquecer os conhecimentos já dados anteriormente sobre a unidade
didáctica “Conhecer melhor os números”
Apresentação da ficha aos alunos
Cabe ao professor criar situações motivadoras e adoptar uma estratégia
que permita acompanhar a investigação dos alunos sem fornecer dema-
siadas pistas.
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17. Metodologia para exploração da ficha
Foi empregue uma metodologia de trabalho em grupo em que se pre-
tende que prevaleça a colaboração entre os alunos. Os alunos formaram
grupos de quatro.
Previsão de possíveis resoluções por parte dos alunos
Identificar regularidades simples, tais como:
- as sequências de números em cada linha;
- as sequências de números em cada coluna;
- as sequências de números em cada diagonal.
Previsão da monitorização do trabalho autónomo dos alunos
A orientação dos alunos foi feita de forma discreta e interrogativa, devol-
vendo as questões, levando-os a reflectir sobre as suas próprias dúvidas.
Conclusões
- Esta actividade de investigação provocou nos alunos uma aprendizagem
significativa.
- Os diversos pontos de partida permitiram a participação de alunos com
diferentes níveis de competência.
- A relação de diversos tópicos e estratégias estimulou o pensamento
globalizante, imprescindível no raciocínio matemático.
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18. Crónica
Por: Pedro Silva*
Vivemos numa sociedade fortemente escolarizada, facto que, de tão ba-
nal – pese embora o enorme número de crianças que, à escala planetária,
não sabe o que isso é – tende a ser naturalizado. Contudo, a perspec-
tiva histórica mostra-nos que a escola primária de massas só começa a
desenhar-se no século XIX - consolidando-se, em Portugal (e em grande
parte dos países europeus), na primeira metade do século seguinte - e
que a escola de massas pós-primária se afirma já bem dentro da segunda
metade daquele século, ou seja, há poucas décadas.
Enquanto a escola funcionou para uma elite, tendeu a situar-se face às
famílias e comunidades numa relação de supremacia, se não mesmo de
sobranceria, tal a “superioridade” do seu saber. Vivemos, porém, tempos
diferentes. Tempos de mudança acelerada (“a aceleração da história”),
onde não só tudo muda, como tende a mudar cada vez mais rapidamente,
incluindo o conhecimento. Constitui talvez um dos grandes paradoxos
da relação escola-sociedade o facto de permanecermos cada vez mais
tempo na instituição escolar e de o conhecimento nela adquirido se de-
sactualizar cada vez mais depressa.
A escola não pode, pois, permanecer uma ilha como acontecia quando se
localizava numa comunidade sem acesso a ela. Eis por que, entre outros
motivos, o aprofundamento da relação escola-família-comunidade tem
vindo a acentuar-se. Se a escola não é mais um bem escasso e se o seu
tradicional papel de fonte de conhecimento (de determinado tipo de co-
nhecimento, note-se, pois sempre se produziu conhecimento socialmente
útil fora dela!) é crescentemente partilhado com outras fontes (televisão
e Internet, por exemplo), torna-se indispensável uma redefinição do seu
próprio conceito.
A negação da escola-muro (metáfora popularizada pelos Pink Floyd) sig-
nifica uma escola que não vive mais de costas voltadas para as famílias
e comunidades, uma escola mais plural, mais intercultural, mais huma-
na. Torna-se, assim, tão desejável quanto inevitável um aprofundamento
da relação escola-família-comunidade. Desde logo, por uma questão de
18

19. cidadania, de postura democrática, de cultura de participação perante
uma instituição social cada vez mais omnipresente no nosso quotidiano.
Sabemos também – a investigação é consistente neste ponto – que um
apoio activo ao processo de escolarização dos filhos tende a traduzir-se
num maior sucesso educativo (e não apenas académico). Sabemos ainda
que os professores tendem a reportar uma maior satisfação profissional
quando a relação com as famílias é frutuosa, ou que para muitas famílias
se torna socialmente relevante o reconhecimento do seu papel educativo
pela escola, em particular nos meios populares, onde se verifica, amiúde,
um fosso entre a cultura escolar e a cultura local.Também aqui estaremos
perante uma questão de cidadania, na medida em que a escola, enquanto
representante da cultura socialmente dominante, pode contribuir para
valorizar culturas marginalizadas.
Isto significa que a relação escola-família, por onde perpassam obstáculos
de natureza vária, pede a existência, no seu seio, de mediadores, desde
logo mediadores socioculturais. E um dos principais mediadores é cons-
tituído pela própria criança, que, filha em casa e aluna na escola, com um
pé na cultura familiar e outro na cultura escolar, tantas vezes se reve-
la, afinal, como construtora de pontes entre os dois mundos. A criança,
como alguns autores têm sublinhado, está longe de ter um papel neutro,
constituindo-se, pois, como um actor social “de corpo inteiro”. Afinal, é
para ela, por ela e com ela que a relação escola-família existe.
Docente na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico de
Leiria
19

20. Escolas do 1º Ciclo abertas à
Comunidade
Por: Maria Eugénia de Jesus
Na Escola Básica do 1º Ciclo de Alto de Rodes, em Faro, os professores
sempre consideraram, valorizaram e incentivaram a participação dos pais.
Não só porque para os alunos é fundamental sentirem que os seus fami-
liares participam nas actividades organizadas pela escola - eles fizeram um
investimento que gostam de ver reconhecido - mas também para os pais
porque têm a possibilidade de conhecer melhor a escola, os professores
e colegas dos seus educandos.
Esta prática, esse cativar os pais, iniciou-se há alguns anos, não só pelas
práticas pedagógicas inovadores desenvolvidas na escola mas, também,
em encontros que são denominados por “Encontros com a Comunidade”.
Experimentaram-se vários modelos/formatos de envolvimento, desde
conferências temáticas, apresentação de problemas e sua resolução por
especialistas, levantamento de preocupações e necessidades, de diálogo
com os pais para abordagem posterior e tentativa de resolução.
Devido ao espaço pouco apropriado para acolher condignamente todos
os que nos presenteavam com a sua presença, optou-se, a determinada
altura, por realizar três encontros e não apenas um e, por proposta dos
alunos, passaram-se a realizar estes momentos culturais com a presença
dos alunos, sendo a sua participação no âmbito das dramatizações, dan-
ças, canções e trabalhos /reflexões.
As temáticas dos últimos anos relacionaram-se com situações emergen-
tes do currículo escolar e inscritas no Projecto Educativo do Agrupamen-
to D. Afonso III, nomeadamente: TIC, novos programam, educação para a
saúde, educação para a sustentabilidade…
A Associação de Pais sempre colaborou e apoiou estas iniciativas.
20

21. Pais e Filhos enfrentaram desafios matemáticos
No ano transacto, esta forma de trabalhar foi alargada à Escola Básica
1ºCiclo e Jardim-de-infância do Carmo, uma vez que integramos ao mes-
mo Agrupamento e o trabalho no âmbito da implementação do Novo
Programa de Matemática desenvolveu-se em trabalho de cooperação.
A comunidade teve oportunidade de participar na abertura da exposição
temática sobre Geometria - que teve um carácter interactivo - com o de-
senvolvimento de actividades com diferentes materiais, nomeadamente:
geoplanos, tangrans, pentaminós, polydron, espelhos, cubos... entre outros.
A exposição temática mostrou o trabalho desenvolvido pelos alunos dos
1º e 3º anos das duas escolas, a partir da experimentação do Novo Pro-
grama de Matemática e representou um ponto alto do empenho e entu-
siasmo presentes ao longo de todo o processo de aprendizagem.
Segundo a professora Ana Isabel Ferreira, coordenadora do Novo Pro-
grama de Matemática, estavam expostos “trabalhos com os vários tópi-
cos matemáticos de forma sistematizada e sintética. O tratamento dos
mesmos em sala de aula motivou e entusiasmou alunos e professores. O
programa não se lê como um guião directo para o trabalho do professor
em cada tema, mas sim como um meio de se organizarem os conteúdos
de acordo com a especificidade de cada turma e dos objectivos gerais a
atingir.”
A professora Eugénia de Jesus refere que “a realização de encontros com
a comunidade é já uma tradição na Escola EB1 de Alto de Rodes por isso
procuramos apresentar sempre temas actuais e do interesse dos alunos
e da comunidade em geral. O ano passado, por exemplo, os temas abor-
dados foram «Educação para os Média» e «Educação Ambiental».
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21

22. A Coordenadora do Departamento do 1º Ciclo, Célia Santana Ramos,
refere que “ estas iniciativas têm tido uma forte adesão da comunidade,
com resultados muito positivos junto dos alunos.”
Na avaliação dos Encontros com a Comunidade recolhem-se opiniões e
sugestões que irão possibilitar uma reflexão sobre as representações que
a comunidade/encarregados de educação tem sobre a acção pedagógica.
Uma encarregada de educação escreveu:” Como mãe de três crianças
que passaram (uma delas está ainda) pela P3 de Alto Rodes, posso tes-
temunhar o prazer que sentia por perceber que a escola defende uma
proximidade e relação forte com os Pais e famílias. Poder participar gra-
tuitamente em iniciativas escolares que procuram envolver os Pais, é gra-
tificante e engrandece o processo de ensino/aprendizagem, já que “nos
traz” para a escola e nos faz também “oferecer-lhe” o que de melhor
possamos ter.”
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23. Testemunhos
Ciência, Arte, Palavra e Tecnologia
No ano II da nossa participação no Projecto Mais Sucesso Escolar, que-
remos partilhar esta experiência que resulta de uma parceria pedagógica
entre a Ciência, a Arte, a Palavra e a Tecnologia.
Pretende ser a nossa “oferta” de final do 1º Período, que se insere na prá-
tica pedagógica que temos vindo a delinear: trabalho colaborativo entre
as várias áreas curriculares com vista à consolidação do conhecimento
científico e à efectiva transversalidade da Língua Portuguesa. Ao longo do
ano estão planificadas várias actividades de parcerias interdisciplinares de
acordo com a grande área temática que envolve todas as disciplinas do 8º
ano: a Água, fotografia da Terra.
A par do trabalho mais individualizado das turmas-“Ninho” e da aposta
qualitativa nas áreas da Matemática e Língua Portuguesa, os projectos das
parcerias, envolvendo as Ciências da Natureza, a Química a Tecnologia e
outras áreas, conferem uma dimensão mais abrangente ao conhecimento.
(Trabalho desenvolvido por Eva Santos, Nélia Duarte, Vera Gouveia, Helena
Pinto e Nanny Carrilho, com coordenação de Teresa Coutinho - Escola
Secundária Padre António Vieira)
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24. O Poder da Poesia
De Baguim do Monte chegou-nos o relato da professora Isabel Esteves
que, utilizando um livro de poemas de Sophia de Melo Breyner, conseguiu
sensibilizar os estudantes para a poesia e para a arte da declamação. Os
estudantes do “Ninho” partilharam com os colegas da turma Fénix as
suas aprendizagens que efectuaram no âmbito da língua portuguesa. A
expressão destas aprendizagens não se confinou à sala de aula nem ao es-
paço escolar, tendo-se alargado ao núcleo familiar, tal como está explícito
no testemunho de um pai/encarregado de educação: “O miúdo desinibiu-
-se, só quer ir para as aulas e está a ler livros atrás de livros por causa do
concurso que está a fazer nas aulas de 6ª feira (...) tomou-lhe o gosto e só
quer decorar poemas, estou muito contente por ele”. Este pai, também
ele estudante (em regime pós-laboral) e a aproveitar as oportunidades
que a escola tem para lhe oferecer refere ainda o apoio que o filho lhe
está a dar nos seus trabalhos.
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25. Motivar alunos e encarregados de educação
Da Escola E.B. 2,3 Padre Américo, de Valongo, chega-nos o testemunho de
Sónia Meireles professora de Matemática e de Ciências da Natureza que
pôs em prática uma metodologia de trabalho recorrendo a um programa
de apresentação de imagens, num registo animado que incluiu uma selec-
ção de fotografias de diversas actividades realizadas em sala de aula, no
âmbito daquelas duas disciplinas.
Essa estratégia pedagógica teve dois objectivos: o primeiro, e talvez o
mais importante, foi elevar a auto-estima dos alunos; o segundo, centrou-
-se na partilha das aprendizagens na sala de aula com os encarregados de
educação. Com este dispositivo, o objectivo era os pais “verem os filhos
empenhados, atentos e interessados nas actividades propostas”, e, ainda,
abrir a possibilidade de tomarem conhecimento das actividades escolares
dos seus educandos, de uma forma muito diferente das habituais idas à
escola apenas por razões relacionadas com os respectivos comporta-
mentos.
Para os alunos representou a oportunidade de compreenderem melhor
as situações de aprendizagem, de forma a elevar a sua auto-estima.
Exemplos como este mostram uma outra forma da família estar presente
na escola estabelecendo, com a ajuda dos professores, relações indutoras
de mudança.
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26. VISITA DE CAMPO
Ana Lucia 3.º Ano
No dia 13 de Janeiro os alunos da EB1 de Vale D’El Rei fizeram uma visita de
estudo para explorar a Natureza. Foram muitas as descobertas. Formaram-
-se quatro equipas, cada uma com um capitão, um caderno de registo, um
lápis e uma máquina fotográfica.
Começámos por observar uma árvore vinda da Austrália chamada Mimosa,
que se reproduz muito. A terra que havia junto à estrada desfazia-se na mão.
Também vimos tojo, espargos, cogumelos, alfarrobeira, orquídeas, ervilha-de-
-cheiro, aroeira, jarro e videira.
No que se refere às rochas observámos xisto, calcário, fóssil de concha e
argila.
Eu gostei de visita de campo.
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27. “O Segredo do Rio”
No rio misterioso, viviam muitos peixes de várias cores, mas havia um
menino muito bom, que ia sempre ao rio, visitar os peixes. Os peixes gos-
tavam muito da visita do menino, mais havia um peixe muito misterioso
que não gostava do menino. Sempre que o menino Ricardo ia ao rio, o
tal peixe misterioso queria atrair o Ricardo para a água. Só que o menino
nem imaginava que o peixe era malvado, o peixe odiava as pessoas que
iam ao rio. O peixe estava a preparar uma armadilha: queria ser o rei
do rio, queria ficar com o rio todo para ele. Então o peixe fez o plano
de arruinar o rio, só que como o peixe era mau e os outros peixes não
queriam contar ao menino. Vendo um peixe muito triste e amargurado, o
menino perguntou:
- o que se passa peixe?
Mas o peixe não respondeu. Então o menino falou:
-peixinho fala comigo.
Mas o peixe nunca falou.
Trabalho realizado pelo 4ºano da EB1/J1 do Carmo - 4º ano Projecto Fénix LP
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28. Notícia
Segundo ano de implementação do projecto
PMSE: alguns dados
De acordo com dados da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimen-
to Curricular (DGIDC) o Projecto Mais Sucesso Escolar (PMSE) envolve,
neste segundo ano de implementação, 115 escolas e 139 projectos de
intervenção. Para todas as tipologias (TurmaMais, Híbrida e Fénix) regista-
-se uma maior incidência do trabalho desenvolvido com o 3º ciclo, e
dentro deste universo, uma maior intervenção ao nível do 8º ano de
escolaridade.
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Fazendo uma leitura transversal podemos concluir que o desenvolvimen-
to do projecto Fénix é o que tem uma maior presença no 1ºciclo, o que
significa que está a lançar as bases para um acompanhamento promotor
de mais sucesso.
28

29. PRÉMIO FUNDAÇÃO
ILÍDIO PINHO
“Pedagogia”
A Equipa Ama Fénix brevemente fará chegar às escolas os termos do con-
curso do Prémio “Pedagogia” da Fundação Ilídio Pinho, um prémio anual
que nasceu da celebração de um protocolo entre a Fundação Ilídio Pinho,
o Agrupamento de Escolas Campo Aberto de Beiriz e a Universidade
Católica Portuguesa.
Este Prémio visa DISTINGUIR o mérito dos melhores projectos pedagó-
gicos, desenvolvidos pelas escolas da rede Mais Sucesso Escolar, tipologia
Fénix.
O regulamento do concurso, boletim de candidatura e demais documen-
tos necessários serão dispostos oportunamente na página electrónica da
Fundação Ilídio Pinho, após publicitação.
A Equipa AMA-Fénix
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30. Recensão
Literacia Familiar
Maria José Araújo
Mata, Lurdes (2006) Literacia Familiar. Ambiente familiar e descoberta da linguagem
escrita. Porto: Porto Editora
Neste livro, a autora coloca em destaque a importância das interacções
- formais e informais - que as crianças desenvolvem no processo de apre-
ensão da linguagem escrita com o grupo de pares e com os pais, profes-
sores e outros agentes educativos.
Esta obra tem como base o estudo efectuado no âmbito de um doutora-
mento apresentado na Universidade do Minho e debruça-se sobretudo
sobre a aprendizagem em contexto familiar. Lurdes Mata faz um levanta-
mento dos modelos de aquisição da linguagem, dos mecanismos de des-
coberta da funcionalidade da linguagem escrita e das implicações educa-
cionais da perspectiva da literacia emergente; percorre as principais áreas
temáticas que caracterizam o que se entende por literacia e observa os
efeitos das práticas de literacia em ambiente familiar, reflectindo sobre os
contextos de aprendizagem e motivação para a leitura.
Os estudos sobre literacia emergente têm demonstrado o papel activo
da participação das crianças no processo de apreensão da linguagem es-
crita e têm mostrado que um dos contextos em que mais se desenvolvem
essas interacções com a linguagem é o da família. A prática de leitura de
histórias é um meio muito particular, devido às suas características e po-
tencialidades, não tendo somente função de entretenimento, mas abran-
gendo um conjunto de outras funções que poderão ter repercussões na
aprendizagem da linguagem escrita. Não é somente a leitura em si que faz
a diferença, mas as interacções que ela provoca, a partilha de vivências e
saberes que pode fazer com que esse momento seja especialmente rico.
A sua reflexão termina com uma análise da literacia emergente numa
perspectiva socioconstrutivista, na forma como se concebe o processo
de ensino-aprendizagem da linguagem escrita. Uma obra muito interes-
sante e actual para todos/as que se interessam por esta temática pedagó-
gica e pelo estudo do uso social da língua.
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31. Recursos digitais
Espaço destinado à divulgação e apresentação de endereços com
interesse pedagógico para os professores/as:
- Portal da Biblioteca Nacional de Portugal - acesso ao acervo e infor-
mações práticas sobre diferentes serviços de leitura, empréstimo interbi-
bliotecas e reprodução.
http://www.bnportugal.pt/
- A Biodiversidade e os recursos naturais
http://www.arkive.org/
- Recursos multimédia que podem ser usados na sala de aula. Fotos, video
clips entre outros recursos multimedia com acesso gratuito
http://www.arkive.org/education/
- Conceitos essenciais sobre a linguagem audiovisual e cinematográfica
explicados com exemplos. Cinemateca
http://www.cinescola.info/index.html
- Centro de documentação pedagógica. Actualidades, novidades e recur-
sos acessiveis para a escolarização de todos os estudantes sem excepção?
http://www.crdp.ac-creteil.fr/cmsj/
Agradecimentos
Nunca poderíamos ter traçado este percurso sem o contributo heterogéneo das pessoas que compõem a (já)
vasta rede do Plano Mais Sucesso Escolar.
Agradecemos aos directores e professores das escolas que integram o Projecto Fénix que nos têm enviado
material para o Jornal Digital. Continuamos a contar com o vosso apoio!
A Equipa Ama-Fénix
Director: José Matias Alves | Edição: UCP-FEP em colaboração com a equipa AMA-Fénix do Agrupamento Beiriz | Design: M. José Araújo e Francisco Soeiro |
Revisão editorial: UCP/Ama-Fénix |
Colaboraram neste número: Alexandra Marques | Daniela Martins | Isabel Baldaia Esteves | Ilídia Vieira | Justina Louro | Lígia Rosas | Marisa Carvalho | Maria
Conceição Jorge | Maria Eugénia de Jesus | M. José Araújo | Olga Xistra | Pedro Silva | Ricardo Castro Ferreira | Sara Santos | Sónia Meireles | Teresa Coutinho |
Fotos de: Ilídia Vieira | Isabel Esteves | José Matias Alves | Sónia Meireles | Teresa Coutinho
Periodicidade: Trimestral | Subscrever: Enviar e-mail para: fenix@porto.ucp.pt | Contactos: fenix@porto.ucp.pt | fenixbeiriz@gmail.com |
Propriedade : Universidade Católica Portuguesa
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