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Insegnamento linguistico riflessivo della lingua straniera
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Insegnamento linguistico riflessivo della lingua straniera

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  • 1. Insegnamento linguistico riflessivo della lingua straniera Assunta Giuseppina Zedda 1. La crisi dell’insegnamento grammaticale tradizionale: le nuove proposte In Italia, le prime critiche all’insegnamento grammaticale tradizionale nelle classi di L1 risalgano agli anni ’70 e investono in parte anche quello nelle classi di lingua straniera. Esse riguardano tanto gli obiettivi quanto i contenuti dell’insegnamento tesi a escludere dimensioni importanti della lingua come parlato, contesto, varietà geografica, ecc., e focalizzati solo sulla dimensione morfologica e sintattica. Le nuove proposte sono molto varie e vanno dalla totale rinuncia all’insegnamento di questo settore dell’educazione linguistica a una serie di nuove teorie didattiche, in parte basate sui modelli d’oltralpe. Molto equilibrate e razionali sono le proposte di Berretta (1977) e Altieri Biagi (1978) che sostengono che fare grammatica è un mezzo di crescita cognitiva e, come tale, deve attivare processi di pensiero ed essere inserito in una didattica interdisciplinare comprendente tutte le lingue studiate, tenendo in debito conto l’età, i modi e i tempi di acquisizione. Apre la discussione critica Simone (1974; in Lo Duca 2003: 148-149) che avanza un modello alternativo a quello analitico/ricognitivo della tradizione con il modello sintetico/generativo; esso si fonda in special modo sui meccanismi generativi e sopperisce alla mancanza di tecniche specifiche con tecniche implicite che presentano la lingua soltanto attraverso un’esposizione abbondante all’input. In seguito, lui stesso riconoscerà i limiti di tale proposta. Berretta, pur criticando la tradizione, sostiene comunque il valore del fare grammatica (1977; in Lo Duca 2003: 151) focalizzando il suo interesse sui modelli che affollano lo scenario internazionale (funzionalismo, strutturalismo, semantica generativa, ecc.) e studiando le possibili applicazioni didattiche. Le conclusioni della sua ricerca servono soprattutto a mettere in guardia dall’intenso proliferare di testi scolastici fortemente teorici ma scarsamente didattico-applicativi. Su questa scia si pone il contributo di Parisi che cerca di collegare il mondo della ricerca con quello dell’insegnamento attraverso il modello di pedagogia linguistica razionale: il linguaggio verbale è “un’attività guidata da scopi” (Parisi e al. 1979, Lo AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 2. 76 Assunta Giuseppina Zedda Duca 2003: 153), parlare significa costruire e realizzare questi scopi e capire significa ricostruire gli scopi di chi ha parlato. Tale modello si concretizza in attività di riflessione, mentre per i settori scoperti, come quello sociolinguistico, lessicale, ecc., ricorre a modelli esterni compensativi. Renzi, invece, rimane prudente sulle soluzioni alternative pur proponendo un suo modello, grammatica ragionevole per l’insegnamento, che avrà un ruolo rassicurante all’interno della classe insegnante. Egli argomenta che la grammatica tradizionale è ancora la base migliore per il suo insegnamento (Renzi 1977b; in Lo Duca 2003: 154) e, non a caso, l’aspetto più ampiamente condiviso dalla comunità scientifica è la sua impostazione eclettica tesa ad integrare il modello di base tradizionale con altri modelli. Con scarso successo in ambito di insegnamento di L1, Simone (1984a; in Lo Duca 2003: 156-158) propone la grammatica nozionale che dà rilievo ai significati e quindi alle funzioni, e non ai meccanismi formali che li rappresentano. Tale modello permette la comparazione tra lingue diverse (materne e seconde) e la positiva accoglienza nella didattica della L2 è dovuta proprio a questa caratteristica. Non a caso è il modello adottato dal Consiglio d’Europa nel Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (Council of Europe 2001). 2. Un nuovo modo di educare alla lingua Tutte queste proposte contribuiscono a formare una nuova consapevolezza della materia linguistica e a fare emergere un’impostazione diversa del suo insegnamento: si sostiene un atteggiamento eclettico, al fine di affiancare al modello tradizionale alcune nuove teorie grammaticali; si ammette l’esistenza di più grammatiche, con un progressivo ampliamento del campo di interesse; si evita l’eccesso di nozioni e termini tecnici; e soprattutto, si promuove il potenziamento delle capacità metalinguistiche, cioè di riflessione, legate alla curiosità spontanea e alla naturale capacità di osservazione degli allievi1. Sabatini (1991: 23) giunge a una significativa sintesi della discussione definendo ciò che si deve intendere per riflessione sulla lingua2, e cioè un insieme di conoscenze molto vario, divisibile in settori: fonico-grafico (pronuncia, prosodia, ortografia e punteggiatura); pragmatico (situazioni, funzioni, tipi di testo); strutturale (fonologia, morfologia, sintassi, lessico, ecc.); sociale (rapporti tra lingua, storia, società, cultura e altre lingue). La nuova educazione linguistica ha come finalità (Sabatini 1995); in, oltre allo AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 3. Insegnamento linguistico riflessivo della lingua straniera 77 sviluppo delle abilità linguistiche, anche la formazione culturale e il potenziamento delle abilità cognitive. Proprio lo sviluppo di tali abilità risulta particolarmente centrale nel quadro concettuale della riflessione sulla lingua, poiché esse inducono la mente dei discenti a lavorare consapevolmente, ponendosi domande e risolvendo problemi, su quanto già conoscono attraverso operazioni mentali (osservazione, ipotesi, astrazione, classificazione, confronto, generalizzazione, ecc.) che sono alla base dei processi più maturi di pensiero. Un’ultima finalità Sabatini la individua nella capacità di fornire agli apprendenti un insieme di conoscenze e metodi di analisi spendibili anche in contesti di apprendimento di altre lingue, in cui la capacità di riflessione in L1 deve costituire l’impalcatura generale per sviluppare capacità di riflessione anche sulle seconde lingue (Lo Duca 2003: 168). 3. Gli approcci all’insegnamento linguistico nelle classi di lingua L’insegnamento della L2 ha come scopo quello di far acquisire le regole in modo implicito, cioè portare a quella conoscenza (know) capace di generare comprensione e produzione linguistica; tuttavia, le ricerche hanno messo in evidenza che focalizzazioni esplicite sulle regole da apprendere possono condurre a una conoscenza (cognize) altrettanto importante, capace di analizzare e interiorizzare nuovo input3 (Balboni 2002: 113-114). L’insegnamento guidato di una lingua straniera si divide tra l’esigenza di creare in classe le condizioni naturali che permettano l’interazione e la partecipazione attiva dei discenti e l’esigenza di fornire un adeguato supporto che serva a rendere più facile la complessità della lingua da apprendere. Da una parte vi sono, dunque, le istanze degli approcci comunicativi tese a stimolare il LAD (Language Acquisition Device; Chomsky 1965), legato a tempi, ritmi e modi strettamente individuali e non prevedibili e, dall’altra, le necessità di approcci più formali che mirano a costruire le basi del LASS (Language Acquisition Support System; Bruner 1983), cioè di quell’ambiente sociale formato da insegnanti, compagni di classe, ecc. che non solo assiste l’apprendente nelle varie fasi di acquisizione, gli fornisce feedback e input correttivo, lo motiva e lo sostiene attraverso spiegazioni, semplificazioni, supporti psicologici, ecc. ma gli fornisce anche input reso comprensibile (Balboni 1998: 91)4. Infatti, esporre semplicemente gli apprendenti a quantità anche imponenti di lingua è insufficiente: “a cosa servirebbe ascoltare per ore, giorni o settimane discorsi in malayalam, se AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 4. 78 Assunta Giuseppina Zedda non ad apprenderne, al massimo, solo un po’ di fonologia?” Ciò che serve è che l’input sia considerato composto da linguaggio e informazioni situazionali parallele e che per acquisire qualcosa di nuovo sia necessario comprendere il contesto in cui è inserito (Pallotti 1998: 161-162). Come sottolineato anche da Ciliberti (1994: 136), finiti i dibattiti che avevano visto contrarie anche voci autorevoli, studiosi e insegnanti sono oggi quasi tutti concordi nel dare giusta rilevanza all’insegnamento della ‘grammatica’ (Danesi 1988: 54-55; Titone 1985: 57) sia per il suo ruolo formativo di disposizione ad apprendere in generale, sia per il suo ruolo informativo mirato a facilitare e accelerare l’apprendimento. Come già osservato per l’insegnamento della lingua materna, anche per grammatica della L2 (Balboni 1994: 45-46) deve intendersi un insieme complesso di grammatiche (fonologica, grafemica, lessicale, testuale, para-, extra-, socio-, pragma-linguistica) e non solo l’acquisizione di morfologia e della sintassi. Il problema semmai risiede nell’approccio da seguire: esplicito, se si è convinti che l’apprendimento sia un processo imitativo di regole da presentare pre- analizzate; implicito, se si è convinti che esso sia un processo costruttivista di regole da scoprire e aggiustare progressivamente da parte del discente (Ciliberti 1994: 137-138). Sulla base di questi due approcci, Balboni (1998: 105-107; 2002: 117-118) fornisce una dicotomia per sottolineare l’importanza di distinguere le basi teoriche che sottostanno ai concetti di “riflessione sulla lingua” (RL) e “insegnamento della grammatica” (IG). Sebbene ogni dicotomia sia da considerarsi semplicistica, se ne riporta di seguito una sua sintesi, posta sotto forma di domande, con l’auspicio che il lettore non valuterà l’opposizione come: A è tutto giusto e B è tutto sbagliato. AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 5. Insegnamento linguistico riflessivo della lingua straniera 79 Chi?, nella RL, il soggetto è l’allievo, che riflette volontariamente, mentre l’insegnante stimola e guida la riflessione sempre più indirettamente; nell’IG, il soggetto è il docente che riversa la sua conoscenza sullo studente. Quando?: nella RL è sempre un punto d’arrivo che si esplica su quanto è stato prima intuito, verificato, fissato e reimpiegato; nell’IG, invece, è punto di partenza che va dalla presentazione della regola al suo reimpiego; Cosa?: nel caso della RL, le regole sono considerate come meccanismi di funzionamento e vengono indagate su tutta la competenza comunicativa; nell’IG, le regole sono viste come norme da applicare considerate nell’ambito della sola competenza linguistica; Dove?: nella RL, il luogo è inteso come schema aperto, fisico e concettuale; nell’IG, come schema chiuso, completo e già predisposto, al fine di evitare sprechi di tempo; Perché?: nel caso della RL, lo scopo è formare rappresentazioni mentali esplicite e conquistare autonomia nell’“imparare a imparare”; nell’IG, lo scopo è applicare le regole. A nostro avviso, si ritiene possibile integrare utilmente i due approcci nel presentare esplicitamente le regole della lingua, ma sotto forma di ipotesi, la cui verifica o confutazione, da parte degli studenti, può divenire punto di partenza per considerazioni e ipotesi ulteriori da mettere in discussione. In questo modo, nel proporre attività di ‘negoziazione’ sulla lingua come oggetto naturale di discussione in classe, gli approcci comunicativi acquistano più coerenza metodologica e forniscono le basi per condurre l’allievo verso una maggiore autonomia nell’apprendimento (v. anche Ciliberti 1994: 138). Vediamone due esempi, sulla forma e l’uso dell’imperfetto, in cui si può rilevare come il docente proceda nella spiegazione della regola con un approccio esplicito utilizzando però anche domande che inducono l’apprendente a riflettere verificando ipotesi, facendone di nuove o correggendo quelle sbagliate, sue o dei compagni. La riflessione collettiva può servire anche a chiarire i dubbi non esternati da quegli studenti che hanno più difficoltà a chiedere o a esprimersi in pubblico. Gli estratti, trattando un aspetto formale della lingua, non riportano una discussione definibile come interessante, almeno nel senso comune del termine, quale si avrebbe invece nel trattare altri significati della lingua che potrebbero coinvolgere e stimolare gli apprendenti a livelli più alti. Tuttavia, la discussione risulta AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 6. 80 Assunta Giuseppina Zedda ugualmente interessante perché dimostra che è possibile fare riflessione sulla lingua in L2, farla in gruppo e non individualmente e farla in modo comunicativo con il risultato di rendere questa parte fondamentale dell’acquisizione linguistica più motivante e partecipata. I brani sono estratti da classi di italiano per stranieri adulti: le note fuori testo con parentesi quadre, la scrittura alla lavagna e la lettura di testi è segnalata con il corsivo. Esempio 1 [Sono state consegnate alcune fotocopie con le forme dell’imperfetto] I: […] allora, ragazzi, oggi parliamo di imperfetto # avete sicuramente sentito già parlare di imperfetto # l’imperfetto è un tempo verbale # chi mi dice cosa vuole dire imperfetto? [scrive imperfetto] [silenzio] St1: non perfecto I: bene # non perfetto ### vedete qui il prefisso in- [sottolinea -im] nega la parola # poi la -n- diventa -m- davanti a -p -b -m vi ricordate sì ## allora # facciamo un cerchio per indicare una cosa perfetta ##### facciamo questa specie di freccia per indicare una cosa non perfetta #### il tempo che continua ehm: questa, azione finita conclusa ####### azione o modo di essere lo scrivo qui tra parentesi ####### questa, azione non finita non conclusa ####### bene facciamo qualche esempio, su datemelo voi qualche esempio uhm: al presente, [silenzio] St3: io me chiamo ****** St1: io studio italiano I: ok io studio italiano ##### chi mi dice se questa è azione finita o non finita nel presente? [brusio] St6: sì no finita St4: sempre io studio italiano [risa] I: oh: povero:: povero ***** # dai su su [risa] avanti un’altro esempio # un esempio non presente # questo al passato [silenzio] St1: questo? [indica la fotocopia] I: ehm:: sì sì va bene St1: quando ero piccola I: quando ero piccola ######## ok pensateci # è azione finita o non finita nel passato? St6 finita ## prima piccolo dopo no I: io però ho detto azione finita o non finita NEL PASSATO [silenzio] oggi può essere finita ma prima # NEL PASSATO, è finita o non finita? [silenzio] guardate aggiungo qualcosa all’esempio # quando ero piccola ho visto un film sulla II guerra mondiale ############ [divide in due il periodo e cerchia i due verbi] quale azione è finita? quale non è finita? Quale di queste due azioni dura # continua? St4: dur(a)? I: continue to continue [silenzio] St6: ho visto eh finito I: bene # quando ero piccola? AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 7. Insegnamento linguistico riflessivo della lingua straniera 81 St1: no finita I: non finita quando? nel presente o nel passato? St6: passato I: benissimo # allora ## possiamo aggiungere qui azione che continua? azione nella sua durata eh:: ? [conferme] ######## bene adesso guardate la fotocopia # osserviamo la forma dell’imperfetto alle tre coniugazioni # da quale tempo o modo si forma l’imperfetto? [silenzio] dal presente? # dal passato prossimo? # dal futuro:? # dall’infinito? # eh: da cosa si forma secondo voi? [silenzio] St1: presente? St3: no passato prossimo no [silenzio] St2: presente # infinito per futuro I: siete d’accordo? [silenzio] dal passato prossimo no perché? St3: ci sono due I: sì # perché è formato da due parole e l’imperfetto sola da una e dall’infinito no perché? ###### St1: infinito por el futuro parlare como parlarò eh molto similare I: ok perché sono simili # siete d’accordo? [conferme] allora possiamo dire che l’imperfetto si forma dal presente # ad esempio parlo cade la –o aggiungo –avo parlavo ### bene se non ci sono domande […] Esempio 2 [Viene fornito un brano contenente alcune funzioni dell’imperfetto] I: […] secondo voi l’imperfetto può servire a esprimere azioni abituali o ripetitive nel passato? ########## cercate nel testo qualcosa che può confermare questo uso [silenzio] St3: secondo me eh quando ero piccola andavo tutte le estati dai nonni in campagna ogni volta lì ritrovavo i miei cugini che facevano una vita molto diversa dalla mia così cittadina si alzavano sempre presto la mattina […] I: ok siete d’accordo? [conferme] bene # ci sono altre frasi con questa funzione? St4: forse # quando andavo al mercato con mia nonna era sempre un’esperienza emozionante sui banchi c’erano merci di ogni tipo # colori e odori dappertutto, le venditrici erano forti nel fisico # portavano gonne ampie e colorate # urlavano con voce # I: |basta così cosa dite? è azione abituale? [silenzio] St2: no io penso ca- quando andavo al mercato con mia nonna era sempre una esperiencia emocionante sì doppo no # doppo eh altro I: altro cosa? a che cosa servono gli imperfetti c’erano portavano urlavano? perché vengono usati? St2: parlare de mercato como eh el mercato St3: descricione St4: ehm: descriptione ## uhm anche acioni abituali St2: sì prima no doppo # penso anche eh descrisione # fisico # voce # gonne I: va bene allora l’imperfetto serve anche per fare descrizione di persone lo aggiungiamo ########## ok si usa anche per fare descrizione di luoghi? AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 8. 82 Assunta Giuseppina Zedda St1: sì mercato […] 4. L’attività riflessiva nelle classi di lingua Riflettere (meta) sulla lingua significa parlare della lingua, cioè quel comportamento verbale che si intreccia con attività riflessive il cui oggetto è il comportamento stesso. Riflettere significa anche pensare sulla natura e le funzioni della lingua (Pratt e Grieve 1984; cit. in MacLaren 1989: 6) dato che l’attività metalinguistica è svolta prima di tutto interiormente, cioè dentro la nostra mente. Sinclair (1981; cit. in Ricciardelli e al. 1989: 19), infatti, include nel fenomeno metalinguistico “all the capacities and activities concerning language and language judgment wich are not themselves a part of (or very closely tied to) production and comprehension process. Any reflection, ideas, knowledge, or explicit formulation of underlying principles, rules etc. concerning language structure, function, or rules for its use have been classified under the label ‘linguistic awareness’ or ‘metalinguistic activities’”. Dunque, in ogni discorso o pensiero che riguardi forme, significati, usi linguistici è presente la riflessività, cioè la consapevolezza linguistica. In particolare, le attività riflessive nelle classi di lingua hanno per oggetto, da una parte, le proprietà, il funzionamento, gli usi della lingua in quanto “codice” (sia a livello di elementi microlinguistici, ad es. sillabe, parole, frasi, che a livello di elementi macrolinguistici, ad es. testualità, generi, situazioni) e, dall’altra, i commenti, le glosse, le valutazioni sugli scambi verbali in quanto “comunicazione”, aventi lo scopo di gestire, monitorare e ri- orientare l’interazione5. In tal senso si distinguono - pur spesso intrecciandosi - attività metalinguistiche, cioè il “fare grammatica”, e attività metacomunicative, cioè il “comunicare sulla comunicazione” (Ciliberti e al. 2003: 95). Entrambe comportano un cambiamento di piano, una presa di distanza, da quanto i parlanti hanno detto o vanno dicendo. Si vedano alcuni esempi chiarificatori estratti da Ciliberti, Pugliese e Anderson (2003: 98): il primo, è un’attività metalinguistica sul codice a livello microlinguistico durante una lezione di inglese in una IV elementare; il secondo, è sempre un’attività sul codice, ma a livello macrolinguistico, durante una lezione di italiano in una II media; il terzo, è un commento metacomunicativo, all’interno di una lezione di inglese in una II elementare, finalizzato a ri- orientare gli allievi verso l’interazione in corso. Esempio 3 A: She likes pizza and chicken AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 9. Insegnamento linguistico riflessivo della lingua straniera 83 I: She likes pizza and chicken. She likes pizza and chicken. Perché she? Perché è? C: FEMMINILE I: Femminile. Ok:: Esempio 4 I: …La descrizione oggettiva perché sopra qui- si utilizza maggiormente per (??) A: La descrizione? I: Oggettiva A: Quando bisogna parlare di un argomento di scienze per esempio, I: Sì, un argomento scientifico in generale (??) A: Sì, quando bisogna + quando bisogna fare una descrizione nella quale non possiamo mettere le impressioni proprie Esempio 5 A: Ma::: le risposte vanno scritte accanto alla domanda? I: Stop! Stop! Stop. Avete ragione. Volevo fare velocemente e allora non mi sono spiegata bene. In alto c’è scritto “questions on the left, answers on the right”. Giusto? A: Sì::: 5. I materiali sui cui riflettere e la discussione riflessiva Le interazioni didattiche degli esempi riportati sopra scaturiscono da lezioni comunicative regolate dal libro di testo, attività ottime per gli obiettivi specifici che perseguono. Ma la lingua è fatta di tanti aspetti, come si è detto, essa è un insieme composito di tante grammatiche che devono essere acquisite se non si vuole accettare l’idea che essa sia costituita solo da significati formali. Nella classe di lingua straniera, in particolare, anche i materiali orali autentici possono essere fatti oggetto di riflessione (es. interazioni spontanee tra parlanti nativi, come telefonate, candid camera, ecc.) i quali, oltre a potenziare abilità di ascolto e comprensione, sviluppano competenza metalinguistica interattiva attraverso le DISCUSSIONI RIFLESSIVE che ne possono conseguire. Infatti, come nota Erickson (1996; in Margutti 2004: 50), le interazioni spontanee in L2 possono educare gli apprendenti a riflettere su particolari significati, ad esempio, le reazioni verbali prodotte da chi ascolta simultaneamente a chi parla, oppure, come osserva Gumperz (1982; in Margutti 2004: 51-52), possono servire a cogliere i significati pragmatici dell’interazione veicolati attraverso comunicazioni extra- linguistiche (intonazione, sguardo, postura, gesti, ecc.) educando i discenti AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 10. 84 Assunta Giuseppina Zedda ad acquisire nuovi “occhi” culturali nell’analisi ad esempio di stereotipi o malintesi e favorendo la loro consapevolezza e autonomia nell’osservare, analizzare e riflettere. Tutto questo è difficile che emerga dalla sola pagina scritta di un libro di testo. Un uso intelligente di materiali orali trasmessi (da radio o televisione, come ad es. interviste, talk show, varietà, film, ecc.) nelle classi di lingua è ben descritto in Diadori (1994: 42-44) che indica tra i diversi vantaggi, come la forte motivazione e gli aspetti socioculturali, anche la possibilità di analizzare la lingua in contesto per aiutare a riflettere sulle scelte linguistiche in relazione alla situazione e la possibilità di presentare i vari modelli di lingua orale al fine di stimolare la consapevolezza sul variegato repertorio linguistico dell’italiano (spazio, gruppi sociali, ecc.) anche con discussioni riflessive. Non sono da escludere neanche i materiali orali costruiti ad hoc, come ad esempio la pubblicità, utili a far riflettere sugli scarti linguistici, i giochi di rime e di parole, i modi di dire, e comunque sempre veicolo di cultura di un determinato paese. Non solo i materiali orali possono essere oggetto di riflessione e discussione, ma anche i materiali scritti autentici. Si prenda ad esempio la lettera, su questo modello si può riflettere sul fatto che esso ha delle componenti obbligatorie universali (indirizzo, data, saluti, corpo del testo, ecc.) ma si differenzia nelle diverse culture per le convenzioni linguistiche e il layout. Solo dopo una tale riflessione, suggerisce Balboni (2002: 57-58), si sviluppa nel discente il bisogno di scoprire come costruire una lettera in L2. Tuttavia, qualsiasi materiale decida di utilizzare, il docente deve fare in modo che l’insegnamento dei diversi significati di una lingua non sia un’attività separata dalla comunicazione. Gli ambiti su cui egli può indirizzare la riflessione sono ovviamente tantissimi per cui sarà necessario o operare delle distinzioni a seconda dell’importanza dei significati presenti in una lingua, oppure, se non vorrà fare tali distinzioni, dovrà essere consapevole che determinanti significati attivano discussioni più stimolanti di altre, senza rimanerne sorpreso. Ci sono infatti significati convenzionali e universali che non favoriscono particolarmente la discussione riflessiva (ad es., in senso formale, gli aspetti morfologici), al contrario, ve ne sono altri che, per la loro complessità o per la loro natura fortemente psicologica, sociale o culturale si prestano di più a essere esplicitati, e quindi fatti oggetto di discussione riflessiva collettiva (ad es. in senso contrastivo-tipologico, le differenze/somiglianze tra le lingue; o in senso socio-psicologico, il linguaggio medico che introduce al confronto tra i diversi sistemi sanitari; o ampliando anche il campo ai confronti interculturali di tipo religioso, la lettura di un articolo di attualità o l’interpretazione di brani scelti da testi AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 11. Insegnamento linguistico riflessivo della lingua straniera 85 sacri avviano discussioni aprendo il dialogo tra fedi diverse, un argomento fortemente sentito, oggi, nelle classi multietniche occidentali: per estensione, in questo caso, riflettere sulla lingua e i suoi contenuti può significare anche educazione alla tolleranza e alla pace). 6. Le tecniche per riflettere su forme e funzioni Si è detto che riflettere significa parlare della lingua e pensare sulla lingua: queste attività metacognitive, svolte dal discente sotto la guida dell’insegnante, a volte nascono più o meno spontaneamente, come le discussioni riflessive viste sopra, altre volte si affrontano programmaticamente quando arriva il momento che l’apprendente osservi, classifichi, rappresenti, generalizzi, memorizzi, ecc. le diverse FORME/FUNZIONI della lingua attraverso ipotesi, paragoni, inferenze, ecc., e cioè compia operazioni cognitive che gli permettano di lavorare sulla conoscenza esplicita delle regolarità della lingua, passando dalla conoscenza alla padronanza, dalla competenza d’uso alla competenza sull’uso. Tali tecniche non solo potenziano le abilità cognitive e riducono la complessità dell’input nella sua analisi e interiorizzazione, ma servono anche a integrare lacune, consolidare l’uso di forme, correggere ‘errori’ e dare via libera a nuovo apprendimento innestando un circolo virtuoso. La “scoperta delle regole” di una lingua (Balboni 1998: 88-90) da parte dell’apprendente avviene attraverso un percorso riflessivo suddiviso in varie fasi induttive (1- formazione di ipotesi; 2- verifica delle ipotesi; 3- fissazione delle regole ipotizzate e verificate; 4- riutilizzo delle regole ipotizzate, verificate e fissate; 5- riflessione sulla lingua) che il bambino madrelingua, almeno per le ‘regole’ principali, ha già quasi attraversato prima di entrare nella scuola elementare6. Per ognuna di queste fasi esistono tecniche specifiche che sono ben illustrate in Balboni (1998: 93-115; repertorio: 131-192)7 e al quale si rimanda per l’approfondimento. Se ne fornisce qui una breve sintesi, sottolineando che soprattutto con apprendenti adulti la fase 5 può essere meglio anticipata alla fase 3, in tal modo fissazione e riutilizzo sono contemporanei o seguono la riflessione esplicita. - Tecniche per la formazione e la verifica di ipotesi AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 12. 86 Assunta Giuseppina Zedda Le tecniche per la formazione e la verifica di ipotesi (fase 1 e 2) sono condensate nella classica osservazione guidata che può essere di due tipi: a priori e in itinere. L’osservazione guidata a priori si realizza con DOMANDE da parte del docente su regole da prevedere in testi da leggere, ascoltare o vedere; qui il compito degli studenti è fare ipotesi su ciò che può essere detto o avvenire in una determinata situazione (per esempio, per favorire la comprensione di una situazione, Al Pronto Soccorso, e ipotizzare la lingua che verrà usata, prima della lettura di un brano, si chiede agli studenti di guardare immagini e titolo e fare previsioni sul contenuto aiutandoli con alcune domande-guida del tipo: chi sono le persone ritratte nella foto? dove si trovano? cosa stanno facendo? ecc.; dopo si può chiedere di immaginare le loro conversazioni: di cosa parlano? come si esprimono? quali parole usano?). L’osservazione guidata in itinere si effettua con l’ESPLICITAZIONE DI FORME, l’uso di INSIEMI, SOTTOLINEATURE, COLORI, GRIGLIE, ecc. su regole da individuare in testi letti, ascoltati o visti; in questo caso, il compito degli studenti è ricavare direttamente dal testo le regole con un’attività cognitiva autonoma (ad esempio, per l’analisi della lingua usata in una determinata situazione, considerando questa ancora Al Pronto Soccorso, si chiede agli studenti di trovare nel testo le forme o le formule usate per dire cosa è successo, per comunicare lo stato di salute, per indicare parti del corpo, per dare consigli medici, ecc. e di inserirle in una griglia appositamente costruita). Entrambe presuppongono che gli studenti da soli o in gruppo, in classe o fuori, su altri testi precedentemente esaminati o da esaminare verifichino le previsioni fatte o le regole individuate. - Tecniche per la fissazione e il riutilizzo Le tecniche per la fissazione e il riutilizzo (fase 3 e 4) comprendono essenzialmente esercizi strutturali, attività per la produzione orale ed esercizi scritti. Gli esercizi strutturali (pattern drills), nonostante la connotazione negativa che li associa al superato approccio audio-orale, sono ancora fondamentali per la fissazione e il riutilizzo molto guidato dei diversi modelli, morfo-sintattici, funzionali, ecc., se costruiti e utilizzati in modo coerente ai principi degli approcci comunicativi: imparare una lingua infatti non è un semplice comportamento, ma significa accettare l’esistenza del LAD, ampliare la sfera delle competenze da acquisire, aiutare lo studente a raggiungere gli obiettivi, fornire garanzia affettiva, guidare verso attività sempre più autonome. Attività di RIPETIZIONE e DRAMMATIZZAZIONE possono essere usate in “scambi comunicativi” impostati sulle funzioni (es. - ti AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 13. Insegnamento linguistico riflessivo della lingua straniera 87 andrebbe di andare al cinema? - si,…anzi, no: preferirei andare a teatro, sostituendo poi cinema e teatro con altri luoghi), in “successioni” costruite secondo un parametro (mettersi in fila per data di nascita, gusti, ora di partenza da casa, ecc.) o in “sondaggi d’opinione” che prevedono una risposta da scegliersi dentro un quadro prestabilito (- quante volte vai al cinema …? - spesso/ogni tanto/mai, ecc.); negli ultimi due casi si può parlare di attività autenticamente comunicative poiché le domande sono finalizzate a colmare un reale divario di informazione. Ampliando ancora il concetto di esercizio strutturale, si possono costruire GIOCHI (pattern games) sulla base di alcuni già esistenti, come la tombola grammaticale, la battaglia navale alfa-numerica, giochi su schema, gare di percorrenza e orientamento su piantine, ecc. Per la componente fonologica e paralinguistica si possono utilizzare le COPPIE MINIME inserite in frasi a contesto significativo (Papà usa la pala in giardino/i bambini giocano a palla in giardino) e la RIPETIZIONE REGRESSIVA per non smuovere e fissare la curva intonativa. Riguardo al riutilizzo più libero o autonomo dei modelli non sono indicate tecniche specifiche poiché si impiegano quelle previste per lo sviluppo delle abilità di dialogo, provenienti da tutta la serie delle simulazioni, come il ROLE-TAKING, il ROLE-PLAY, il ROLE-MAKING, lo SCENARIO e il DIALOGO APERTO. Il ricorso a esercizi scritti, del tipo RIEMPIMENTO DI SPAZI o “VOLGI AL…”, in questa fase è abbastanza comune. - Tecniche per la osservazione sulla lingua Le tecniche per la riflessione sulla lingua (fase 5) sono organizzate in gruppi e comprendono anche quelle che consentono di esercitare gli aspetti che sono stati prima oggetto di riflessione. Le tecniche di natura insiemistica si basano sulla formazione e manipolazione di insiemi e risultano molto motivanti perché sanno di sfida e di gioco. L’INCLUSIONE richiede allo studente di inserire, ad es. aspetti fisici/aspetti del carattere o informazioni verbali/non verbali di un insieme dato alla rinfusa, in gruppi omogenei. Nell’ESCLUSIONE lo studente parte sempre da un unico insieme, composto però da elementi “imparentati” e da elementi “estranei”: il suo compito è individuare questi ultimi ed escluderli affinché l’insieme restante divenga omogeneo. La SERIAZIONE si utilizza per mettere in ordine un insieme caotico sulla base di un parametro (ordine alfabetico, quantità, ordine di importanza dell’informazione, ecc.): tale tecnica può attivare discussioni essendo il riordino spesso parzialmente arbitrario. La AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 14. 88 Assunta Giuseppina Zedda SEQUENZIAZIONE segue lo stesso procedimento della seriazione ma concentrandosi solo sul parametro dell’ordine temporale, per questo motivo riguarda esclusivamente verbi e avverbi. Le tecniche di natura procedurale vengono impiegate per la formazione di rappresentazioni mentali, sia testuali che morfosintattiche. L’ESPLICITAZIONE può essere utilizzata per la testura, cioè per le relazioni tra le frasi di un testo realizzate attraverso i meccanismi di coesione (pro-forme, pronomi, connettori, modalità, temporalità, ecc.) Per lo studente esplicitare significa mettere in evidenza tali forme unendole con linee alla parola di riferimento o annotarne a margine il rapporto che indicano o evidenziarlo attraverso l’uso di colori diversi. Nell’INCASTRO lo studente riordina le frasi in un periodo, i periodi o i paragrafi in un testo, le battute in un dialogo, le vignette in un fumetto che sono fornite in sequenza casuale. La SCELTA MULTIPLA comporta la selezione di una sola risposta tra le diverse che vengono offerte (domande con risposta sì/no o vero/falso, domande/frasi/periodi con tre/quattro tipi di risposta o conclusione). La COMBINAZIONE può essere utilizzata per mettere in evidenza i legami sintattici o semantici in frasi: lo studente deve fare i collegamenti corretti tra la colonna che contiene i pezzi iniziali delle frasi e l’altra che contiene le conclusioni. Le tecniche di manipolazione consentono allo studente di esercitarsi sui modelli che ha reso espliciti. Classiche sono quelle indicate con compiti del tipo “TRASFORMA AL…” o “VOLGI AL…”, comunicative, e più motivanti, sono quelle introdotte da consegne come “RACCONTA IL…” (ad es., un film, per il passaggio dal presente al passato del racconto). Il RIEMPIMENTO DI SPAZI può essere finalizzato, oltre all’inserimento di parole corrette in un testo, anche all’accordo in parole da inserire fornite nella forma base. AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 15. Insegnamento linguistico riflessivo della lingua straniera 89 Note 1 Verso la fine degli anni ’80, la psicolinguistica evolutiva promuove una serie ricerche sulla natura e la formazione della consapevolezza metalinguistica nel bambino. Si vogliono confermare ipotesi su alcuni punti nevralgici dell’educazione linguistica, come ad esempio l’insegnabilità della grammatica e la variazione lingua-dialetto-lingua straniera, e si vogliano verificare se i contesti scolastici guidano e agevolano lo sviluppo delle abilità metalinguistiche (v. Mininni 1989: 41-42). A tal fine, viene costruito il TAM - test di abilità metalinguistica - comprendente una serie di domande su parole e frasi e finalizzato al sondaggio delle abilità metalinguistiche attivate in giudizi di comprensione, sinonimia, accettabilità, ambiguità, funzione grammaticale, segmentazione fonetica e padronanza lessicale (v. Pinto e Titone 1989: 59-128; Pinto e Candilera 2000). Il dato indiscutibile che emerge dalle ricerche è che il bambino costruisce precocemente una sua competenza metalinguistica spontanea, anche prima dell’età scolare (v. Hakes e al. 1980; Pinto e Titone 1989: 59-63; Pinto e Candilera 2000: 9-12) e, secondo alcuni, questa sarebbe particolare e forse più accentuata nel caso di bambini bilingui (v. Clyne 1989: 197-217). 2 La “riflessione sulla lingua” si può distinguere da quella che Berretta chiama “competenza metalinguistica” per un più accentuato interesse verso l’attività cognitiva dell’apprendente (Lo Duca 2003: 164). 3 La psicologia cognitiva e gli studi sulla struttura della conoscenza (in Balboni 2002: 116- 117) indicano che le regole hanno una loro natura: sono implicite, cioè acquisite, classificate, immagazzinate e reperite in modo velocissimo, le conoscenze dichiarative e quelle procedurali; sono esplicite, volontarie e precoci, le rappresentazioni mentali, queste consentono di archiviare e recuperare dichiarazioni e procedure consapevolmente e si possono sviluppare in didattica sotto forma di schemi, scripts, frames, ecc. 4 Krashen (1985) sostiene l’importanza della comprensibilità dell’input: egli stabilisce a i+1 il livello di difficoltà di un linguaggio definibile come input comprensibile, in cui i sta ad indicare il grado di competenza raggiunto da un apprendente. Questo sarà capace di avanzare nell’acquisizione ricevendo una grande quantità di messaggi comprensibili, contenenti cioè anche input con strutture che si trovano a un livello un po’ più avanzato di quello raggiunto sino a quel momento. 5 Come indicato da Orletti (1983; cit. in Ciliberti e al. 2003: 103), tali messaggi espliciti posso avere svariate funzioni: - indicare o sottolineare ciò che i parlanti stanno facendo; - stabilire il ruolo dei parlanti e il rapporto tra essi; - scandire lo sviluppo del discorso; - rendere esplicite le intenzioni comunicative; - precisare le regole per comunicare in una specifica situazione; - sottolineare i contenuti tematici dell’interazione; - rendere esplicito chi ha il diritto di parola; - prevenire e/o superare le difficoltà di comprensione che si possono creare o che si sono create. 6 Si è detto che la coscienza metalinguistica è precoce nel bambino. Nel momento in cui egli si accorge che il linguaggio non è solo un sistema trasparente in cui si riflette la realtà, ma un specchio reso opaco dalla fitta trama di rinvii sul piano sintattico, semantico e pragmatico si può affermare che la riflessività guida le sue scelte linguistiche (produce le “formule di cortesia”, evita le “brutte parole”, “pulisce” i discorsi da espressioni offensive, “adatta” il linguaggio alle situazioni, ecc.) La società circostante, attraverso gli AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 16. 90 Assunta Giuseppina Zedda adulti di riferimento, meta-comunica al bambino l’attenzione al “bada come parli” (Mininni 1989: 47) contribuendo allo sviluppo di tale consapevolezza. 7 Si veda anche Danesi (1988: 70-84) e Larsen-Freeman (2000). AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 17. Insegnamento linguistico riflessivo della lingua straniera 91 Bibliografia Balboni, P. E., 1994, Didattica dell’italiano a stranieri, Bonacci, Roma; Balboni, P. E., 1998, Le tecniche didattiche per l’educazione linguistica, Utet, Torino; Balboni, P. E., 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Utet, Torino; Chomsky, N., 1965, Aspects of the theory of syntax, MIT Press, Cambridge, Mass.; Ciliberti, A., 1994, Manuale di glottodidattica, La Nuova Italia, Firenze; Ciliberti, A., Pugliese R., Anderson L., 2003, Le lingue in classe. Discorso, apprendimento, socializzazione, Carocci, Roma; Clyne, M., 1989, “Non ti annoi a parlare solo inglese? Espressioni di consapevolezza metalinguistica in una bambina bilingue”, in RILA, XXI, 1-2: 197-217; Council of Europe, 2001, Common european framework of reference for languages: Learning, teaching assessment, Cambridge University Press, Cambridge; Danesi, M., 1988, Manuale di tecniche per la didattica delle lingue moderne, Armando, Roma; Diadori, P., 1994, L’italiano televisivo, Bonacci, Roma; Hakes, D. T., Evans, J. S. e Tunmer, W., 1980, The Development of Metalinguistic Abilities in children, Springer, Berlin; Krashen, S., 1985, The imput hypothesis: Issus and implications, Longman London; Larsen-Freeman., D., 2000, Techniques and principles in language teaching, Oxford University Press, New York; Lo Duca, M. G., 2003, Lingua italiana ed educazione linguistica. Tra storia, ricerca e didattica, Carocci, Roma; MacLaren, R. I., 1989, “The distinction between linguistic awareness and metalinguistic consciousness: an applied perspective”, in RILA, XXI, 1-2: 5-18 Margutti, P., 2004, Comunicare in una lingua straniera. Dalla teoria alla pratica, Carocci, Roma; Mininni, G., 1989, “Note sui tratti psicosemiotici della consapevolezza metalinguistica”, in RILA, XXI, 1-2: 41-58; Pallotti, G., La seconda lingua, Bompiani, 1998; AnnalSS 4, 2004 (2007)
  • 18. 92 Assunta Giuseppina Zedda Pinto, M. A. e Titone, R., 1989, “Uno strumento di misurazione del abilità metalinguistiche: il T.A.M.”, in RILA, XXI, 1-2: 59-128; Pinto, M. A. e Candilera, G., 2000, La valutazione del primo sviluppo metalinguistico, Franco Angeli, Milano; Ricciardelli, L. A., Rump, E. E. e Proske, I., 1989, “Metalinguistic awareness as a unitary construct, and its relation to general intellectual development”, RILA, XXI, 1-2: 19-40; Sabatini, F., 1991, “La ‘riflessione sulla lingua’ in un’ipotesi di curricolo complessivo”, in C. Marello, G. Mondelli (a cura di), Riflettere sulla lingua, La Nuova Italia, Firenze: 15-24; 1995, “Grammatica della valenze e riflessione sulla lingua”, in Colombo, A., ( a cura di), Riflessione sulla lingua, I, Orientamenti teorici, II, Materiali didattici, Ministero della Pubblica Istruzione, Progetto “Alice”, IRSAE, Emilia Romagna: 60-74; Titone, R., 1985, Educare al linguaggio mediante la lingua, Armando, Roma. AnnalSS 4, 2004 (2007)