Conoscere Per Intervenire 2
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Conoscere Per Intervenire 2

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Questa presentazione spiega in sintesi le caratteristiche principali del comportamento delle persone autistiche e le linee generali dell'intervento educativo.

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Conoscere Per Intervenire 2 Presentation Transcript

  • 1. AUTISMO Conoscere per intervenire
  • 2.
      • Essere autistici non significa non essere umani, ma essere diversi... In un certo senso sono mal equipaggiato per sopravvivere in questo mondo, come un extraterrestre che si sia perso senza un manuale per sapere come orientarsi. Ma la mia personalità è rimasta intatta... Ritrovo un grande valore e significato nella vita e non desidero essere guarito da me stesso…Lavorate con me per costruire ponti tra noi.
      • J.Sinclair
  • 3. Come si manifesta l’autismo?
    • L’autismo è un disturbo che influisce tipicamente sulle abilità della persona di comunicare , di avere relazioni con gli altri e di rispondere in modo appropriato all’ambiente circostante.
  • 4. Sintomi sociali
    • In genere i bambini, fin dall’inizio, sono esseri sociali . Al contrario, molti bambini autistici, durante i primi mesi di vita, possono non interagire, evitare lo sguardo diretto o accettare passivamente abbracci.
  • 5.
    • I soggetti autistici faticano ad interpretare cosa pensano o provano gli altri . Si può parlare di deficit di teoria della mente, vale a dire manca l’abilità di inferire gli stati mentali altrui (pensieri, opinioni desideri).
  • 6.
    • La lettura della mente svolge due funzioni fondamentali:
    • “ psicologia quotidiana”, cioè è il modo comune di spiegare e fare previsioni circa il comportamento degli altri
    • Dare un senso alla comunicazione, immaginando l’intento comunicativo al di là della “lettera” delle cose dette
  • 7.
    • Per le persone autistiche, quindi, il mondo sociale è confuso, imprevedibile.
  • 8. Tre tipi di modalità sociali
    • Wing e Gould(1979) hanno
    • identificato tre tipi di comportamento sociale autistico:
    • Distaccato
    • Passivo
    • Attivo, ma bizzarro
  • 9. Gruppo distaccato
    • Il gruppo comprende bambini e adulti tagliati fuori da ogni contatto sociale. Di solito respingono contatti fisici o sociali non richiesti.
    • Alcuni di questi possono avvicinare gli altri per ottenere cibo o soddisfare altre necessità, ma dopo si distaccano bruscamente.
  • 10. Gruppo passivo
    • Questo gruppo è formato da soggetti che non compiono spontanei approcci sociali, se non per ottenere quanto desiderano, ma accettano senza ribellarsi che altri si avvicinino a loro e danno segni di gradimento.
  • 11. Gruppo attivo ma bizzarro
    • Fanno parte di questo gruppo i soggetti che avvicinano spontaneamente gli altri, ma in modo peculiare, naif, unilaterale.
    • I loro approcci attivi sono spesso così insistenti da rendere questi soggetti noiosi o anche stressanti.
  • 12. Difficoltà linguistiche
    • Entro il primo anno, un bimbo “normale”, esprime alcune parole, si volta quando viene chiamato, indica ...
    • Le ricerche mostrano che circa la metà dei bambini diagnosticati con autismo, rimane muta per tutta la vita.
  • 13.
    • Quelli che parlano usano spesso il linguaggio in modo inusuale. Alcuni sembrano capaci di ripetere solo quello che sentono( ecolalia immediata o differita). In genere, confondono i pronomi o parlano di se stessi in terza persona.
  • 14. Comportamenti ripetitivi
    • Un soggetto autistico può trascorrere ore muovendo le dita a scatti o dondolandosi avanti e indietro.  Gli esperti chiamano questi comportamenti stereotipie o auto-stimolazioni .
  • 15.
    • Per ragioni sconosciute, le persone autistiche richiedono che il loro ambiente rimanga costante. Un piccolo cambio nella loro routine, come prendere una strada diversa per andare a scuola, può farli stare tremendamente male.
  • 16. Problemi sensoriali
    • Nei soggetti autistici ci possono essere problemi nei segnali sensoriali che raggiungono il cervello, o nella loro integrazione o, abbastanza probabilmente, sia gli uni che gli altri problemi.
  • 17.
    • Molti sono altamente ricettivi, o addirittura dolorosamente sensibili, a certi suoni, a certi tessuti, a certi gusti ed odori. Alcuni si coprono le orecchie e strillano al rumore dell’aspirapolvere, di un aeroplano lontano, dello squillo del telefono…
  • 18.
    • Donna Williams si definisce “monocanale” nel senso che non è in grado di vedere e sentire nello stesso tempo. Mentre ascolta una persona, l’input visivo perde significato.
  • 19. Abilità inusuali
    • Temple Grandin spiega come il suo pensiero sia principalmente visivo: “ Io penso in immagini. Le parole sono come una seconda lingua per me. Io traduco le parole, sia pronunciate che scritte, in filmati a colori …”
  • 20.
    • Caratteristiche pensiero visivo:
    • Associativo (“se lascio vagare i miei pensieri, il video si trasforma in una sequenza di libere associazioni”)
    • Induttivo (“i miei pensieri passano dalle immagini specifiche alla generalizzazione e ai concetti.”)
    • Concreto: conversione dei concetti astratti in immagini (Pace=colomba)
  • 21.
    • Alcune persone autistiche mostrano abilità sorprendenti, islets of intelligence o savant skills, come il personaggio interpretato da Dustin Hoffman in Rain Man (capacità di memorizzare le pagine dell’elenco telefonico).
  • 22. Caratteristiche cognitive
    • Abilità visuali>abilità verbali
    • Eccessiva attenzione ai dettagli
    • Difficoltà a generalizzare
    • Difficoltà nell’organizzazione
    • Distraibilità e facile sovrastimolazione
  • 23.
    • Il DSM IV parla di compromissione qualitativa nell ’a rea dell ’i nterazione sociale e della comunicazione significa e interessi ristretti . L’autismo, quindi, è una categoria diagnostica caratterizzata da deficit nelle abilità sociali, comunicative e nell’immaginazione.
  • 24.
    • Il concetto di deficit si caratterizza rispetto al concetto di malattia per la sua irreversibilità (nella malattia c’è uno stato di salute a cui si torna con la guarigione).
  • 25.
    • La gravità dei deficit può variare molto da soggetto a soggetto. Wing parla di spettro autistico , ai cui estremi si possono collocare:
    • Autismo a basso funzionamento (grave ritardo, assenza di linguaggio…)
    • Autismo ad alto funzionamento (buone abilità linguistiche, QI medio o alto…)
  • 26. EZIOLOGIA: LE IPOTESI RELATIVE ALLE CAUSE DELL’AUTISMO
  • 27. Ipotesi psicogenetica
    • Autismo come disturbo emotivo
    • Causato da ostilità/ rifiuto da parte dei genitori
    • Ritiro sociale nei confronti dei genitori
    • I genitori come fonte di stress estremo
  • 28. IPOTESI ORGANICHE
    • FRITH (1989) parla di catena causale : che presenta
    • tre stadi:
    • Rischio : derivante da fattori genetici, lesionali, biochimici
    • Attacco : ognuno dei fattori di rischio è in grado di sferrare l’attacco alla maturazione del sistema nervoso centrale
    • Danni : l’attacco provoca danni nello sviluppo di specifici sistemi cerebrali relativi ai processi mentali superiori. I danni possono essere di varia gravità.
  • 29.
    • Le ipotesi psicogenetiche sono ormai messe da parte in favore delle ipotesi organiche.
    • Il cambiamento di prospettiva incide profondamente sulla tipologia d ’i ntervento, sulle sue finalit à , sul rapporto con i genitori.
  • 30.
    • Le teorie psicogenetiche hanno prodotto:
    • forte colpevolizzazione delle famiglie dei soggetti autistici
    • interventi “terapeutici” di allontanamento dalle famiglie (Bettelheim).
  • 31.
    • Attualmente l’intervento educativo è considerato l’intervento d’elezione per le persone autistiche.
    • L’obiettivo non è “far guarire”, ma utilizzare i punti di forza per raggiungere il migliore adattamento possibile al proprio ambiente, cercando allo stesso tempo di adattare l’ambiente alle caratteristiche della persona autistica.
  • 32. L’intervento educativo
  • 33. Deficit-handicap
    • I deficit di abilità sociali, di comunicazione e di immaginazione della persona autistica in relazione ad un ambiente fisico e sociale possono creare una situazione di handicap (svantaggio)
  • 34. Finalità intervento educativo
    • insegnare abilità in grado di compensare i deficit o di sostituire i comportamenti problema
    • Adattare gli ambienti e studiare gli ausili appropriati (calendari…)
    • Promuovere l’integrazione: dal conoscersi al fare insieme
  • 35. I CP come messaggio
    • I deficit nelle abilità di comunicazione possono causare forte frustrazione e di conseguenza comportamenti-problema.
    • E’ necessario interpretare la funzione comunicativa dei CP per poterne cambiare la forma.
  • 36.
    • Decisione di reale problematicità
    • CRITERI
    • Danno (autolesionismo, aggressività)
    • Ostacolo allo sviluppo e all’apprendimento
    • Stigma sociale
  • 37. Definizione operativa
    • Il CP deve essere definito in termini di azioni osservabili e non con descrizioni generiche.
  • 38. Dopo aver definito in termini osservabili il comportamento target si può iniziare a fare delle osservazioni sistematiche, utilizzando un diagramma. Studente: Data inizio: Comportamento target: Data fine: Legenda: casella bianca assenza di comportamento casella barrata meno di 5 volte casella annerita + di 5 volte 10-10,30 9,30-10 9-9,30 8,30-9 ven giov mer mar lun Orario Attività
  • 39. L’osservazione con il diagramma permette di identificare i momenti in cui il comportamento è più frequente e di formulare le prime ipotesi (es. in quel momento l’ambiente è particolarmente rumoroso).
  • 40. Per approfondire la funzione comunicativa del comportamento problema si può procedere con una scheda ABC . Conseguenze Comportamenti Antecedenti
  • 41. Questa scheda parte dal principio che il comportamento problema sia una risposta ad un certo stimolo (es. situazione rumorosa), finalizzata all’ottenimento di un risultato considerato positivo (es. allontanarsi dalla situazione rumorosa).
  • 42. Alcune funzioni dei CP
    • Ottenere attenzione
    • Ottenere l’accesso ad un’attività
    • Ottenere cibo
    • Ottenere un oggetto
    • Protestare
    • Chiedere una pausa
    • Chiedere aiuto
  • 43. Intervento positivo sostitutivo
    • Una volta identificata la funzione comunicativa di un certo comportamento problema, si può orientare l’intervento educativo verso l’apprendimento di una forma più adeguata di comunicazione (ad esempio chiedere “Posso uscire?” o indicare la porta).
  • 44. Insegnare abilità sociali
    • Le attività che possono essere previste per migliorare le abilità sociali sono:
    • Insegnamento di abilità legate alla Teoria della Mente
    • Le storie sociali
    • Le conversazioni con fumetti
    • Role-playing
  • 45. Intervento secondo i principi di teoria della mente
    • Nei soggetti autistici è compromessa la capacità di costruire una teoria della mente , cioè di attribuire a se stessi e agli altri degli stati mentali.
  • 46.
    • Recentemente Howlin, Baron Cohen e Hadwin (1999) hanno messo a punto un programma per insegnare ai soggetti autistici a leggere la mente. Per facilitare l’apprendimento, la comprensione degli stati mentali è stata divisa in:
    • Comprensione delle emozioni
    • Comprensione delle credenze
    • Comprensione della finzione
  • 47. L’uso di storie sociali e di conversazioni con fumetti
    • Le difficoltà nelle abilità sociali rendono misterioso il mondo sociale, le sue regole.
    • Le conversazioni con i fumetti e le storie sociali traducono questi “segreti” dell’interazione sociale in informazioni sociali concrete per gli studenti con autismo ad alto funzionamento.
  • 48.
    • Ogni storia sociale e conversazione con i fumetti mira a conferire prevedibilità a una situazione percepita come confusa, minacciosa o difficile da decifrare.
    • Le conversazioni con i fumetti e le storie sociali vengono costruite su misura del singolo allievo, in funzione dei suoi bisogni e delle sue capacità.
  • 49.
    • Il contenuto e il formato delle storie sociali devono essere adattati all’età, alle capacità di lettura e comprensione del testo e alle capacità di attenzione dello studente autistico.
    • In genere si usa la prima persona e i verbi al tempo presente o futuro
  • 50. Le conversazioni con i fumetti
    • A differenza di una storia sociale, una CCF è un’interazione dinamica.
    • La CCF è utile:
    • Quando una certa situazione è fonte di difficoltà
    • Quando occorre chiarire il comportamento di altre persone
    • Per prepararsi a una nuova situazione
  • 51.
    • Le persone coinvolte si procurano una serie di pennarelli e un foglio di carta e mentre parlano disegnano.
    • I simboli devono essere semplici e rappresentativi, le figure umane stilizzate.
  • 52.
    • Il dizionario dei simboli contiene 8 simboli, utilizzati comunemente nelle CCF, che traducono i concetti sociali astratti in rappresentazioni visive
  • 53. Role play
    • Si possono insegnare abilità sociali mediante:
    • dimostrazione di un modello
    • Imitazione del modello
    • Valutazione della performance (videoregistrazione)
  • 54. Educazione strutturata
    • L’ambiente andrebbe modificato in modo da renderlo prevedibile, mediante informazioni chiare relative al “ Dove ”, “ Quando ” “Per quanto tempo”, “Che cosa”, “Come”.
    • La forma delle informazioni cambia in base alle capacità di astrazione della persona.
  • 55.
    • Si può ridurre l’angoscia che deriva dal vivere in un mondo percepito come caotico, mirando ad aumentare la coerenza e la prevedibilità in 2 modi:
    • routine : si organizza il flusso degli eventi in modo che seguano un ordine regolare
    • <<agende>> individualizzate : per far fronte agli impegni quotidiani si mettono a punto programmi individualizzati giornalieri, settimanali o mensili
  • 56. Esempio di agenda del giorno di uno studente autistico di prima superiore, progettata per la sua difficoltà a passare da una lezione alla successiva
    • 7,30-8,25 Inglese
    • 8,25 metto via il materiale di inglese e tiro fuori quello di matematica
    • 8,30-9,25 Matematica
    • 9,20 metto via il materiale di matematica e mi preparo per la lezione di arte
    • 9,25 vado a lezione di arte
    • Regole
    • Quando una lezione è finita metto via il materiale
    • Quando un’attività è finita, la spunto con un segno
  • 57. Organizzazione del lavoro
    • Le difficoltà di pianificazione, scelta, integrazione e organizzazione possono interferire e ostacolare lo svolgimento di un compito altrimenti alla portata dello studente. In questo caso è utile predisporre istruzioni scritte circa:
    • Lavori da fare
    • Quanto lavoro da fare
    • Quando finisce
    • Cosa fare dopo
  • 58. Esempio di istruzioni operative
    • Geometria
    • Consegno i compiti fatti a casa
    • Lezione a p.47
    • Svolgo i problemi di p.48, n.1-12
    • Scrivo i compiti per casa
    • Ore 9,25 vado a inglese
  • 59. Istruzioni scritte per i compiti
    • Dopo aver scomposto un compito nelle diverse fasi, si forniscono allo studente delle istruzioni scritte relative alla sequenza dei passi necessari per completare il compito stesso
  • 60.
    • Es. Istruzioni per il compito:
    • completa il compito, passando alla fase successiva solo dopo che hai completato quella precedente
    • Leggi tutte le istruzioni, solo dopo torna al n.2 e fai ciò che dice
    • Leggi le pagine 34-38 nel tuo libro di scienze
    • Scrivi una sintesi di 10 righe di ciò che hai letto
    • Metti il compito nella cartella dei compiti di scienze
    • Consulta la scheda con le attività del giorno per ricordare cosa c’è da fare dopo
  • 61. Modificare l’ambiente e le tecniche didattiche
    • Collocare lo studente in una posizione che possa facilitare la sua attenzione; eventualmente allestire una zona separata per il lavoro indipendente
    • Adattare il linguaggio verbale, semplificandolo ed evitando il più possibile il senso figurato (metafore…), i doppi sensi, le allusioni…
    • Fornire informazioni scritte (ad esempio una scaletta con i punti principali della lezione)
    • Utilizzo frequente di mappe concettuali, diagrammi e immagini
  • 62. Motivare l’alunno facendo leva sugli interessi particolari
    • T. Grandin <<…gli insegnanti devono usare le fissazioni per motivare gli alunni invece che cercare di sradicarle>>.
    • Esempio: l’interesse di Alfredo per gli alberi e i fiori si potrebbe utilizzare per sviluppare conoscenze in ambiti diversi (storia: la scoperta di certi alberi; scienze: la riproduzione delle piante; matematica: quante rose in un giardino di 10 metri quadri se ci sono x rose in 1 metro quadro?…)
  • 63. Il lavoro educativo per l’integrazione
  • 64.
    • In Italia, contraddizione di fondo:
    • “ includere” rinunciando ad un lavoro individualizzato specifico per il soggetto autistico o viceversa fare un lavoro individualizzato in un contesto separato?
  • 65.
    • Gli intervento educativi, in una scuola dell’integrazione, dovrebbero essere “INTERVENTI SPECIALI IN LUOGHI NORMALI”
  • 66.
    • Importante riflettere sul clima generale. Se si valorizza solo la prestazione individuale e prevale la competizione, si riduce lo spazio per:
    • conoscere l’altro,
    • ascoltare i suoi bisogni
    • sostenersi reciprocamente nel percorso di crescita.
  • 67.
    • E’ fondamentale cercare di creare un clima inclusivo , mettendo in campo iniziative per:
    • Abbassare la competitività
    • Stimolare il senso di appartenenza al gruppo;
    • Creare occasioni di vicinanza e lavoro comune
    • Lavorare sulle competenze prosociali e sulla valorizzazione positiva degli altri
  • 68.
    • Si può immaginare un percorso che inizia con la conoscenza reciproca (conoscenza della storia personale, dei deficit dell’autismo così come delle abilità particolari) per arrivare al fare insieme (apprendimento cooperativo, tutoring).
  • 69.
    • Il processo di integrazione può essere visto come un lavoro di costruzione di ponti: si cerca di mettere in comunicazione gli individui per superare la distanza inevitabile delle differenze.