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Coprogettazione

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Questa presentazione cerca di individuare i passaggi chiave per la co-costruzione di un progetto educativo.

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  • 1. COPROGETTARE L’INTERVENTO EDUCATIVO
  • 2. COPROGETTAZIONE Per coprogettazione possiamo intendere quel processo con cui si costruisce un progetto educativo-progetto di vita insieme agli attori presenti sulla scena dell’intervento educativo:  Familiari  Insegnanti  Compagni di classe  Tecnici az USL  Soggetto autistico
  • 3. LA PARTECIPAZIONE DEGLI ATTORI DEVE ESSERE PREVISTA NELLE DIVERSE FASI DELL’INTERVENTO:  Valutazione iniziale  Identificazione obiettivi e priorità  Definizione delle attività, dei metodi e delle tecniche  Valutazione in itinere/ex post  Redesign del progetto
  • 4. D iag nosi C on osce nz a funzionale pu nti d i forza - educa tiva de bolezza Pr o fil o De fi n izione di din ami co ob iett ivi funzio nale P iano Ed u ca tiv o Indiv idua li zz a to A tt ivitˆ, De fi n izion e di m ater iali , tec niche e m eto d i d i risorse lavoro Ver ifi ca M om ento di re vision e e correz ione
  • 5. Valutazione iniziale La valutazione iniziale (assessment) è un’operazione conoscitiva che si articola in due tempi: la raccolta delle informazioni, “mediata” da informatori, come nel caso dell’intervista, o “diretta”, come nell’osservazione; la selezione, il riordino e l’organizzazione delle informazioni, ai fini della costruzione di un quadro completo della persona autistica.
  • 6. Perché il momento conoscitivo deve essere partecipato? Si può conoscere la verità in modo oggettivo?
  • 7. IL DIAGR AM MA A V D E LLA C O N OSC E NZA D oma n da focal e: C om e costru ire un quadr o condiviso di conosce nze utili per lÕinter vento educa tivo? VERS A NTE TEORICO -CONCE TTU AL E (PENS IERO) VERS A NTE M ETODO L OGICO (AZ ION E) AFF ERM AZ IONI D I V AL ORE: VISION E DEL MONDO SOCI AL E : U n pr ocess o par tec ipa to d i valutaz ione supera la vi sione - Parad igm a interpre tativo: il m ondo conoscibil e positivista de l tec nico de tento re de ll a veritˆultim a, per ¸ que ll o de i signifi cati attribuiti dag li individu i costru ire un quadr o d i conosce nze condivise - Re lativism o (rea ltˆm ultiple) EPI STEMO L OGI A : - non dua li sm o, non ogge ttivitˆ AFF ERM AZ IONI D I CONOSCEN ZA - non separaz ione ricerca to re-ogge tto d i u n pr ocess o par tec ipa to d i valutaz ione per m ette stud io - lÕ access o all e conosce n ze de i d ivers i atto ri vicini all a pers ona au tistica - la racc olta di inform az ioni re lative al TEORIE: com portam ento nei d ivers i contes ti - costru ttivism o - fenom enologia E LA BOR AZ IONI : riord ino, integraz ione de ll e inform az ioni pr ovenienti da diverse fonti PRINCIPI: - pr ocess i par tec ipa ti pe r costru ire REGISTR AZ IO N I: conosce nze condivise - racc olta de i da ti m ed iante divers i stru m enti di reg istraz ione ( interviste, check li st, gr igli eÉ) EVEN TI E/O OGG ETT I: le osser vaz ioni- interpre taz ioni de i divers i com portam enti, de ll e interaz ioni sociali e de ll e az ioni com unicative de ll a pers ona au tistica nei d ivers i contes ti
  • 8. Strumenti di osservazione Nel gruppo di lavoro è molto importante condividere degli strumenti di osservazione che consentano sia la registrazione delle informazioni relative alle attività svolte sia la comunicazione interna al gruppo di lavoro
  • 9. L’osservazione giorno per giorno di Piaget, che corre parallela ai suoi microesperimenti, suggerisce agli educatori e agli insegnanti l’utilizzo di uno strumento di osservazione semplice, ma molto importante: il diario di bordo.
  • 10. Schede di osservazione Si possono mettere a punto schede di osservazione per un uso non specifico, in cui semplicemente si tengono distinti i due livelli della descrizione dei comportamenti e dell’interpretazione.
  • 11. PROT O COLLO OSSERVATIVO DI TIPO DESCRITTIVO Dati del lÕosserva zione Dati c on tes to Data : S oggetti p re s enti: Ora : Attivitˆ in corso: S oggetto osservato ( etˆ): Te m po Comportament i osservati Commento (m in uti)
  • 12. Oppure schede di osservazione che hanno l’obiettivo di registrare solo determinati comportamenti-target, come nel caso dei comportamenti problema o in quello dei campioni di comunicazione
  • 13. Diagramma per osservare la frequenza dei CP Studente: Data inizio: Comportamento target: Data fine: Attività Orario lun mar mer giov ven 8,30-9 9-9,30 9,30-10 10- 10,30 Legenda: casella bianca assenza di comportamento casella barrata meno di 5 volte casella annerita + di 5 volte
  • 14. CAMPIONE DI COMUNICAZIONE Al lievo : Oss e rvatore: Data: Ora d Õ iz io: in Ora d ella f ine: F UN Z IONI C ontesto C om unica zione Ric h ie sta O tten e re Rifiuto S ocia le Es p res sio n e P er son e , quand o , (motoria , gestu a le , con attenzio n e di s ent im enti dove oggetti, f igura le, voca le, sc r itta )
  • 15. La valutazione iniziale è indispensabile per stabilire il punto di partenza del percorso educativo e comprende fattori personali: deficit, comportamenti-problema, punti di forza e motivazioni …e fattori contestuali
  • 16. Situazione di handicap La situazione di handicap (svantaggio) è determinata dall’incontro di fattori personali (deficit) con fattori ambientali e socio culturali.
  • 17. SI TU A ZIONE H A NDIC A P fatto ri fatto ri fatto ri personali sociali - culturali crea no h. riduc ono h. am bientali crea no h. riduc ono h. Preg iud izio conosce nza de ficit rec ipr oca crea no h. com pe nsaz ioni riduc ono h. Esc lus ione fac ili taz ioni fare am biente poco stru ttura to, insiem e im pre ved ibil e interaz ione comunica z. ada ttam enti sociale ada ttam enti am biente am biente abili tˆ appre ndim ento fisico (arred i) alter native (d ida ttica) imm ag inaz. pu nti di forza
  • 18. Finalità intervento educativo  insegnare abilità in grado di compensare i deficit o di sostituire i comportamenti problema  Adattare gli ambienti e studiare gli ausili appropriati (agende personalizzate…)  Promuovere l’integrazione: dal conoscersi al fare insieme
  • 19. Programmazione Con la programmazione (1974) si riconosce all’insegnante un ruolo progettuale: il programma va adattato alla realtà locale e ai singoli individui.
  • 20. Nel caso di un soggetto autistico è opportuno bilanciare obiettivi legati ai programmi con obiettivi educativi (autonomie, comunicazione, abilità sociali).
  • 21. Programmare congiuntamente Insegnanti curricolari e di sostegno dovrebbero porsi insieme delle domande: • fra le cose previste per la classe quali possono essere svolte anche da chi segue un PEI? • fra le cose contemplate nel PEI quali possono essere proposte anche ai compagni?
  • 22. Studio adattamenti Il gruppo di lavoro dovrebbe ragionare sugli adattamenti riguardanti: • Obiettivi: semplificati/alternativi • Strategie didattiche: metodologie di lavoro, tipologie di facilitazioni e rinforzi • Ambiente fisico: arredi, posizione nello spazio
  • 23. IL PROGETTO DI VITA L’orizzonte di senso per la definizione degli obiettivi e l’identificazione delle priorità è il PROGETTO DI VITA. E’ una prospettiva che porta “fuori” dalla scuola… Come immaginiamo questo ragazzo da adulto? Quali abilità sono più utili nel contesto di vita?
  • 24. Progettualità calda-fredda Il progetto di vita si costruisce in due modi: • Caldo: “immaginare, desiderare, aspirare, volere” • Freddo: preparare le azioni necessarie, prevedere le varie fasi, valutare pro- contro, la fattibilità
  • 25. Dal PEI al Progetto di vita Il progetto di vita porta a considerare: ruoli lavorativi Competenze di gestione del tempo libero Competenze di gestione del proprio luogo di vita Competenze di sviluppo/mantenimento di una rete sociale Competenze di gestione delle proprie risorse economiche Competenze affettive e sessuali
  • 26. Definizione degli obiettivi Possiamo distinguere gli obiettivi in relazione al termine: • Lungo termine: se ragioniamo in termini di progetto di vita includiamo realizzazioni dell’età adulta (oltre i limiti di tempo del percorso scolastico ) • Medio Termine: mix di obiettivi tratti dalla programmazione di classe e obiettivi educativi (da raggiungere entro l’anno scolastico) • Breve termine: definizione delle sequenze di sotto- obiettivi (scomposizione dell’obiettivo a m.t.) in modo da poter lavorare nell’immediato
  • 27. Definizione obiettivi condivisa Per dare continuità agli interventi è importante la collaborazione tra scuola- famiglia-extrascuola-tecnici Az USL. Il gruppo operativo è un momento fondamentale per costruire questa rete e dare una definizione condivisa degli obiettivi.
  • 28. de fin iz io n e de fin iz io n e ob iettivi ob iettivi id e n tific az io n e id e n tific az io n e pri o ritˆ pri o ritˆ INSEG N AN T I GEN ITO R I DEFIN I Z I ONE C ONDIVISA OB I ETTIVI IDENT I FICAZ I O N E PR I OR I TA ÕIN REL A ZI O NE AL P RO GE TT O DI VITA
  • 29. La definizione condivisa degli obiettivi permette l’ideazione di attività “sensate”, che possono essere implementate nei diversi ambienti di vita
  • 30. Definizione obiettivi in senso comportamentale E’ utile provare a definire gli obiettivi in senso comportamentale, in modo da renderli verificabili. Deve, quindi, essere chiara:  l’azione che vogliamo sia compiuta  la modalità con cui deve essere compiuta  il contesto ( es. “scrivere da solo una sintesi della lezione utilizzando uno schema-guida con domande aperte ” e non “migliorare la capacità di sintesi”)
  • 31. E ora proviamo a progettare insieme…

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