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Comunicação (1) benjamim moreira ucp_26maio11
 

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    Comunicação (1) benjamim moreira ucp_26maio11 Comunicação (1) benjamim moreira ucp_26maio11 Document Transcript

    • Centro Regional do Porto, 26 de Maio de 2011SEMINÁRIO: O movimento da agregação de escolas: o tamanho conta? Sentidos de uma política e impactos nas qualidades da educaçãoPAINEL: A construção das qualidades educativas – quais as dimensões organizacionais que mais contam?COMUNICAÇÃO: Que dimensão importa para a escola?Benjamim Moreira (Director da Escola Secundária de Santa Maria Maior, Viana do Castelo)SUMÁRIO: EQue dimensão importa para a escola? 1. Introdução 2. Ver – rever (conhecer) 2.1 Como vejo a escola que dirijo 2.2 Reformulação do olhar 3. Ouvir – entender (compreender) 4. Agir – reagir (aperfeiçoar) 5. Notas finais1. IntroduçãoIndo de encontro ao desafio que me foi proposto, vou procurar apresentar os parâmetros(restringir-me-ei a três) que configuram a escola que dirijo: uma escola com 40 turmas do 10ºao 12º ano.Gostaria de começar pela afirmação atribuída a Sócrates “Uma vida que não se questiona nãovale a pena ser vivida”, reformulando-a: Uma escola que não se questiona não vale a penaexistir. Para isso vou, ao longo da minha exposição, apresentar um percurso de crescimentode uma escola.Neste quadro, a dimensão, isto é, a grandeza da escola não poderá ser sobredeterminadapor padrões que lhe são externos mas referenciada por parâmetros de qualidade do
    • desenvolvimento humano dos seus autores. Defenderei, portanto, não a agregação de escolasmas sim a articulação intensa entre a sintaxe organizacional de uma escola e a sua semântica.Nessa medida, a dimensão de uma escola não poderá ser definida à partida, mas será oresultado de uma organização singular com sentido. Indo mais longe, quero dizer que osverbos agrupar, agregar, juntar, associar, tal como os verbos amar ou aprender não admitem oimperativo e só devem poder ser conjugados reflexiva e reciprocamente.E porque o „questionamento‟ de que falava Sócrates é o alimento do crescimento, esta serátambém uma oportunidade para traçar alguns princípios que orientam a minha acção enquantodirector: do ver-rever (conhecer) ao ouvir-entender (compreender) até ao agir-reagir(aperfeiçoar) num movimento de vaivém permanente.Não posso deixar de referir aqui que este exercício de interrogação – interrogação de mimmesmo, sobretudo – tem uma dimensão reflexiva, conjugando a dimensão experiencial que é adirecção da Escola e a dimensão crítica apreendida no ciclo de seminários de aprofundamentoem administração e organização escolar e que produzirá efeitos no meu desenvolvimentopessoal e contribuirá, na medida em que exporei à frente, para o crescimento da escola.Finalmente, e porque é deste crescimento – até ao mais alto nível - que falo quando me refiroa “Uma escola em crescimento”, apresentarei, muito sumariamente, os cinco domínios dodesenvolvimento humano de todos e de cada um dos membros da comunidade educativa queconfiguram o Projecto Educativo.Que dimensão importa para a escola? Página 2
    • “Il faut beaucoup de philosophie pour savoir observer une fois ce qu‟on voit tous les jours” (Rousseau apud Otto Jespersen, La philosophie de la grammaire)2. Ver – rever (conhecer)2.1 Como vejo a escola que dirijoUm olhar é sempre um olhar de (daquele que olha mas também do sítio de onde olha) e umolhar para, i.é. para o lugar da alteridade, do outro que se procura conhecer, seja ele o serhumano que actua na escola, seja a própria instituição. Provavelmente a realidade que é umaescola é bem mais complexa que cada sujeito que a preenche, seja o jovem, o professor, ofuncionário, o encarregado de educação, para não falar de toda a estrutura a montante queconstitui o ministério da educação. Provavelmente seria necessária uma „teoria dosobserváveis‟ que permitisse circunscrever o objecto complexo. Em qualquer dos casos aaproximação levada a cabo não pode deixar de ser parcial e transitória. Não será por acasoque a gramática nos permite dizer “conheço (muito bem) a escola/o aluno x/o professor y”mas não autoriza “sei (muito bem) a escola/o aluno x/o professor y”. O que está em causa é apossibilidade ou a impossibilidade de discernir o objecto interno de um predicado.Feitas estas ressalvas, e no espaço reduzido que me é permitido, posso dizer que a escolapode ser definida como o resultado da confluência de dois pontos de vista distintos que nãopodem ser separados. Por um lado, não estarei certamente errado se disser que tem sido afuncionalidade composicional que prevalece sobre a funcionalidade maior – a instituição no seutodo. Digamos, em termos simples, que as preocupações dos professores, dos alunos e dosfuncionários não se enquadravam num projecto colectivo de desenvolvimento nem pessoalnem institucional. Cada um, trabalhando por si, acreditando ser esse o seu desígnio, cumpre,normalmente bem, as tarefas que considera lhe serem exigidas ou impostas. A organização dainstituição processava-se assim sem uma consciência por parte dos sujeitos dos impactos daacção educativa, sem uma reflexão sobre os processos e sem um questionamento do sentidodo que se fazia. Felizmente os resultados eram globalmente satisfatórios, embora a imagem daescola se encontrasse num processo de degradação, o que provocava uma diminuição donúmero de entradas no 10º ano. Sem um Projecto Educativo, dado que o existente nãoconstituía uma referência para a acção educativa mas tão só um documento fechado,conhecido apenas pelos seus autores e ignorado na praxis escolar, verificava-se uma falta deestratégia e o governo da escola administrava e geria o melhor que sabia e podia. Não possodizer que mal uma vez que a escola funcionava. Mas o modelo vigente assentava numa atitudede desconfiança: desconfiança em relação ao trabalho dos professores, desconfiança emrelação aos pais e encarregados de educação, desincentivo dos projectos de inovação e deinvestigação bem como do trabalho colaborativo, desconfiança em relação aos alunos,desinteresse pela participação nos órgãos de representação.Em síntese, embora sem um rumo traçado, a escola desempenhava o melhor possível a missãoque o currículo nacional impunha, assente num conjunto de pessoas, alunos e professores,pouco valorizadas e na generalidade sem qualquer estímulo, intrínseco ou extrínseco, para oQue dimensão importa para a escola? Página 3
    • desenvolvimento profissional e o sentido crítico da acção. Compreende-se também a falta devisão colectiva, a ausência de desafios e de metas a atingir já que os resultados menos bonseram justificados liminarmente pela falta de qualidade da “colheita” do ano. Esta explicaçãoliminar passava a ser causa e consequência dos resultados escolares obtidos e determinando amotivação ou a sua falta pelos professores. Nesse contexto, o conhecimento do nívelperformativo atingido pelos alunos no ciclo anterior (no 9º ano, em virtude de esta escola serunicamente secundária) nas escolas básicas da cidade era o factor de preferência na escolhados horários, que obedecia ao critério da antiguidade na carreira e na escola. E assim sereproduzia o sistema. À falta de valorização do próprio indivíduo nas suas dimensões epotencialidades, inviabilizando o crescimento humano e profissional, associava-se, como referi,a inexistência de uma projecto global capaz de criar e articular vontades. Digamos que a escolaera sentida, estritamente, como a mera soma dos seus elementos constitutivos.2.2 Reformulação do olharÉ forçoso relembrar aqui um texto de Italo Calvino (que descobri pelos anos 90 numseminário de Teoria do Texto). À analogia das pedras-palavras-frases e da sua relação com otexto acrescentamos justamente a que aproxima a identidade de cada uma das pedras comcada um dos professores ou dos alunos e da sua relação com o todo que é a escola. Marco Polo descreve uma ponte, pedra a pedra. - Mas qual é a pedra que sustém a ponte? – pergunta Kublai Kan. A ponte não é sustida por esta ou por aquela pedra – responde Marco, - mas sim pela linha do arco que elas formam. Kublai Kan permanece silencioso, reflectindo. Depois acrescenta: - Porque me falas das pedras? É só o arco que me importa. Polo responde: - Sem pedras não há arco. (Calvino 1993:85)Em termos funcionais podemos privilegiar uma ou outra perspectiva, a descriçãocomposicional ou a gestaltista, mesmo sendo verdade que a funcionalidade da ponte/escola émaior do que a de cada um dos seus elementos constitutivos. Como o imperador, tambémnós sabemos que não é uma ou outra pedra que sustém a ponte1 mas sim a linha do arco queelas formam. No caso que aqui me ocupa – o meu olhar sobre a escola – é do valor intrínsecode cada um e do contributo de cada um que nasce a consistência do todo, todo que não existesem as partes mas que é mais do que a sua soma. E é precisamente aqui nesta articulação dasidentidades individuais com a totalidade que vejo desajustamentos e desperdícios. Mas não setrata apenas de uma questão de organização mas de valorização das identidades, necessária efelizmente diferentes, e de identificação e construção de um rumo que se quer seguir.Retomando a questão da articulação e dos níveis de descrição, com as mesmas letrasconseguimos, através da distribuição ou de uma certa organização, determinar a construção deuma palavra diferente de qualquer outra. Também com as mesmas palavras conseguimosproduzir frases e textos diferentes. Bastam-nos 26 letras para formar milhares de palavras eum número indeterminado de textos, de discursos, de livros. O que está então em causa é a1 A presença do marcador argumentativo mas mostra que o imperador sabe que não existe uma pedra determinadaque suporta a ponte.Que dimensão importa para a escola? Página 4
    • sintaxe dos elementos constitutivos mas também a semântica, não só a própria de cada umdos elementos mas sobretudo da relação dos elementos entre si. Com efeito, uma palavraadquire um sentido na sua relação com as outras palavras e o contexto. O mesmo acontecenuma organização como a escola: a relação entre a entidade aluno ou professor e os outrosalunos ou os outros professores e a situação.A sintaxe da escola surge assim intrinsecamente associada à semântica da escola. E qual é asemântica da escola? Parece-me ser o sentido que os sujeitos enunciadores – professores,alunos, pais – constroem em cada situação, da mais pequena (um contacto simples, umarelação de ensino-aprendizagem, todos os acontecimentos que preenchem a vida na escola) àprópria instituição como um todo. Tal como uma frase é um conjunto de palavras com umaorganização específica e um texto um conjunto de frases com uma determinada organização,também a escola é um conjunto de entidades com uma organização singular. E do mesmomodo que não há dois textos iguais, i.é. com o mesmo sentido, também não há duasorganizações escolares iguais, i. é. com o mesmo sentido. Podemos, portanto, analogicamentefalar da presença ou da ausência de coerência e de coesão de um texto ou de uma escola.Podemos ainda ir mais longe e dizer que os mesmos alunos ou os mesmos professores podemdeterminar desenvolvimentos humanos diferentes.Como conclusão: verificada (minha percepção, o meu conhecimento da escola) certadescontinuidade sintáctico-semântica na instituição onde sou professor, ou seja, dificuldades dearticulação entre a dimensão organizativa e o sentido da acção educativa, decidi propor umProjecto de Intervenção (também ele uma ponte em que as pedras não deixam de ter a suaidentidade e sejam antes valorizadas na sua singularidade) capaz de traçar um caminho para amelhoria.Que dimensão importa para a escola? Página 5
    • … escutar os rumores do dia como se fossem os acordes da eternidade. (Karl Kraus apud Walter Benjamin)3. Ouvir – entender (compreender)Na sua conferência “Visão e liderança nas escolas portuguesas”, realizada aqui no dia 15 deFevereiro, Roberto Carneiro centrou-se nos modelos e dimensões da liderança, seja estaprotagonizada pelo director de escola, seja pelo professor, mostrando a importância dosentido da acção que cada participante de um empreendimento tem do trabalho que realiza(cf. metáfora do construtor de catedrais). Fui particularmente sensível à leitura que fez detextos históricos relativos ao sentido empreendedor quinhentista, às metáforas orquestraisque glosou e à caracterização que apresentou das lideranças.No decorrer da sua apresentação, por diversas vezes me veio à memória um texto que desdeque o li não mais esqueci e que associo a um “acontecimento” muito mais antigo que memarcou para sempre (veja-se a importância dos marcadores e das marcas que marcaram umfuturo professor! e que foi tema do seminário de encerramento desse ciclo de semináriosorganizado pela UCP). O acontecimento foi a actividade a que fui submetido numa aula nomeu 2º ano do liceu: a professora exigiu que ouvíssemos o silêncio durante 5 minutos. Foi umadas descobertas mais guardadas e que hoje procuro repetir mas sem atingir a mesma pureza.Quanto ao texto associado muito posteriormente, “o silêncio da floresta” ele constituitambém um localizador da minha acção quer como professor, quer como director e por issoaqui o reproduzo. Introduzi algumas correcções ao original, realcei a cores passagenssignificantes que não comento por falta de tempo e porque me parecem transparentes.Que dimensão importa para a escola? Página 6
    • No século III a.C., o rei Tsao mandou o seu filho, o príncipe Tai, estudar para o templo sob a direcção do grande mestre Pan Ku. Como o príncipe Tai ia suceder a seu pai como rei, Pan Ku devia ensinar-lhe os princípios para se tornar num bom soberano. Quando o príncipe chegou ao templo, o mestre mandou-o ir sozinho para a floresta Mingli. Ao fim de um ano, o príncipe devia voltar ao templo e descrever os sons da floresta. Quando o príncipe Tai voltou, Pan Ku pediu-lhe para descrever tudo aquilo que tinha ouvido. "Mestre", respondeu o príncipe, "eu ouvi os cucos a cantar, as folhas a sussurrar, os beija-flores a cantar, os grilos a cantar, a erva a ondular, as abelhas a zumbir e o vento a murmurar e a chamar". Quando o príncipe terminou, o mestre disse-lhe para voltar para a floresta para escutar o que mais conseguia ouvir. O príncipe ficou confuso com o pedido do mestre. Será que ele não tinha distinguido já todos os sons? Durante dias e noites sem fim, o príncipe esteve sentado sozinho na floresta, à escuta. Mas não ouviu outros sons para além daqueles que já tinha ouvido. Então, uma manhã, quando o príncipe se encontrava silenciosamente sentado debaixo das árvores, começou a distinguir débeis sons, diferentes de todos aqueles que já tinha ouvido. Quanto mais intensamente escutava, mais perceptíveis os sons se iam tomando. Sentiu-se invadido por um sentimento de clarividência. "Devem ser estes os sons que o mestre queria que eu distinguisse", reflectiu. Quando o príncipe Tai voltou ao templo, o mestre perguntou-lhe o que é que tinha ouvido de novo. "Mestre", respondeu o príncipe, reverentemente "quando escutei com mais atenção, ouvi o inescutável - o som das flores a abrirem, o som do sol a aquecer a terra e o som da relva a beber o orvalho matinal". O mestre acenou com a cabeça em sinal de aprovação. "Ouvir o inescutável", disse Pan Ku, "é uma disciplina necessária para se ser um bom governante. Porque só quando um governante aprendeu a escutar de perto os corações das pessoas, ouvindo os seus sentimentos não comunicados, os seus desgostos inexpressados e as queixas não feitas, é que pode inspirar confiança no seu povo, aperceber-se de quando é que há algo que corre mal, e ir de encontro às verdadeiras necessidades dos seus subordinados. A dissolução dos Estados vem quando os líderes só ouvem palavras superficiais e não penetram profundamente nas almas das pessoas para ouvir as suas verdadeiras opiniões, sentimentos e desejos". [In Exame, Dezembro 2002]Gostaria apenas de acrescentar que numa das sessões do ciclo de seminários deaprofundamento em administração e organização escolar surgiu uma pergunta, suponho quedo Doutor Matias Alves, para os directores de escola presentes no painel: O que o levou a serdirector? Eu responderia: o que me levou a ser director foi o gostar de transformar a realidadeque observo porque ouço o silêncio e penso que isso é uma exigência para qualquer cidadãoque tem esse privilégio.Que dimensão importa para a escola? Página 7
    • Uma escola em crescimento4. Agir – reagir (aperfeiçoar) [ desenvolver, melhorar, crescer]No seguimento dos dois pontos anteriores e das correspondentes dimensões anotadas: doconhecer ao compreender, surge a proposta de acção configurada no Projecto Educativo deuma escola em crescimento assente em cinco domínios do desenvolvimento humano de todose de cada um dos membros da comunidade educativa. Proposta para o desenvolvimento humano de uma escola que se quer de excelência numa forte vontade assente numa certeza num desafio num compromissoQue dimensão importa para a escola? Página 8
    • Para uma escola de excelência um compromisso Com base no trabalho de auto-avaliação e conscientes daquilo que somos capazes de fazer, assumimos como linha estruturante da nossa acção o desenvolvimento humano de todos os membros desta comunidade educativa. Para uma escola de excelência um desafio Esse desafio é viável porque valorizamos a colaboração e o bom relacionamento na medida em que possuímos um sentimento de responsabilidade e de lealdade na organização.Que dimensão importa para a escola? Página 9
    • Uma escola que será de excelência uma certeza Sabemos que é possível chegar a bom porto porque este desafio representa um acréscimo de sentido e um factor de harmonia e felicidade no nosso trabalho educativo. Um Projecto Educativo assente numa forte vontade E assim se renova a escola num acto volitivo da comunidade educativa, definindo um projecto que é a expressão de um forte empenhamento, mesmo em condições adversas, porque sabemos que a nossa força é a nossa vontade. Para uma escola de excelência 2 Do passado ao presente 2.1 Passado 2.2 Presente 2.2.1 A nossa comunidade educativa 2.2.2 Requalificação física e funcionalQue dimensão importa para a escola? Página 10
    • Plano estratégico 3.1 Identidade da nossa escola 3.2 Desenvolvimento educativo Desenvolvimento organizacional da cultura de da cooperação responsabilidade escola-família- e cidadania sociedade democrática profissional e humano e pessoal dos intelectual docentes e dos jovens não-docentesQue dimensão importa para a escola? Página 11
    • 5. Notas finaisProporei então uma nova semântica da/para a escola, uma semântica enunciativa co-construídapelos seus autores, com uma sintaxe transformativa e numa situação singular: cada pessoa,cada estrutura, uma escola concreta, única. Esta proposta, que carece, naturalmente, deaprofundamento, deverá pautar-se por um sentido a (re)descobrir por todos quantos actuamna escola. Nesta escola que todos co-construimos, cada elemento, professor e aluno - talcomo cada palavra ou frase - determina e é determinado pelo outro com o qual co-ocorre (nasala de aulas, na escola – ou no texto) e ambos e todos contribuem para a construção dosentido de si, do outro (e da aula, da escola – como do texto).As reflexões que aqui apresentei, necessariamente incipientes, são parcelas de um ponto devista sobre a escola que quero que cresça, que se torne grande não porque agregou,aglomerou ou até incorporou ou anexou outras entidades singulares. A escola tornar-se-ágrande porque soube crescer. Essa é, portanto, a dimensão que (mais) importa para a escola.A escola tornar-se-á grande porque soube crescer, i.é., soube desenvolver-se em todas asdimensões que configuram e dão sentido à vida humana, quer dizer aquela que os gregosdesignavam de bios: uma vida que não se reduz às condições de sobrevivência mas que tende àrealização de si-mesmo. Essa é, portanto, a grandeza que (mais) importa para a escola.Algumas questões terão de ser aprofundadas como, por exemplo, o lugar do gozo intelectualde que fala e.g. Wagensberg (2007), o lugar das pessoas que moram nos alunos (Azevedo 1994e comunicação na UCP em 29.04.2011) ou o lugar da compaixão (cf. Matias Alves no Terrear eem L´homme compassionnel de Myriam Revault d‟Allones). Falo da importância de umacomunidade afectiva pois sabemos que é dela que provém a segurança emocional sem a qualnenhum reconhecimento social é possível. Ora, todos sabemos que é pelo reconhecimentomútuo que os indivíduos se confirmam uns aos outros: para poder reconhecer-se a si mesmocomo sujeito, é preciso ser-se confirmado pela relação intersubjectiva, isto é, tem de haver(ser restaurada ou reconstruída) essa reciprocidade do reconhecimento. Poderemos ir maislonge e dizer que talvez essa „luta pelo reconhecimento‟ de que fala Hegel seja o elementofundacional da identidade da pessoa e da instituição.Que dimensão importa para a escola? Página 12
    • ReferênciasAZEVEDO, Joaquim (1994), Avenidas de Liberdade, Porto, Asa.CALVINO, Italo (1993), As cidades invisíveis, Lisboa, TeoremaMATIAS ALVES, José (2011), Terrear: http://terrear.blogspot.com/NUSSBAUM, Marta (2010), Courrier Internacional, nº 175.REVAULT D‟ALLONES, Myriam (2008), L´homme compassionnel, Paris, Seuil.WAGENSBERG, Jorge (2007), El Gozo Intelectual. Teoría y práctica sobre la inteligibilidade y labeleza, Barcelona, Tusquets.Que dimensão importa para a escola? Página 13