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  • Carroll (1981) si è cimentato nell’illustrare il concetto di vicinanza tra due lingue e si è spinto fino a considerarne la portata pedagogica. Egli suggerisce che lingue più lontane le une dalle altre siano più distanti anche in termini di apprendimento: data una lingua madre, imparare una lingua straniera distante richiederà più tempo e più impegno in considerazione delle differenze nel sistema fonetico e grammaticale nonché nel sistema di scrittura. Richiedono infatti un certo impegno per uno studente Inglese o un Italiano le lingue come il Russo per il cui apprendimento occorre studiare l’alfabeto cirillico o lingue come l’Arabo o l’Ebraico per cui occorre apprendere anche molti nuovi fonemi. Difficoltà particolari presentano invece le lingue “ideografiche” come Giapponese, Cinese e Coreano che richiedono l’apprendimento di un sistema di scrittura che si basa su regole non alfabetiche. La tabella di seguito riportata è una sintesi di dati raccolti da Carrol per l’Ufficio Esteri del Dipartimento di Stato Americano, assumendo un’esposizione all’insegnamento della lingua di 6 ore al giorno e altrettante di studio individuale con un obiettivo di apprendimento corrispondente ad un vocabolario nella lingua straniera sufficiente per comunicare normalmente senza un riferimento consistente al vocabolario e leggere agevolmente quotidiani e documenti vari.
  • Il caso della lettura Quando si inizia a leggere si deve far fronte a tre problemi: Disponibilità: non tutte le unità fonologiche sono esplicitamente e consapevolmente accessibili. Connettere ortografia e fonologia- suono simbolo richiede sviluppo cognitivo. Consistenza: alcune unità ortografiche possono avere più pronunce e alcune unità fonologiche hanno più forme di spelling Granularità: ci sono più parole rispetto alle sillabe, ci sono più sillabe rispetto alle rime, ci sono più grafemi che lettere.
  • L’abilità di codifica fonetica : l’abilità di identificare e discriminare fra suoni diversi, di formare e ricordare associazioni tra questi suoni e il corrispondente simbolo scritto (corrispondenza grafema-fonema). far ascoltare una sequenza di sillabe mentre il soggetto guarda la trascrizione fonetica di tali suoni es., / syck sayk seyk, sik/. Il problema sta nell’associare il suono udito con la corretta rappresentazione fonetica. Se per esempio è stata presentata la parola psych , la risposta corretta è sayk. La sensibilità grammaticale : a. riconoscere le funzioni grammaticali delle parole in una frase. Non si intende qui l’abilità di nominare e descrivere una funzione grammaticale, quanto piuttosto di distinguere se le parole o le particelle contenute in diverse frasi rivestono la stessa funzione grammaticale. Questa abilità è misurabile attraverso giochi di analogia grammaticale. Nel compito di ‘ Parole nelle frasi, si presentano al soggetto due frasi di cui la prima contiene elementi grammaticali sottolineati, e si chiede di trovare all’interno della seconda frase, gli elementi che possiedono la stessa funzione grammaticale di quelli sottolineati nella prima. Ad esempio si presentano due frasi: I frase: “ PARIGI è la capitale della Francia”, II frase: Aldo ha pensato di andare per un mese in campagna . L’elemento esatto da scegliere nella seconda frase è tra quelli sottolineati. Si tratta della parola “Aldo” , poiché rappresenta il soggetto della frase, come “Parigi” per la prima. L’aspetto cruciale è che anche il soggetto che non conosce le funzioni grammaticali, può rispondere correttamente sulla base della sua sensibilità al riconoscimento della funzione grammaticale. L’abilità di formare associazioni in memoria consiste nell’abilità di apprendere e ricordare le associazioni tra suoni e significati in modo rapido ed efficace. Un semplice test di questa abilità è chiedere ai soggetti di studiare a memoria una lista di parole senza senso (o in una lingua sconosciuta e distante dalla lingua da imparare, es. afro e Italiano) ed i rispettivi significati nella lingua madre. Il soggetto verrà poi sottoposto a domande con risposta a scelta multipla che richiedono la scelta del significato corretto di ciascuna parola. Anche questa capacità è risultata predittiva dell’apprendimento della lingua straniera. Infine, l’abilità di apprendere il linguaggio in modo induttivo si riferisce all’abilità di inferire le regole che governano l’organizzazione linguistica, a partire da un campione di materiale che permette tale inferenze (Carroll, 1967). In altre parole ci si riferisce all’abilità di ragionamento induttivo. Un esempio di misura di capacità inferenziali consiste nel compito di “Comprensione del testo scritto” dove si chiede al soggetto di rispondere ad una serie di domande sulla base di inferenze tratte dalla comprensione del testo.
  • L’abilità di codifica fonetica : l’abilità di identificare e discriminare fra suoni diversi, di formare e ricordare associazioni tra questi suoni e il corrispondente simbolo scritto (corrispondenza grafema-fonema). far ascoltare una sequenza di sillabe mentre il soggetto guarda la trascrizione fonetica di tali suoni es., / syck sayk seyk, sik/. Il problema sta nell’associare il suono udito con la corretta rappresentazione fonetica. Se per esempio è stata presentata la parola psych , la risposta corretta è sayk.
  • La sensibilità grammaticale : a. riconoscere le funzioni grammaticali delle parole in una frase. Non si intende qui l’abilità di nominare e descrivere una funzione grammaticale, quanto piuttosto di distinguere se le parole o le particelle contenute in diverse frasi rivestono la stessa funzione grammaticale. Questa abilità è misurabile attraverso giochi di analogia grammaticale. Nel compito di ‘ Parole nelle frasi, si presentano al soggetto due frasi di cui la prima contiene elementi grammaticali sottolineati, e si chiede di trovare all’interno della seconda frase, gli elementi che possiedono la stessa funzione grammaticale di quelli sottolineati nella prima. Ad esempio si presentano due frasi: I frase: “ PARIGI è la capitale della Francia”, II frase: Aldo ha pensato di andare per un mese in campagna . L’elemento esatto da scegliere nella seconda frase è tra quelli sottolineati. Si tratta della parola “Aldo” , poiché rappresenta il soggetto della frase, come “Parigi” per la prima. L’aspetto cruciale è che anche il soggetto che non conosce le funzioni grammaticali, può rispondere correttamente sulla base della sua sensibilità al riconoscimento della funzione grammaticale.
  • L’abilità di formare associazioni in memoria consiste nell’abilità di apprendere e ricordare le associazioni tra suoni e significati in modo rapido ed efficace. Un semplice test di questa abilità è chiedere ai soggetti di studiare a memoria una lista di parole senza senso (o in una lingua sconosciuta e distante dalla lingua da imparare, es. afro e Italiano) ed i rispettivi significati nella lingua madre. Il soggetto verrà poi sottoposto a domande con risposta a scelta multipla che richiedono la scelta del significato corretto di ciascuna parola. Anche questa capacità è risultata predittiva dell’apprendimento della lingua straniera.
  • Infine, l’abilità di apprendere il linguaggio in modo induttivo si riferisce all’abilità di inferire le regole che governano l’organizzazione linguistica, a partire da un campione di materiale che permette tale inferenze (Carroll, 1967). In altre parole ci si riferisce all’abilità di ragionamento induttivo. Un esempio di misura di capacità inferenziali consiste nel compito di “Comprensione del testo scritto” dove si chiede al soggetto di rispondere ad una serie di domande sulla base di inferenze tratte dalla comprensione del testo. Es. Comprensione del testo scritto + domande
  • Suggerimento: aggiungere qui le note per il relatore.
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Ferrari l2 Presentation Transcript

  • 1. L’apprendimento della lingua straniera Master in “Esperto in Disturbi dell’Apprendimento e Difficoltà Scolastiche” a.a. 2011-2012 Università degli Studi di Pavia Laboratorio di Psicologia dell’Apprendimento [email_address]
  • 2. STRUTTURA DELLA LEZIONE
    • I PARTE
    • Quali fattori influiscono sull’apprendimento della lingua straniera?
      • Fattori linguistici
      • Attitudine
      • Fattori cognitivi
    • II PARTE
      • Approccio metacognitivo e “meta-linguaggio”
      • Esempi di attività di potenziamento
  • 3.
    • Psicologia dell’apprendimento della lingua straniera:
    • Perché alcune persone sono più abili di altre?
        • Quali sono le variabili cognitive coinvolte
        • quando si impara una lingua straniera?
        • Imparare una nuova lingua è
        • come imparare la lingua madre?
        • Esistono fattori predisponenti?
        • Esistono strategie
        • efficaci di
        • apprendimento?
  • 4. Qualche sigla…
    • Lingua madre = L1
    • Seconda lingua = L2
    • lingua straniera = LS
    • SLA = second langauge acquisition
    • FL = foreign language learning
  • 5. BILINGUISMO
    • Per bilinguismo si intende la capacità di potersi
    • esprimere e di pensare senza difficoltà in due
    • lingue diverse con un livello di precisione identico in ciascuna delle due lingue.
    • I parlanti autenticamente bilingui hanno una forte
    • impronta di entrambe le culture.
  • 6. Imparare una nuova lingua… CONTESTO Nel contesto in cui questa lingua è parlata usualmente Acquisizione L2 Nel contesto della propria lingua madre Apprendimento LS
  • 7. Rapporto tra L1 e L2 L2 L1 Interlanguage Transfer = processo per cui una regola o una caratteristica della L1 è trasferita nella grammatica interlanguage Es. L1 Spagnolo L2 Inglese I e speak E spanish
  • 8. Errori nell’acquisizione di L2
    • Errori di transfer
    • Errori di generalizzazione es. go ed
    STRATEGIA COGNTIVA LIVELLO DI ABILITA’
  • 9. Errori nell’acquisizione di L2 Livello di abilità Errori di transfer Errori evolutivi principiante alto basso intermedio medio alto avanzato basso basso EVOLUTIVI tempo # errori tempo TRANSFER # errori
  • 10. L’alfabetizzazione di L1 contribuisce positivamente all’apprendimento di L2 tra il 14-21%. Inoltre, la conoscenza della grammatica di L1 aggiunge un altro 30% : si possono sfruttare competenze di struttura e regolarità. L1 L2 alfabetizzazione alfabetizzazione grammatica grammatica Rapporto tra L1 e L2
  • 11. Vicinanza fra L1 e L2 (Carroll, 1981)   Training richiesto per soggetti con Categorie di Lingue Alta attitudine Media Attitudine A Italiano, Francese, Spagnolo, Portoghese, Rumeno, Tedesco, Svedese, Norvegese, Danese, Olandese   6 mesi   9 mesi B Russo, Lituano, Bulgaro, Indonesiano, Estone, Finlandese, Polacco, Ungherese, Ceco, Greco, Turco, Hindi, Serbo-Croato   12 mesi   15 mesi C Arabo, Vietnamita, Cambogiano, Tailandese 15 mesi 18 mesi D Cinese, Giapponese, Coreano 18 mesi 24 mesi
  • 12. Il caso della lettura: differenze cross-linguistiche Consistenza ortografica: corrispondenza suono- simbolo Es. Consistenza Greco, Spagnolo, Italiano Es. Inconsistenza Inglese Es. /a/ (Ziegler e Goswami, 2005 Psychological Bulletin)
  • 13. Abilità di lettura in 14 lingue Europee Seymour, Aro, and Erskine ( 2003 )
  • 14. “ Distanza/vicinanza” tra L1 e LS
    • E’ più facile imparare lingue straniere che abbiano una struttura simile alla L1
    • L’Inglese è considerata una lingua opaca (il rapporto grafema-fonema è multiplo ed instabile)
    • L’Italiano è considerata una lingua trasparente (il rapporto grafema-fonema è unitario e stabile)
    • Es . Il caso di Italiano (L1) vs Inglese (L2)
      • Es. LETTO- NUOVO
      • MOON – BLOOD
      • AT- ALL - ATE
  • 15. Similarità e differenze L1 e LS: la lettura
    • Le abilità di riconoscimento delle parole è ritenuto un fattore significativo non solo nella lingua madre ma anche nella lingua straniera.
    • Necessità di definire sempre le specificità della L2 rispetto alla L1
  • 16. Perché alcune persone sono più abili di altre nell’apprendimento di una nuova lingua?
    • Fattori linguistici
    • Attitudine
    • Metacognizione e strategie
    • Fattori motivazionali e affettivi
    • Memoria verbale
    • Consapevolezza fonologica
  • 17. L’ attitudine alla lingua straniera Carroll e Sapon: “Modern Language Aptitude Test”
  • 18. Codifica fonetica
    • abilità di identificare suoni distinti, di formare e ricordare associazioni tra questi suoni e il corrispondente simbolo scritto (corrispondenza grafema-fonema)
    • Es.
    • /psych/
    • /syck sayk seyk, sik/
  • 19. Sensibilità grammaticale
    • l’abilità di riconoscere le funzioni
    • grammaticali delle parole in una frase
    Es. I frase: PARIGI è la capitale della Francia II frase: Aldo ha pensato di andare per un mese in campagna .
  • 20. Abilità di formare associazioni in memoria
    • l’abilità di apprendere e ricordare associazioni tra suoni e significati in modo rapido ed efficace
    Es. studiare a memoria una lista di parole senza senso ed associarne significati nella lingua madre. Parola inventata-parola reale Ganobic….. Deneral
  • 21. Abilità di apprendere il linguaggio in modo induttivo
    • l’abilità di inferire le regole che governano l’organizzazione linguistica, a partire da un campione di materiale che permette tali inferenze
    Es. Comprendere un testo scritto Il giorno della gita nevicò molto. Il rientro previsto per la sera fu anticipato a metà pomeriggio.
  • 22. Strategie COMPORTAMENTO (ES. RICORDARE, STUDIARE) PROCESSO MESSO IN ATTO (Es. tipo di elaborazione) STRATEGIA CONOSCENZA METACOGNITIVA (Es. stime di conoscenza) Strategie da promuovere in classe (Dorney & Otto, 1998): -orientamento al compito e agli obiettivi -esplicitare l’utilità dello studio della lingua straniera ed i risultati attesi;
  • 23. Memoria a breve termine fonologica
    • Memoria di informazioni verbali per un breve periodo di tempo.
    • Compiti classici:
    • Ricordo di cifre in avanti Ascolta 2 5 1 8 6 R. 2 5 1 8 6
    • e all’indietro es. Ascolta 4 9 6 2 R. 2 6 9 4
    • Ricordo immediato di suoni (parole e nonparole)
    • Es. cide
    • cotapi
    • tafuno
  • 24. La memoria fonologica è un forte predittore delle differenze individuali nell’apprendimento di una lingua straniera. (Service, 1992; Cheung, 1996) La componente fonologica della memoria di lavoro gioca un ruolo cruciale nello sviluppo del linguaggio e nei disturbi del linguaggio. ( Baddeley, Gathercole, e Papagno, 1998; Gathercole e Baddeley,1990) Memoria a breve termine fonologica e apprendimento
  • 25. Consapevolezza fonologica
    • l’abilità di manipolare le unità o i suoni che costituiscono una parola, come per esempio i fonemi e le sillabe, è risultata strettamente correlata all’apprendimento del lessico.
    • Es. /TACOLO/---senza /CO/ ------/TALO/
    • Spostamento di accento all’interno di una nonparola /cvcvcv/
    • Ruolo della consapevolezza fonologica (Palladino & Ferrari, 2008).
  • 26. Difficoltà di apprendimento della lingua straniera ( DALS ) e apprendimento della lingua madre Le ricerche
  • 27. Chi sono gli studenti con Difficoltà di apprendimento della lingua straniera? Problemi di tipo linguistico: Problemi nella codifica degli aspetti fonologici e sintattici del linguaggio, ma non semantici. Simili difficoltà si manifestano anche nelle abilità in lingua madre (Sparks e Ganschow, 1990)
    • DALS: -comparsa in età evolutiva,
        • -abilità generali nella media,
      • -difficoltà in lingua straniera
        • (Sparks e Ganschow, 1990; Palladino, 2003)
  • 28. APPRENDIMENTO DELLA LINGUA STRANIERA per i bambini Italiani
    • Rispetto agli studi americani lo studio della lingua straniera è più precoce
    • Coinvolge un periodo di scolarizzazione obbligatoria
    • Interagisce maggiormente con gli apprendimenti nella lingua madre?
    • Nel caso dei b/i Italiani lo possiamo esaminare on-line
  • 29. Ferrari & Palladino, (2007). Journal of Learning Disabilities
  • 30. Dislessia e disturbo specifico del linguaggio, lettura: uguali o diversi??? Bishop & Snowling, 2004
  • 31. Promozione dell’apprendimento della lingua straniera a scuola
  • 32. Legge 170 Ottobre 2010
    • Legge dello stato , autunno 2010
    • Dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia
    • Garantire il diritto all’istruzione
    • Favorire il successo scolastico con misure didattiche di supporto, formazione adeguata e sviluppo delle potenzialità
    • Ridurre disagi
    • Forme di verifica e valutazione adeguate
    • Preparare insegnanti e genitori-comunicazione
    • Diagnosi precoce
  • 33. Legge 170 ottobre2010 la scuola
    • Misure educative e didattiche di supporto
    • Strumenti dispensativi e compensativi
    • Didattica individualizzata e personalizzata
    • Uso di tecnologia, mezzi di apprendimento alternativi
    • Attenzione all’insegnamento della lingua straniera
    • Monitoraggi periodici
    • Verifiche e valutazioni ad hoc
  • 34. Legge 170, ottobre 2010
    • All’articolo 5, comma c):
    • per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di
    • strumenti compensativi che favoriscano la
    • comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali
    • di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile , la possibilita' dell'esonero
  • 35. LS: esonero e dispensa
    • DISPENSA dalle prove scritte: quali le condizioni?
    • - certificazione di DSA che attesti la gravità del disturbo
    • -richiesta esplicita della famiglia
    • -esame del CC che confermi o meno la dispensa, permanete o temporanea.
  • 36.
    • ESONERO
    • Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con
    • altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico
    • Finalizzato al rilascio dell' attestazione di cui all'art.13 del D.P.R. n.3 23/1998.
    LS: esonero e dispensa
  • 37. Misure compensative e dispensative Strumenti Compensativi Strumenti Dispensativi Modalità di verifica Criteri di valutazione
    • Fornire lettura ad alta voce
    • Leggere all’allievo le consegne degli esercizi
    • Appunti, slides digitalizzati
    • Vocabolario multimediale
    • PC con sintesi vocale
    • Tavola delle coniugazioni verbali
    • Supporto per la registrazione
    • Lettura ad alta voce
    • Studio mnemonico delle coniugazioni verbali
    • Uso del vocabolario cartaceo
    • Prendere appunti
    • Ricopiare testi
    • Memorizzazione sequenze
    • Consegne chiare e brevi
    • Uso termini familiari
    • Lettura delle consegne del compito
    • Tempi più lunghi
    • Testo di verifica scritto in stampato maiuscolo
    • Uso verifica orale se possibile
    • Uso scelta multipla
    -Contenuto e non forma -Conoscenze e non carenze -Considerazione dei progressi e non confronto con classe -Atteggiamento metacognitivo (es. individuazione errore)
  • 38. OLTRE LA LEGGE…..
  • 39.
    • Insieme delle conoscenze che un soggetto possiede sulle proprie attività cognitive ed il controllo che è in grado di esercitare su di esse (Cornoldi, 1999).
    Approccio metacognitivo alla lingua straniera CONOSCENZA METACOGNITIVA “ L’Inglese è difficile” “ leggo meglio in silenzio piuttosto che ad alta voce” PROCESSI METACOGNITIVI DI CONTROLLO “ Devo concentrarmi per pronuciare bene l’ Inglese” “ Devo imparare qualche parola in più per parlare in Inglese...”
  • 40. Approccio metacognitivo e “meta-linguaggio ”
    • Approccio metacognitivo all’apprendimento della lingua straniera
    • VERBALIZZARE: riflettere e commentare l’utilità di cosa si sta facendo, come e perché lo si fa.
    • ESPLICITARE le strategie,
    • VERIFICARE le strategie: a conclusione di un’attività riflettere su come si è svolto un compito e se il risultato è soddisfacente
  • 41.
    • Esempi di attività metacognitive per la lingua Inglese
    IN PRATICA…
  • 42. Aree di potenziamento metacognitivo
    • Pensare alla propria esperienza con la lingua straniera
    • Riflessione metalinguistica sulle caratteristiche fonologiche della lingua straniera e della lingua madre
    • Riflessione metalinguistica sulle caratteristiche della lingua straniera a partire dall’ ascolto
    • Motivare il bambino all’apprendimento di vocaboli, forme ed espressioni della lingua inglese ( strategie di memoria ).
  • 43. Come funziona? “ Perché due persone che conoscono una strategia la utilizzano in misura diversa e diversamente efficiente? “ Atteggiamento metacognitivo: “ riguarda la generale propensione a riflettere sulla natura della propria attività cognitiva e a riconoscere la possibilità di utilizzarla ed estenderla: essa può aiutare il bambino anche quando egli non possiede conoscenze metacognitive specifiche utili per il caso proposto”. Cornoldi e Caponi (1991). Attitudine più attiva, strategica e consapevole verso lo studio e l’assimilazione delle competenze. Consapevolezza delle strategie cognitive
  • 44. English Time Questo volume, destinato agli insegnanti della terza, quarta e quinta classe della scuola primaria , propone una serie di attività per la didattica della lingua inglese ricorrendo all’approccio metacognitivo.
  • 45. background
    • Ricerche sui Disturbi dell’apprendimento della lingua straniera e
    • difficoltà di apprendimento della lingua straneira
    • (Palladino & Cornoldi, 2003; Ferrari & Palladino 2007)
    • Efficacia della didattica metacognitiva
    • Cornoldi, 1995
    • Efficacia dei training metacongnitivi…
    Background
  • 46.
    • Prove di valutazione (per misurare le competenze lessicale, la competenza ortografica, la comprensione del testo scritto e la sensibilità fonologica di ogni bambino).
    • Attività di potenziamento , volte a
      • rafforzare gli eventuali punti critici del bambino
      • e/o avviare la riflessione sulle caratteristiche della lingua inglese (per tutta la classe).
    English Time
  • 47.
    • La struttura del volume
    • 53 attività di potenziamento suddivise in 4 aree di lavoro:
    • La mia esperienza con l’inglese
    • Parlare e scrivere
    • Ascoltare e capire
    • L’abilità di imparare
  • 48. IL POTENZIAMENTO
    • La mia esperienza con l’inglese
    • Parlare e scrivere: allenare il bambino a soffermarsi sulla “forma “ della parola e sui suoni in essa contenuti come strategia efficace per ampliare il proprio vocabolario e memorizzare suoni poco frequenti se non inesistenti, nella lingua italiana
    • Ascoltare e capire : far riflettere sulle peculiarità dell’ortografia della lingua inglese, considerata opaca rispetto all’italiano, che invece è una lingua a ortografia trasparente
    • L’abilità di imparare : ideare attività di apprendimento a partire dall’ascolto di dialoghi o filastrocche, esercitarsi nell’abilità di studio e nell’apprendimento di termini organizzati per aree tematiche familiari
    Sherlock Holmes: un personaggio guida per riflettere...
  • 49. I livelli di difficoltà
  • 50.
  • 51. X X X X X X 4 1 4 0 1 1
  • 52.
  • 53.
  • 54.
  • 55.
  • 56.
  • 57. COME PROCEDERE ?
    • L’insegnante può scegliere le attività di potenziamento rivolte :
    • all’intera classe
    • ai casi singoli
    • attività che per loro natura ( riflessione metacognitiva ) non si limitano a esercitare una sola abilità ma che permettono l’acquisizione e la generalizzazione di strategie di apprendimento efficaci.
  • 58. Lavoro di gruppo
    • Osservate il profilo di abilità del bambino (punti di forza, aree di difficoltà, ecc.)
    • sviluppare un percorso o attività di potenziamento dell’Inglese sulla base delle 4 aree di potenziamento proposte in English Time (esempi illustrati).
    • Ricordare che le schede vogliono anche rappresentare esempi e spunti in base a cui l’insegnante potrà creare altre attività mirate sulle esigenze specifiche della classe, mantenendo costante l’approccio di riflessione sulle caratteristiche della lingua e sulle strategie di apprendimento .
    • Discutere le possibili proposte di potenziamento con i propri compagni di gruppo.
    • Conclusione : Discussione e confronto fra i gruppi
  • 59. Aree di potenziamento: La mia esperienza con l’inglese: possibilità di ricostruire la propria esperienza di apprendimento e di acquisire consapevolezza della propria attitudine verso la lingua straniera o della necessità di potenziarla Parlare e scrivere: allenare il bambino a soffermarsi sulla “forma “ della parola e sui suoni in essa contenuti come strategia efficace per ampliare il proprio vocabolario e memorizzare suoni poco frequenti se non inesistenti, nella lingua italiana Ascoltare e capire: far riflettere sulle peculiarità del rapporto ortografia-fonologia (lettera/sillaba-suono/i) della lingua inglese, considerata opaca rispetto all’italiano, che invece è una lingua a ortografia trasparente. Allenarsi all’ascolto e potenziare la comprensione dell’ascolto e le abilità inferenziali sottostanti L’abilità di imparare : attraverso attività di apprendimento come l’ascolto di dialoghi o filastrocche, esercitarsi alla consapevolezza e all’utilizzo delle strategie più efficaci e alla pratica con esse, stimolando alla riflessione metacognitiva sulla peculiarità dell’apprendimento della lingua straniera rispetto ad altri apprendimenti
  • 60. Il caso di Luca
    • Luca ha 8 anni ed è al terzo anno della scuola primaria.
    • Nell’apprendimento dell’Inglese Luca si dimostra curioso e motivato, conosce un buon numero di vocaboli ma nei dettati in Inglese commette molti errori.
    • Il lavoro di potenziamento con lui dovrà riguardare…
  • 61. Il caso di Marta
    • Marta ha 9 anni e frequenta la classe quarta della scuola primaria. Le sue abilità in Inglese sono sufficienti, come anche le sue competenze ortografiche e lessicali. Tuttavia la scarsa motivazione allo studio dell’Inglese, associata al poco interesse per le attività didattiche in lingua Inglese le rende faticoso lo studio e non stimola il miglioramento.
    • Il percorso per aumentare la motivazione di Marta sarà…
  • 62.
    • Matteo frequenta il quarto anno della scuola primaria ed ha 9 anni. La sue competenze ortografiche sono buone mentre la competenza lessicale è ancora limitata alla conoscenza ed utilizzo di pochi vocaboli. Si dimostra molto in ansia quando gli viene richiesto di ‘parlare’ in Inglese forse per reali difficoltà nel pronunciare i suoni della lingua straniera. Spesso sembra non capire le consegne date in Inglese dall’insegnante.
    • Il percorso di Matteo dovrà ….
    Il caso di Matteo
  • 63. Il caso di Laura
    • Laura ha 10 anni e frequenta la classe quinta.
    • Le sue abilità in inglese sono insufficienti, sia per quanto riguarda la scrittura, molte parole sono incomprensibili, sia nella conoscenza del vocabolario (conosce e usa poche parole). Le difficoltà riscontrate e lo scarso profitto nell’ultimo anno di scuola primaria hanno reso Laura meno motivata e partecipe alle attività in classe.
    • Le attività per potenziare le abilità di Laura….
  • 64. Per i più grandi:
    • Approccio metacognitivo
    • Uso di mappe concettuali
    • Cooperative learning (lavoro in coppia o a piccoli gruppi)
    • Per studiare la letteratura
      • Lettura silenziosa
      • Parole chiave
      • Mappe concettuali
  • 65. Lorenzo
    • Frequenta la seconda superiore (liceo scientifico)
    • Difficoltà in diverse materie. La mamma riferisce che è lento in tutto. Fatica a prendere appunti perché riporta frasi isolate, senza poi poter recuperare senso organico.
    • disorganizzato nello studio e nei compiti a casa.
    • Al colloquio appare timido.
    • Egli stesso riferisce, con poche parole, grosse difficoltà anche in Inglese.
    • Esclusione di DSA dopo valutazione
    • Intervento metacognitivo
  • 66. Indicazioni pratiche
    • “ Insegnare” le strategie: non è sufficiente spiegare le sequenze dello studio, MA è importante per gli studenti interioriz zarle
    • AUTONOMIA
  • 67.
    • Discutere in classe l’uso delle strategie di studio
      • Confronto e discussione in classe
      • Conoscere le modalità di studio dei compagni più bravi sono esempi concreti utili!
      • Applicare le strategie in concreto, per capire
  • 68. Far riflettere…
    • Prima di studiare:
      • Far riflettere sul fatto che per studiare la lingua straniera ci si può avvalere di strategie e competenze acquisite anche in altre materie.
      • Es. comprensione: utilizzo degli indici testuali per cogliere il significato di un testo al primo sguardo
      • Conoscenze pregresse: “tutto quello che già si sa o si potrebbe sapere sull’argomento di studio
  • 69. Far riflettere…
    • Far riflettere sul fatto che non è esiste un modo perfetto per studiare, ma molte strategie diverse, che possono essere più o meno utili a seconda dell’argomento che si studia.
    • Sottolineare informazioni rilevanti
    • Fare schemi
    • CAPIRE E RICORDARE
  • 70. Far riflettere…
    • Far riflettere lo studente sulle credenze relative alle proprie capacità di apprendere la lingua straniera
      • Da quanto tempo studio una lingua straniera?
      • Quanto mi sento abile?
      • Penso di poter migliorare le mie capacità?
      • Perché potrebbe essere utile studiare Inglese? Viaggi-lavoro ecc.
  • 71. Far riflettere…
    • Far riflettere sulle somiglianze e differenze fra lingua madre e lingua straniera
    • Migliorare le capacità di riflessione ed elaborazione
  • 72. RISORSE BIBLIOGRAFICHE e ON-LINE
    • Ferrari, M. & Palladino, P. (2011). English Time. Giunti
    • Ferrari, M. & Palladino, P. (2008). L’apprendimento della lingua straniera. Carocci
    • Giunti Scuola: http://www.giuntiscuola.it/
    • Erickson: http://www.erickson.it/erickson/home.do
    • www. Hocus-lotus.edu
    • AIRIPA (AIRIPA Lombardia): http://www.airipa.it/
  • 73.
    • GRAZIE
    • PER L’ATTENZIONE!