Fénix Digital                                     Número 2 | Periodicidade Trimestral | Março 2011EditorialAutoria, proxim...
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lação da escola com outras instituições da comunidade, por forma a quese possam construir compromissos sociais em torno da...
Navegavam sem o mapa que faziam(Atrás deixando conluios e conversasIntrigas surdas de bordéis e paços)Os homens sábios tin...
À Conversa com Alexandra Marques1. Que avaliação faz do programa Mais Sucesso Escolar nassuas três dinâmicas organizativas...
põem alcançar. Para a aplicação destas medidas recebem apoio científicode Instituições de Ensino Superior (IES), acompanha...
Pelos Territórios Fénix:        tecendo as artes do voo                         Por: José Matias AlvesAo longo de Janeiro ...
realistas, temporizáveis, na esfera organizacional e pedagógica; porque es-tes objectivos podem guiar, estruturar, animar,...
13. Reencontrar a alegria de ensinar neste tempo disfórico é outro pro-pósito do ser hoje professor. Porque nós não podemo...
Encontros Formativos FénixA equipa Ama-Fénix, organizou o segundo Encontro Formativo Fénix,com o apoio da UCP (de quatro p...
o processo de ensino, perguntando-lhes por que razão pensam que nãoestão a conseguir alcançar os seus objectivos. As respo...
O Sucesso Leva O Seu Tempo…                       Por: Maria da Conceição JorgeNeste segundo ano de projecto Fénix, o «sen...
ra efectuada, seguindo-se a correcção geralmente acabada por parte doprofessor, deixando pouca «margem» de interiorização ...
MUDAR DE PARADIGMA                               Por: Ricardo Castro Ferreira                              Escola Secundár...
Em segundo lugar, a ideia de que para chegar a esse patamar é necessárioque o professor se norteie a si mesmo e aos seus e...
Uma estratégia pedagógica no    ensino da matemática                       Por: Olga Xistra e Justina Louro               ...
Metodologia para exploração da fichaFoi empregue uma metodologia de trabalho em grupo em que se pre-tende que prevaleça a ...
Crónica                             Por: Pedro Silva*Vivemos numa sociedade fortemente escolarizada, facto que, de tão ba-...
cidadania, de postura democrática, de cultura de participação peranteuma instituição social cada vez mais omnipresente no ...
Escolas do 1º Ciclo abertas à            Comunidade                          Por: Maria Eugénia de JesusNa Escola Básica d...
Pais e Filhos enfrentaram desafios matemáticosNo ano transacto, esta forma de trabalhar foi alargada à Escola Básica1ºCicl...
A Coordenadora do Departamento do 1º Ciclo, Célia Santana Ramos,refere que “ estas iniciativas têm tido uma forte adesão d...
TestemunhosCiência, Arte, Palavra e TecnologiaNo ano II da nossa participação no Projecto Mais Sucesso Escolar, que-remos ...
O Poder da PoesiaDe Baguim do Monte chegou-nos o relato da professora Isabel Estevesque, utilizando um livro de poemas de ...
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NotíciaSegundo ano de implementação do projectoPMSE: alguns dadosDe acordo com dados da Direcção Geral de Inovação e Desen...
PRÉMIO FUNDAÇÃOILÍDIO PINHO                          “Pedagogia”A Equipa Ama Fénix brevemente fará chegar às escolas os te...
Recensão                            Literacia Familiar                                   Maria José AraújoMata, Lurdes (20...
Recursos digitais                                                        Espaço destinado à divulgação e apresentação de e...
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  1. 1. Fénix Digital Número 2 | Periodicidade Trimestral | Março 2011EditorialAutoria, proximidade e saber Pág. 2-4 - Reportagem Seminário Nacional Mais Sucesso: Ilídia VieiraNeste número, seja-nos permitido destacar três cha-ves do êxito do projecto Fénix: a promoção dos direi- Pág. 5-6 - À conversa com: Alexandra Marquestos de autoria dos professores, a prática de um acom- Pág. 7-8-9 - Pelos Territórios Fénix: José Matiaspanhamento próximo e a aposta na formação. AlvesA promoção dos direitos de autoria dos professorespermite reforçar a compreensão das resistências à Pág. 10-11 - Encontros Formativos Fénix: Equipaaprendizagem, desenvolver práticas de diferenciação Ama-Fénixpedagógica e de reflexão de base cooperativa, aumen-tar a eficácia do acto de ensinar. Pág. 12-13 - O Sucesso Leva o seu Tempo: Maria da Conceição JorgeO acompanhamento próximo permite conhecer osproblemas concretos e lançar bases para a sua reso- Pág. 14-15 - Mudar de Paradigma: Ricardo Castrolução, reconhecer e felicitar as dinâmicas sucedidas, Ferreiraconstituir uma rede de interacção que tende a funcio-nar como uma comunidade de aprendizagem. Pág. 16-17 -Estratégia Pedagógica no ensino daA aposta na formação aumenta o saber fazer pedagó- Matemática: Olga Xistra e Justina Lourogico, eleva as possibilidades do poder transformador,a eficácia do ensino e a correlativa (espera-se) apren- Pág. 18-19 - Crónica: Pedro Silvadizagem. Pág. 20-22 -Escolas do 1º Ciclo abertas à Comu-Assim, dia a dia, com o querer, o saber e o poder de nidade: Maria Eugénia de Jesusmuitos profissionais da educação vamos dando rosto aum presente melhor. E será de crucial importância não Pág. 23-27 - Testemunhosdefraudar quem tem acreditado que o melhor é pos-sível, que o insucesso não é uma fatalidade, que outra Pág. 28 - Notíciasescolarização é possível. Aqui, neste número, poderá Pág. 29 - Prémio Fundação Ilídio Pinholer alguns destes signos. Destes sinais de uma esperan-ça que tem de continuar a existir. Boa leitura. Pág. 30 - Recensão do Livro: Literacia FamiliarJosé Matias Alves 1
  2. 2. Seminário Nacional Mais Sucesso Tipologia FénixNo dia 18 de Fevereiro, cerca de 400 professores marcaram presença emLisboa no Seminário Nacional Mais Sucesso – Tipologia Fénix, promovidopela equipa Ama-Fénix. Este Seminário, que contou com a presença e aparticipação da Ministra da Educação, da Directora-Geral da DGIDC edo Director Regional da Educação do Alentejo, foi uma oportunidadede reflexão e partilha impulsionadas, também, pelas palavras de AntónioNóvoa e Joaquim Azevedo.No ambiente que se vivia nos momentos que antecederam o início desteSeminário adivinhava-se a convicção partilhada e expressa nas palavras daCoordenadora do Projecto Fénix Luísa Tavares Moreira, que deu inícioaos trabalhos agradecendo às Escolas, Directores e Professores o factode acreditarem que são capazes de criar mais e melhores condições deaprendizagem.Seguiram-se as palavras de incentivo e reconhecimento da Directora Ge-ral do DGIDC, que definiu o Projecto Mais Sucesso como “um processodesafiante para as escolas, cuja grande gratificação para todos os interve-nientes consiste no sucesso das aprendizagens dos alunos”. O DirectorRegional da Educação do Alentejo partilhou também com os presentesa determinação, esperança e confiança com que encara estes projectos,destacando que o segredo dos mesmos consiste na determinação, vonta-de e trabalho que é feito nas escolas, “lá na zona da frente” e acreditandoque é possível fazer esta marcha cultural para o sucesso em Portugal.O Professor António Nóvoa levou o auditório numa pequena viagem àPedagogia do século XX, o século da Educação integral, da criança nocentro, dos métodos activos e da pedagogia diferenciada, para entrarmos,então, no século XXI, um século no qual se impõe o regresso dos pro-fessores, a reflexão sobre o espaço público da Educação, a valorização dacultura, das aprendizagens e das abordagens reflexivas e a compreensãoda diversidade e do diálogo.Com o Professor Joaquim Azevedo abordou-se a necessidade de articu- 2
  3. 3. lação da escola com outras instituições da comunidade, por forma a quese possam construir compromissos sociais em torno da Educação quepermitam uma regulação sócio-comunitária da mesma. Nova referênciaao papel central dos professores na esperança renovada na Educação,alertando-se para a relevância de uma organização escolar muito diferen-te da actual, que permita a construção de dinâmicas de equipa com vistaà reflexão sobre cada um dos alunos que os professores se encontram aacompanhar.Houve também tempo para as intervenções dos professores. Verbalizou--se a importância de se construir uma voz profissional que vá um poucoalém daquilo que, normalmente, é a voz dos professores, debateu-se aquestão da dicotomia entre a centralização do sistema e as exigênciasao nível da autonomia das escolas, falou-se da multiplicidade de papéisa desempenhar actualmente pelos professores, o que por vezes preju-dica o papel de instrução, reivindicou-se uma maior articulação do MEcom o MTSS e questionaram-se as implicações do número de alunospor turma no sucesso / insucesso dos mesmos. Também se partilharamreceios. Acima de tudo, o receio de perder os recursos necessários paraa prossecução destes projectos. Nas palavras de um dos professores daplateia, “retirar-nos este projecto em que a escola investiu tanto poderáser dramático”. Reiteraram-se convicções: “Os professores estão aí comvontade. A única coisa que pedimos é que nos dêem condições para dis-seminarmos estes projectos pela escola toda”. Fizeram-se interpelaçõese convites à Ministra da Educação, para que vá às escolas ver como osprofessores estão a trabalhar no terreno. A estas interpelações, a Mi-nistra da Educação respondeu, afirmando que estes são projectos muitoimportantes, exemplares e que têm que manter a sua dinâmica, pois estãona linha daquilo que o ME julga ser o futuro da Educação em Portugal.O debate foi moderado pelo Professor Matias Alves, que finalizou essemomento evocando um belíssimo poema de Sofia de Mello Breyner ealudindo àquilo que designou de uma “Pedagogia da Navegação”. 3
  4. 4. Navegavam sem o mapa que faziam(Atrás deixando conluios e conversasIntrigas surdas de bordéis e paços)Os homens sábios tinham concluídoQue só podia haver o já sabido:Para a frente era só o inavegávelSob o clamor de um sol inabitávelIndecifrada escrita de outros astrosNo silêncio das zonas nebulosasTrémula a bússola tacteava espaçosDepois surgiram as costas luminosasSilêncios e palmares frescor ardenteE o brilho do visível frente a frente.Sofia de Mello Breyner Andresen,Ilhas in NavegaçõesReportagem por: Ilídia Vieira 4
  5. 5. À Conversa com Alexandra Marques1. Que avaliação faz do programa Mais Sucesso Escolar nassuas três dinâmicas organizativas?Os modelos organizacionais do programa Mais Sucesso Escolar (PMSE),TurmaMais e Fénix partiram de experiências já testadas e avaliadas noterreno, respectivamente na Escola Secundária de Estremoz e no Agrupa-mento de Escolas de Campo Aberto.A apropriação destes modelos pelas escolas que os adoptaram revelou--os condutores de boas práticas nessas escolas. O modelo organizacionalHíbrido deu oportunidade às escolas que se candidataram ao PMSE dedesenharem os seus próprios modelos, procurando a partir da sua expe-riência, da sua cultura escolar e das suas ideias dar resposta ao desafiode melhorar a qualidade das aprendizagens e o sucesso dos seus alunos ,desenvolvendo projectos com estilos e esquemas de trabalho muito par-ticulares , que se têm revelado igualmente positivos.As escolas de tipologia Híbrida já começam a estabilizar eixos de acçãona organização do trabalho escolar, a partir da avaliação das práticas de-senvolvidas e dos reajustamentos que entretanto foram sendo introdu-zidos por decisão do grupo de professores das turmas intervencionadas.Em algumas escolas das três tipologias envolvidas no Programa, o grupoinicial de professores tem partilhado os documentos e as experiênciascom os colegas da escola e, desta forma, o projecto tem vindo a alargar--se a outros anos de escolaridade não contratualizados, reorganizando aescola os seus esquemas de trabalho tradicional recorrendo apenas aosrecursos humanos e de horas da própria escola.2. Quais as principais linhas de desenvolvimento que importapromover?Autonomia versus responsabilidade. Por um lado, as escolas envolvidasno PMSE têm autonomia para decidir, escolher e aplicar modelos organi-zacionais que dêem resposta aos problemas diagnosticados. O ponto departida é o compromisso em melhorar os resultados escolares e cons-troem projectos e estabelecem metas de taxas de sucesso que se pro- 5
  6. 6. põem alcançar. Para a aplicação destas medidas recebem apoio científicode Instituições de Ensino Superior (IES), acompanhamento de proximida-de das respectivas comissões de acompanhamento e uma bolsa de horaspara viabilizar as estratégias definidas. No final do ano lectivo prestamcontas dos resultados com base na contratualização realizada no iníciodo projecto e dos resultados que se propuseram atingir anualmente, numperíodo de 4 anos.3. Que ilações são, desde já, possíveis retirar das experiênciasvivenciadas?Quando as escolas têm autonomia para pensarem os seu processos detrabalho, accionando a sua tecno-estrutura para escolher diferentes for-mas de organização de trabalho, os projectos são mais vividos, mais apro-priados e desenvolve-se um sentido de pertença alargado aos órgãos degestão da escola (Direcção, Coordenadores de Projecto, Directores deTurma, Coordenadores de Disciplina), mais interacção entre os professo-res e alunos, reflectindo-se num maior envolvimento das famílias e numfortalecimento da identidade da escola.A satisfação profissional dos professores e os resultados alcançados pe-los seus alunos são responsáveis por em muitas escolas, neste 2.º ano doprograma, se ter duplicado o número de alunos envolvidos no projecto,com uso dos seus próprios recursos.A participação das IES e das comissões de acompanhamento e a realiza-ção de reuniões, seminários e conferências com os professores de todasas escolas envolvidas em cada modelo organizacional permitem a partilhade experiências de práticas escolares muito diversificadas, mas todas fo-calizadas no compromisso de criar condições efectivas à melhoria do su-cesso e da qualidade das aprendizagens dos alunos. A reflexão centra-senaquilo que se pode fazer melhor a partir da aplicação de novas práticasdentro e fora da sala de aula, mais do que na identificação de dificuldadese de constrangimentos. 6
  7. 7. Pelos Territórios Fénix: tecendo as artes do voo Por: José Matias AlvesAo longo de Janeiro e Fevereiro foi o tempo de acompanhamento e mo-nitorização de agrupamentos de escolas de todas as Direcções Regionaisde Educação: Lousada, Castro Daire, Ericeira, Elias Garcia, Alvalade doSado, Alcaçovas, Campo Maior, Ponte de Sor, Beja, Santarém, Azambuja,Salir, Albufeira*. Tempo de encontro. Tempo de identificação de proble-mas. Tempo de procura de soluções. Tempo de diálogo, de partilha, deinterpelação, de construção de novas oportunidades de aprendizageme de desenvolvimento profissional. Tempo de exigência, de atenção e deescuta. De valorização dos pequenos passos. Sempre tecendo os fios daesperança. Sempre recusando as leis da fatalidade e do destino.A metodologia era quase sempre a mesma: cada agrupamento fazia oinventário da situação educativa do projecto, gerando em regra debateentre todos os participantes. Na parte final, competia-me sublinhar linhasde intervenção já emergentes, enfatizar oportunidades de recentraçãodo projecto, mostrar caminhos possíveis, alentar vontades e despertarsaberes e poderes.Em cada contexto, era sempre diferente o roteiro, o ponto de vista, omodo de fazer ver. Mas tentando identificar algumas das invariantes dasartes do voo que se procurou sempre fazer, eis alguns dos verbos de umapedagogia Fénix:1. Acreditar (sem a crença na educabilidade do ser humano; sem a crençade que todos podem aprender; sem a crença de que podemos fazer me-lhor não há mudanças positivas…)2. Construir (o futuro não está todo escrito; somos chamados a construí--lo e a escrever algumas frases da história a vir…; cada aluno e cada pro-fessor são mundos singulares que importa descobrir e potenciar)3. Exigir resultados e exigir meios (somos obrigados a apresentar resul-tados que contratualizamos; mas é também obrigatório a disponibilizaçãode meios…; porque podemos ter de fazer omeletes com meios ovos, mastem sempre de haver ovos)4. Definir objectivos SMART (isto é, específicos, mensuráveis, atingíveis, 7
  8. 8. realistas, temporizáveis, na esfera organizacional e pedagógica; porque es-tes objectivos podem guiar, estruturar, animar, sustentar a acção; porquea deriva, a falta de ambição gera a perda de oportunidades de aprender)5. Reconhecer e valorizar as pequenas acções, gestos, vitórias (porquemuitas vezes os entraves situam-se ao nível do auto-conceito, da auto--estima…; e se não houver este trabalho seminal nada de relevante eprometaico acontece)6. Reconhecer a importância do obstáculo e dos desafios para a gestãodas aprendizagens e colocando-os nas zonas de desenvolvimento pro-ximal dos alunos (porque aprender é ultrapassar obstáculos e vencerdesafios…; ninguém se entrega a um trabalho que não seja estimulante edesafiante; daí ser central criar oportunidades de aprender que estimu-lem a acção, a reflexão, a curiosidade, a descoberta…)7. Olhar e praticar a avaliação como uma entrada na renovação do mo-delo didáctico (porque a avaliação tem um largo poder na regulação dotrabalho e na implicação dos alunos…)8. Pensar e gerir o tempo de forma flexível e exigente. No caso específicodos ninhos, a permanência não pode ser um destino, mas uma passagem,uma oportunidade para ganhar o alento (e a arte) do voo;9. Construir o triângulo dos actores centrais: alunos, professores, pais(numa lógica de partilha de responsabilidades e de estabelecimento denovos compromissos concretos para a acção)10. Ligar o saber ao sabor (porque o saber desconectado das pessoas eda vida tende a ser desprezado, desvalorizado e inútil)11. Instituir uma cultura de exigência e responsabilidade (como condiçãosine qua non de saída da mediocridade…)12. Substituir o aborrecimento de viver pela alegria de pensar (Bache-lard), porque é a acção reflectida que nos faz sair das rotinas paralisantes,dos argumentos dos bodes expiatórios, que nos faz aprender, que nos fazdescobrir novos horizontes, nos faz encontrar as chaves da aprendizagem,sobretudo daqueles que o não querem. 8
  9. 9. 13. Reencontrar a alegria de ensinar neste tempo disfórico é outro pro-pósito do ser hoje professor. Porque nós não podemos enterrar os nos-sos sonhos, não podemos estar sempre a beber o cálice da amargura.Precisamos da alegria que se encontra no rosto dos nossos alunos quan-do descobrem enfim o sentido e a gratificação de aprender e no rostodos nossos colegas quando nos redescobrimos irmãos do mesmo ofício.Estes foram alguns verbos para um programa de acção que em larga me-dida já existe nos territórios Fénix. Mas que é sempre preciso reconhecer,estimular e valorizar. Porque os resultados educativos exigem visão, tem-po, determinação, consistência, recursos e cooperação.*Estes encontros foram realizados em parceria com a directora do Agrupamento deBeiriz, Luísa Tavares Moreira, inscrevendo-se no âmbito da missão de Monitorização doprojecto que está cometido à UCP. 9
  10. 10. Encontros Formativos FénixA equipa Ama-Fénix, organizou o segundo Encontro Formativo Fénix,com o apoio da UCP (de quatro previstos), no passado dia 17 de Janeiro.Cento e quarenta e uma pessoas – docentes, directores e coordenadoresFénix - deslocaram-se a Lisboa, às instalações da UCP, para integrar asformações de Língua Portuguesa, de Matemática e de Coaching Educativo.Nas palavras do António Vilas-Boas, formador de Língua Portuguesa, “noque respeita à Língua Portuguesa, os Encontros Formativos têm vindo acentrar-se, principalmente, na didáctica da escrita - escrita em oficina, talcomo preconizado pelo NPPEB e pelo PNEP. Muitas escolas têm vindoa trabalhar no sentido do ensino processual e diferenciado da escrita.Muitos trabalhos têm vindo a ser enviados ao formador e publicitados naplataforma Moodle. Outras formas de divulgação estão previstas.”De acordo com a avaliação do Encontro, realizada pelos formandos, osmesmos realçaram a adequação da metodologia utilizada, a utilidade dosconteúdos abordados e a possibilidade de aplicação de algumas das apren-dizagens como alguns dos pontos mais fortes destes encontros, trans-versais às três sessões realizadas, indo de encontro às suas expectativasiniciais em relação a estas formações.“Como ponto forte destas sessões a oportunidade de partilha de expe-riências dos professores que vivem a realidade do Projecto Fénix, e quemotivam a reflexão sobre a reconfiguração de estratégias e a utilizaçãode recursos que sejam facilitadores de uma aprendizagem matemáticasignificativa.”Berta Alves, formadora das acções de Matemática“Para detectar as crenças limitadoras dos nossos alunos, que não costu-mam estar cientes delas, temos de procurar que as verbalizem durante 10
  11. 11. o processo de ensino, perguntando-lhes por que razão pensam que nãoestão a conseguir alcançar os seus objectivos. As respostas a estas per-guntas irão pôr em evidência as suas crenças limitadoras, o que nos per-mitirá examiná-las e ajudar o aluno a corrigi-las. Temos de fazer entenderao aluno que qualquer coisa que sinta como impedimento para atingiros seus objectivos é uma limitação que se impõe a si próprio e não pro-vém do seu meio envolvente. Daí a importância dos docentes adquiriremferramentas e técnicas de coaching educativo que proporcionem estesprocessos de consciencialização dos alunos, libertando o aluno de falsosdeterminismo e desbloqueando capacidades ocultas…”José Luís Gonçalves, formador de Coaching EducativoO 3º Encontro Formativo Fénix, agendado para o próximo dia 25 deMarço, decorrerá, em Coimbra, tendo a Escola Secundária Avelar Broterocedido gentilmente as suas instalações para o efeito.A Equipa Ama-Fénix 11
  12. 12. O Sucesso Leva O Seu Tempo… Por: Maria da Conceição JorgeNeste segundo ano de projecto Fénix, o «sentir» dos envolvidos em geraltem sido gradualmente diferente. Professores, alunos e encarregados deeducação vão aderindo à «filosofia» de diferenciação pedagógica, alte-rando posturas, planificações e práticas à medida que ressaltam algunsprogressos.Deu-se continuidade ao trabalho desenvolvido com as duas turmas de7º ano, com dois «ninhos», em Língua Portuguesa, Inglês e Matemática,passando-se a ter duas turmas de 8º ano e uma nova de 7º, à qual foiadaptada a metodologia, apenas com um «ninho» nas três disciplinas. No8º ano, a exigência subjacente à avaliação sumativa pretendeu não facilitara postura pouco empenhada de certos alunos, procurando desconstruira ideia de que estar nos «ninhos» garantia a transição.Em particular, a experiência em Língua Portuguesa tem sido enriquecedo-ra, sobretudo com a oportunidade de participar nos Encontros Forma-tivos sobre «Competências de Escrita e Leitura», como oficinas de aqui-sição de ferramentas inovadoras e preparação para a implementação doNovo Programa de Português do Ensino Básico (NPPEB) . Regista-se, daparte dos alunos, em especial dos «ninhos», uma recepção gradativamen-te satisfatória às propostas de escrita em aula, pelos factores novidade,tema acessível e materiais criados, dando sequência à tipologia textual emabordagem, apoio personalizado nas várias fases do trabalho, da planifica-ção à divulgação, e progressão nas competências linguísticas. No entanto,muito há ainda por fazer para que mobilizem as energias positivas adqui-ridas nas aulas de Língua Materna, em benefício do currículo em geral.Comparando com o trabalho realizado nos grupos-turma do 8º ano, ofuncionamento da língua tem sido analisado duma forma mais implícita.Em reuniões do grupo disciplinar, os colegas manifestaram entusiasmorelativo face à proposta, com dúvidas de que, no actual contexto sócio--escolar, fosse possível levar a cabo em tempo útil e com serenidade.As experiências mais frequentes de escrita extensiva são realizadas comorientações mais ou menos generalistas dirigidas à turma para redigir,na aula ou em casa, sobre tema livre ou proposto na sequência de leitu- 12
  13. 13. ra efectuada, seguindo-se a correcção geralmente acabada por parte doprofessor, deixando pouca «margem» de interiorização sobre o funciona-mento da língua e rescrita. Assim, a escrita em oficina ainda não é práticacomum, sendo apontados motivos que concorrem para a dificuldade dasua consecução:• a organização curricular, que reduziu a carga horária de Português (no3º ciclo, 20`);• a opção de reservar o Estudo Acompanhado do 3º ciclo para a Mate-mática;• o «movimento nacional» pró-leitura, potenciador do domínio vocabulare da prática da leitura, mas despoletador do adiamento do conhecimentoexplícito e da prática da escrita;• a imposição «economicista» de formar turmas demasiado numerosas,que não proporciona um processo conducente à obtenção de uma apren-dizagem significativa;•a imaturidade crescente / falta de postura e hábitos de trabalho da maio-ria dos discentes, que prejudica o cumprimento dos planos de aula, pormelhores que sejam.Apesar dos constrangimentos, outros professores do 2º e do 3º ciclojá implementaram oficina de escrita ou estão em vias de o realizar, pro-curando seguir os modelos pautados de registo para planificação e (re)textualização e o estilo de correcção testemunhado.Persistência e valorização das mais pequenas vitórias dos alunos (tambémnossas) são as «armas» de que nos vamos munindo para ir ultrapassandoas «batalhas» a travar. Se já é do senso geral que «depressa e bem não háquem», a vivência em Fénix confirma que os jovens que revelam lacunas/ dificuldades acentuadas, encontrando-se num patamar muito abaixo doideal para a frequência de certo nível de escolaridade, só têm vantagensem integrar turmas Fénix, onde são criadas condições para se (re)habi-litarem e progredirem, não num período ou num ano, mas em dois outrês. Para tal, é imprescindível que os docentes (os Conselhos de Turma,a Escola, aliás) adoptem a lógica de ciclo. 13
  14. 14. MUDAR DE PARADIGMA Por: Ricardo Castro Ferreira Escola Secundária de CamarateNo passado dia 17 de Janeiro tive o privilégio de participar na sessão deformação em coaching educativo conduzida pelo professor José Luís Gon-çalves nas instalações da Universidade Católica de Lisboa.A sessão em questão foi bastante animada e dinâmica, apesar de os cons-trangimentos de tempo não terem permitido uma maior interacção doformador com os seus formandos.O professor José Luís Gonçalves alia um dom natural de comunicação aum encadeamento rigoroso de ideias e conceitos, o que permitiu ficarcom uma noção muito clara e viva da temática abordada, no caso verten-te o coaching.O uso da terminologia anglo-saxónica poderia levar a pensar que se tratade mais uma moda pedagógica importada e também ela passageira, mastal não me parece ser, de todo em todo, a situação. De facto, o terrenono qual este conceito e respectiva prática foram apresentados é bastantesólido, uma vez que se ancoram numa visão humanista do ensino, na qualse visa a educação integral de cidadãos vinculada a valores clássicos comoo da perfectibilidade constante do ser humano.Mas se assim é, o que há, então, de novo nesta visão do ensino que levea parar um pouco, escutar e meditar, de modo a olhar a nossa profissãocom outros olhos?Face ao manancial de informação veiculada ao longo da formação, optopor me concentrar em dois aspectos que respondem de forma mais di-recta à experiência que o Projecto Fénix me tem proporcionado e àsexigências decorrentes do mesmo.Em primeiro lugar, a noção de que nos nossos dias o professor já nãopode ser um mero transmissor de conhecimentos. Cabe-lhe, agora, opapel de potenciador de aprendizagens, o que exige estar atento, tantoquanto possível, às possibilidades de cada aluno, incentivando-o a apren-der mais, mas acima de tudo a acreditar nas suas capacidades e a desen-volver os meios de transformar a sua aprendizagem em algo de significa-tivo e autónomo. 14
  15. 15. Em segundo lugar, a ideia de que para chegar a esse patamar é necessárioque o professor se norteie a si mesmo e aos seus educandos por ob-jectivos muito concretos, que permitam uma avaliação do percurso per-corrido e a percorrer, o que confere à prática pedagógica uma dinâmicasingular, na qual professor e aluno se tornam ambos agentes, ainda quecom funções naturalmente diferentes.Dito isto, achei oportuno divulgar aqui o relato de uma aluna da EscolaSecundária de Camarate que me parece corresponder a esta mudança deparadigma:“A experiência de estar no Ninho é uma experiência boa. Sem dúvida osNinhos foi uma coisa boa que inventaram, porque há muitos alunos quepor vezes não ficam atentos às aulas ou até mesmo não percebem algu-mas matérias e nos Ninhos dão-nos oportunidades para podermos estaratentos, para podermos perceber melhor as matérias porque os profes-sores puxam muito por nós e não nos deixam ir abaixo, nem nos deixamdizer ‘eu não percebo’, porque os professores explicam de maneira a quenós entendamos bem as explicações, não nos deixam sair das aulas comdúvidas.Nos anos anteriores eu não percebia nada da matéria de português e noprimeiro período, quando estava na Fénix, também não conseguia perce-ber nada, mas logo que me passaram para o Ninho eu já não quis sair maise nem quero, porque agora eu tenho gosto de vir às aulas de português,aprendo muito, coisas que não aprendi antes, e começo a não achar asaulas uma seca, é tudo muito bom, a companhia dos colegas e a partici-pação de todos nós, e nenhum desiste a meio, todos vão até ao fim paraalcançarmos os nossos objectivos.” (Érica, 9º ano)Tal como assegurou o professor José Luís Gonçalves, em educação não háfracasso, há apenas alunos que desistem. Cabe-nos a nós procurar trans-formar essa possibilidade numa mera hipótese académica… 15
  16. 16. Uma estratégia pedagógica no ensino da matemática Por: Olga Xistra e Justina Louro Esola Secundária Ponte de SorNo âmbito da disciplina de Matemática (7º e 8º ano) nas turmas Fénix, foicriada uma dinâmica de aprendizagem em Matemática com uma atençãoparticular ao modo como decorre o trabalho escolar nessa disciplina.Assim, a reflexão com vista à mudança e diversificação das formas de tra-balho na sala de aula surge assumida como uma necessidade prioritária.Na área específica da Matemática, as actividades de investigação e explo-ração são concebidas como um tipo de proposta de actividade aberta, naqual os alunos analisam situações, construindo percursos distintos, discu-tindo e descobrindo soluções, de forma a chegarem a conclusões atravésde trajectos divergentes de observação, exploração e investigação.Neste texto pretendemos divulgar a estratégia pedagógica utilizada e al-gumas conclusões obtidas num estudo cujo objectivo fundamental foi aanálise da actividade matemática realizada na sala de aula, no contextode actividades de investigação e exploração matemática, e em especial aforma como se desenvolve a actividade matemática dos alunos das tur-mas Fénix.Objectivos- Identificar sequências- Formular e analisar conjecturas- Identificar propriedades- Enriquecer os conhecimentos já dados anteriormente sobre a unidadedidáctica “Conhecer melhor os números”Apresentação da ficha aos alunosCabe ao professor criar situações motivadoras e adoptar uma estratégiaque permita acompanhar a investigação dos alunos sem fornecer dema-siadas pistas. 16
  17. 17. Metodologia para exploração da fichaFoi empregue uma metodologia de trabalho em grupo em que se pre-tende que prevaleça a colaboração entre os alunos. Os alunos formaramgrupos de quatro.Previsão de possíveis resoluções por parte dos alunosIdentificar regularidades simples, tais como:- as sequências de números em cada linha;- as sequências de números em cada coluna;- as sequências de números em cada diagonal.Previsão da monitorização do trabalho autónomo dos alunosA orientação dos alunos foi feita de forma discreta e interrogativa, devol-vendo as questões, levando-os a reflectir sobre as suas próprias dúvidas.Conclusões- Esta actividade de investigação provocou nos alunos uma aprendizagemsignificativa.- Os diversos pontos de partida permitiram a participação de alunos comdiferentes níveis de competência.- A relação de diversos tópicos e estratégias estimulou o pensamentoglobalizante, imprescindível no raciocínio matemático. 17
  18. 18. Crónica Por: Pedro Silva*Vivemos numa sociedade fortemente escolarizada, facto que, de tão ba-nal – pese embora o enorme número de crianças que, à escala planetária,não sabe o que isso é – tende a ser naturalizado. Contudo, a perspec-tiva histórica mostra-nos que a escola primária de massas só começa adesenhar-se no século XIX - consolidando-se, em Portugal (e em grandeparte dos países europeus), na primeira metade do século seguinte - eque a escola de massas pós-primária se afirma já bem dentro da segundametade daquele século, ou seja, há poucas décadas.Enquanto a escola funcionou para uma elite, tendeu a situar-se face àsfamílias e comunidades numa relação de supremacia, se não mesmo desobranceria, tal a “superioridade” do seu saber. Vivemos, porém, temposdiferentes. Tempos de mudança acelerada (“a aceleração da história”),onde não só tudo muda, como tende a mudar cada vez mais rapidamente,incluindo o conhecimento. Constitui talvez um dos grandes paradoxosda relação escola-sociedade o facto de permanecermos cada vez maistempo na instituição escolar e de o conhecimento nela adquirido se de-sactualizar cada vez mais depressa.A escola não pode, pois, permanecer uma ilha como acontecia quando selocalizava numa comunidade sem acesso a ela. Eis por que, entre outrosmotivos, o aprofundamento da relação escola-família-comunidade temvindo a acentuar-se. Se a escola não é mais um bem escasso e se o seutradicional papel de fonte de conhecimento (de determinado tipo de co-nhecimento, note-se, pois sempre se produziu conhecimento socialmenteútil fora dela!) é crescentemente partilhado com outras fontes (televisãoe Internet, por exemplo), torna-se indispensável uma redefinição do seupróprio conceito.A negação da escola-muro (metáfora popularizada pelos Pink Floyd) sig-nifica uma escola que não vive mais de costas voltadas para as famíliase comunidades, uma escola mais plural, mais intercultural, mais huma-na. Torna-se, assim, tão desejável quanto inevitável um aprofundamentoda relação escola-família-comunidade. Desde logo, por uma questão de 18
  19. 19. cidadania, de postura democrática, de cultura de participação peranteuma instituição social cada vez mais omnipresente no nosso quotidiano.Sabemos também – a investigação é consistente neste ponto – que umapoio activo ao processo de escolarização dos filhos tende a traduzir-senum maior sucesso educativo (e não apenas académico). Sabemos aindaque os professores tendem a reportar uma maior satisfação profissionalquando a relação com as famílias é frutuosa, ou que para muitas famíliasse torna socialmente relevante o reconhecimento do seu papel educativopela escola, em particular nos meios populares, onde se verifica, amiúde,um fosso entre a cultura escolar e a cultura local.Também aqui estaremosperante uma questão de cidadania, na medida em que a escola, enquantorepresentante da cultura socialmente dominante, pode contribuir paravalorizar culturas marginalizadas.Isto significa que a relação escola-família, por onde perpassam obstáculosde natureza vária, pede a existência, no seu seio, de mediadores, desdelogo mediadores socioculturais. E um dos principais mediadores é cons-tituído pela própria criança, que, filha em casa e aluna na escola, com umpé na cultura familiar e outro na cultura escolar, tantas vezes se reve-la, afinal, como construtora de pontes entre os dois mundos. A criança,como alguns autores têm sublinhado, está longe de ter um papel neutro,constituindo-se, pois, como um actor social “de corpo inteiro”. Afinal, épara ela, por ela e com ela que a relação escola-família existe.Docente na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais do Instituto Politécnico deLeiria 19
  20. 20. Escolas do 1º Ciclo abertas à Comunidade Por: Maria Eugénia de JesusNa Escola Básica do 1º Ciclo de Alto de Rodes, em Faro, os professoressempre consideraram, valorizaram e incentivaram a participação dos pais.Não só porque para os alunos é fundamental sentirem que os seus fami-liares participam nas actividades organizadas pela escola - eles fizeram uminvestimento que gostam de ver reconhecido - mas também para os paisporque têm a possibilidade de conhecer melhor a escola, os professorese colegas dos seus educandos.Esta prática, esse cativar os pais, iniciou-se há alguns anos, não só pelaspráticas pedagógicas inovadores desenvolvidas na escola mas, também,em encontros que são denominados por “Encontros com a Comunidade”.Experimentaram-se vários modelos/formatos de envolvimento, desdeconferências temáticas, apresentação de problemas e sua resolução porespecialistas, levantamento de preocupações e necessidades, de diálogocom os pais para abordagem posterior e tentativa de resolução.Devido ao espaço pouco apropriado para acolher condignamente todosos que nos presenteavam com a sua presença, optou-se, a determinadaaltura, por realizar três encontros e não apenas um e, por proposta dosalunos, passaram-se a realizar estes momentos culturais com a presençados alunos, sendo a sua participação no âmbito das dramatizações, dan-ças, canções e trabalhos /reflexões.As temáticas dos últimos anos relacionaram-se com situações emergen-tes do currículo escolar e inscritas no Projecto Educativo do Agrupamen-to D. Afonso III, nomeadamente: TIC, novos programam, educação para asaúde, educação para a sustentabilidade…A Associação de Pais sempre colaborou e apoiou estas iniciativas. 20
  21. 21. Pais e Filhos enfrentaram desafios matemáticosNo ano transacto, esta forma de trabalhar foi alargada à Escola Básica1ºCiclo e Jardim-de-infância do Carmo, uma vez que integramos ao mes-mo Agrupamento e o trabalho no âmbito da implementação do NovoPrograma de Matemática desenvolveu-se em trabalho de cooperação.A comunidade teve oportunidade de participar na abertura da exposiçãotemática sobre Geometria - que teve um carácter interactivo - com o de-senvolvimento de actividades com diferentes materiais, nomeadamente:geoplanos, tangrans, pentaminós, polydron, espelhos, cubos... entre outros.A exposição temática mostrou o trabalho desenvolvido pelos alunos dos1º e 3º anos das duas escolas, a partir da experimentação do Novo Pro-grama de Matemática e representou um ponto alto do empenho e entu-siasmo presentes ao longo de todo o processo de aprendizagem.Segundo a professora Ana Isabel Ferreira, coordenadora do Novo Pro-grama de Matemática, estavam expostos “trabalhos com os vários tópi-cos matemáticos de forma sistematizada e sintética. O tratamento dosmesmos em sala de aula motivou e entusiasmou alunos e professores. Oprograma não se lê como um guião directo para o trabalho do professorem cada tema, mas sim como um meio de se organizarem os conteúdosde acordo com a especificidade de cada turma e dos objectivos gerais aatingir.”A professora Eugénia de Jesus refere que “a realização de encontros coma comunidade é já uma tradição na Escola EB1 de Alto de Rodes por issoprocuramos apresentar sempre temas actuais e do interesse dos alunose da comunidade em geral. O ano passado, por exemplo, os temas abor-dados foram «Educação para os Média» e «Educação Ambiental». 21 21
  22. 22. A Coordenadora do Departamento do 1º Ciclo, Célia Santana Ramos,refere que “ estas iniciativas têm tido uma forte adesão da comunidade,com resultados muito positivos junto dos alunos.”Na avaliação dos Encontros com a Comunidade recolhem-se opiniões esugestões que irão possibilitar uma reflexão sobre as representações quea comunidade/encarregados de educação tem sobre a acção pedagógica.Uma encarregada de educação escreveu:” Como mãe de três criançasque passaram (uma delas está ainda) pela P3 de Alto Rodes, posso tes-temunhar o prazer que sentia por perceber que a escola defende umaproximidade e relação forte com os Pais e famílias. Poder participar gra-tuitamente em iniciativas escolares que procuram envolver os Pais, é gra-tificante e engrandece o processo de ensino/aprendizagem, já que “nostraz” para a escola e nos faz também “oferecer-lhe” o que de melhorpossamos ter.” 22
  23. 23. TestemunhosCiência, Arte, Palavra e TecnologiaNo ano II da nossa participação no Projecto Mais Sucesso Escolar, que-remos partilhar esta experiência que resulta de uma parceria pedagógicaentre a Ciência, a Arte, a Palavra e a Tecnologia.Pretende ser a nossa “oferta” de final do 1º Período, que se insere na prá-tica pedagógica que temos vindo a delinear: trabalho colaborativo entreas várias áreas curriculares com vista à consolidação do conhecimentocientífico e à efectiva transversalidade da Língua Portuguesa. Ao longo doano estão planificadas várias actividades de parcerias interdisciplinares deacordo com a grande área temática que envolve todas as disciplinas do 8ºano: a Água, fotografia da Terra.A par do trabalho mais individualizado das turmas-“Ninho” e da apostaqualitativa nas áreas da Matemática e Língua Portuguesa, os projectos dasparcerias, envolvendo as Ciências da Natureza, a Química a Tecnologia eoutras áreas, conferem uma dimensão mais abrangente ao conhecimento.(Trabalho desenvolvido por Eva Santos, Nélia Duarte, Vera Gouveia, HelenaPinto e Nanny Carrilho, com coordenação de Teresa Coutinho - EscolaSecundária Padre António Vieira) 23
  24. 24. O Poder da PoesiaDe Baguim do Monte chegou-nos o relato da professora Isabel Estevesque, utilizando um livro de poemas de Sophia de Melo Breyner, conseguiusensibilizar os estudantes para a poesia e para a arte da declamação. Osestudantes do “Ninho” partilharam com os colegas da turma Fénix assuas aprendizagens que efectuaram no âmbito da língua portuguesa. Aexpressão destas aprendizagens não se confinou à sala de aula nem ao es-paço escolar, tendo-se alargado ao núcleo familiar, tal como está explícitono testemunho de um pai/encarregado de educação: “O miúdo desinibiu--se, só quer ir para as aulas e está a ler livros atrás de livros por causa doconcurso que está a fazer nas aulas de 6ª feira (...) tomou-lhe o gosto e sóquer decorar poemas, estou muito contente por ele”. Este pai, tambémele estudante (em regime pós-laboral) e a aproveitar as oportunidadesque a escola tem para lhe oferecer refere ainda o apoio que o filho lheestá a dar nos seus trabalhos. 24
  25. 25. Motivar alunos e encarregados de educaçãoDa Escola E.B. 2,3 Padre Américo, de Valongo, chega-nos o testemunho deSónia Meireles professora de Matemática e de Ciências da Natureza quepôs em prática uma metodologia de trabalho recorrendo a um programade apresentação de imagens, num registo animado que incluiu uma selec-ção de fotografias de diversas actividades realizadas em sala de aula, noâmbito daquelas duas disciplinas.Essa estratégia pedagógica teve dois objectivos: o primeiro, e talvez omais importante, foi elevar a auto-estima dos alunos; o segundo, centrou--se na partilha das aprendizagens na sala de aula com os encarregados deeducação. Com este dispositivo, o objectivo era os pais “verem os filhosempenhados, atentos e interessados nas actividades propostas”, e, ainda,abrir a possibilidade de tomarem conhecimento das actividades escolaresdos seus educandos, de uma forma muito diferente das habituais idas àescola apenas por razões relacionadas com os respectivos comporta-mentos.Para os alunos representou a oportunidade de compreenderem melhoras situações de aprendizagem, de forma a elevar a sua auto-estima.Exemplos como este mostram uma outra forma da família estar presentena escola estabelecendo, com a ajuda dos professores, relações indutorasde mudança. 25
  26. 26. VISITA DE CAMPO Ana Lucia 3.º AnoNo dia 13 de Janeiro os alunos da EB1 de Vale D’El Rei fizeram uma visita deestudo para explorar a Natureza. Foram muitas as descobertas. Formaram--se quatro equipas, cada uma com um capitão, um caderno de registo, umlápis e uma máquina fotográfica.Começámos por observar uma árvore vinda da Austrália chamada Mimosa,que se reproduz muito. A terra que havia junto à estrada desfazia-se na mão.Também vimos tojo, espargos, cogumelos, alfarrobeira, orquídeas, ervilha-de--cheiro, aroeira, jarro e videira.No que se refere às rochas observámos xisto, calcário, fóssil de concha eargila.Eu gostei de visita de campo. 26
  27. 27. “O Segredo do Rio”No rio misterioso, viviam muitos peixes de várias cores, mas havia ummenino muito bom, que ia sempre ao rio, visitar os peixes. Os peixes gos-tavam muito da visita do menino, mais havia um peixe muito misteriosoque não gostava do menino. Sempre que o menino Ricardo ia ao rio, otal peixe misterioso queria atrair o Ricardo para a água. Só que o meninonem imaginava que o peixe era malvado, o peixe odiava as pessoas queiam ao rio. O peixe estava a preparar uma armadilha: queria ser o reido rio, queria ficar com o rio todo para ele. Então o peixe fez o planode arruinar o rio, só que como o peixe era mau e os outros peixes nãoqueriam contar ao menino. Vendo um peixe muito triste e amargurado, omenino perguntou:- o que se passa peixe?Mas o peixe não respondeu. Então o menino falou:-peixinho fala comigo.Mas o peixe nunca falou.Trabalho realizado pelo 4ºano da EB1/J1 do Carmo - 4º ano Projecto Fénix LP 27
  28. 28. NotíciaSegundo ano de implementação do projectoPMSE: alguns dadosDe acordo com dados da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimen-to Curricular (DGIDC) o Projecto Mais Sucesso Escolar (PMSE) envolve,neste segundo ano de implementação, 115 escolas e 139 projectos deintervenção. Para todas as tipologias (TurmaMais, Híbrida e Fénix) regista--se uma maior incidência do trabalho desenvolvido com o 3º ciclo, edentro deste universo, uma maior intervenção ao nível do 8º ano deescolaridade. ($" %&" &" &)" !(" 012345467" !$" %&" 89:6;" )&" <=>26?4" #" !#" #)" #" (" !" #" #$" #&" $" " $" #*+",-." )*/",-." !*+,-."Fazendo uma leitura transversal podemos concluir que o desenvolvimen-to do projecto Fénix é o que tem uma maior presença no 1ºciclo, o quesignifica que está a lançar as bases para um acompanhamento promotorde mais sucesso. 28
  29. 29. PRÉMIO FUNDAÇÃOILÍDIO PINHO “Pedagogia”A Equipa Ama Fénix brevemente fará chegar às escolas os termos do con-curso do Prémio “Pedagogia” da Fundação Ilídio Pinho, um prémio anualque nasceu da celebração de um protocolo entre a Fundação Ilídio Pinho,o Agrupamento de Escolas Campo Aberto de Beiriz e a UniversidadeCatólica Portuguesa.Este Prémio visa DISTINGUIR o mérito dos melhores projectos pedagó-gicos, desenvolvidos pelas escolas da rede Mais Sucesso Escolar, tipologiaFénix.O regulamento do concurso, boletim de candidatura e demais documen-tos necessários serão dispostos oportunamente na página electrónica daFundação Ilídio Pinho, após publicitação.A Equipa AMA-Fénix 29
  30. 30. Recensão Literacia Familiar Maria José AraújoMata, Lurdes (2006) Literacia Familiar. Ambiente familiar e descoberta da linguagemescrita. Porto: Porto EditoraNeste livro, a autora coloca em destaque a importância das interacções- formais e informais - que as crianças desenvolvem no processo de apre-ensão da linguagem escrita com o grupo de pares e com os pais, profes-sores e outros agentes educativos.Esta obra tem como base o estudo efectuado no âmbito de um doutora-mento apresentado na Universidade do Minho e debruça-se sobretudosobre a aprendizagem em contexto familiar. Lurdes Mata faz um levanta-mento dos modelos de aquisição da linguagem, dos mecanismos de des-coberta da funcionalidade da linguagem escrita e das implicações educa-cionais da perspectiva da literacia emergente; percorre as principais áreastemáticas que caracterizam o que se entende por literacia e observa osefeitos das práticas de literacia em ambiente familiar, reflectindo sobre oscontextos de aprendizagem e motivação para a leitura.Os estudos sobre literacia emergente têm demonstrado o papel activoda participação das crianças no processo de apreensão da linguagem es-crita e têm mostrado que um dos contextos em que mais se desenvolvemessas interacções com a linguagem é o da família. A prática de leitura dehistórias é um meio muito particular, devido às suas características e po-tencialidades, não tendo somente função de entretenimento, mas abran-gendo um conjunto de outras funções que poderão ter repercussões naaprendizagem da linguagem escrita. Não é somente a leitura em si que faza diferença, mas as interacções que ela provoca, a partilha de vivências esaberes que pode fazer com que esse momento seja especialmente rico.A sua reflexão termina com uma análise da literacia emergente numaperspectiva socioconstrutivista, na forma como se concebe o processode ensino-aprendizagem da linguagem escrita. Uma obra muito interes-sante e actual para todos/as que se interessam por esta temática pedagó-gica e pelo estudo do uso social da língua. 30
  31. 31. Recursos digitais Espaço destinado à divulgação e apresentação de endereços com interesse pedagógico para os professores/as: - Portal da Biblioteca Nacional de Portugal - acesso ao acervo e infor- mações práticas sobre diferentes serviços de leitura, empréstimo interbi- bliotecas e reprodução. http://www.bnportugal.pt/ - A Biodiversidade e os recursos naturais http://www.arkive.org/ - Recursos multimédia que podem ser usados na sala de aula. Fotos, video clips entre outros recursos multimedia com acesso gratuito http://www.arkive.org/education/ - Conceitos essenciais sobre a linguagem audiovisual e cinematográfica explicados com exemplos. Cinemateca http://www.cinescola.info/index.html - Centro de documentação pedagógica. Actualidades, novidades e recur- sos acessiveis para a escolarização de todos os estudantes sem excepção? http://www.crdp.ac-creteil.fr/cmsj/AgradecimentosNunca poderíamos ter traçado este percurso sem o contributo heterogéneo das pessoas que compõem a (já)vasta rede do Plano Mais Sucesso Escolar.Agradecemos aos directores e professores das escolas que integram o Projecto Fénix que nos têm enviadomaterial para o Jornal Digital. Continuamos a contar com o vosso apoio!A Equipa Ama-FénixDirector: José Matias Alves | Edição: UCP-FEP em colaboração com a equipa AMA-Fénix do Agrupamento Beiriz | Design: M. José Araújo e Francisco Soeiro |Revisão editorial: UCP/Ama-Fénix |Colaboraram neste número: Alexandra Marques | Daniela Martins | Isabel Baldaia Esteves | Ilídia Vieira | Justina Louro | Lígia Rosas | Marisa Carvalho | MariaConceição Jorge | Maria Eugénia de Jesus | M. José Araújo | Olga Xistra | Pedro Silva | Ricardo Castro Ferreira | Sara Santos | Sónia Meireles | Teresa Coutinho |Fotos de: Ilídia Vieira | Isabel Esteves | José Matias Alves | Sónia Meireles | Teresa CoutinhoPeriodicidade: Trimestral | Subscrever: Enviar e-mail para: fenix@porto.ucp.pt | Contactos: fenix@porto.ucp.pt | fenixbeiriz@gmail.com |Propriedade : Universidade Católica Portuguesa 31

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