Analfabetismo

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Analfabetismo

  1. 1. Alessandro Borrishantiale@hotmail.com
  2. 2. Nei paesi sviluppati assistiamo ad un rinnovato interesseper le tematichedell‟analfabetismo, da un lato perché ricerche e studihanno evidenziato sacche diinsufficiente competenza alfabetica, dall‟altro per lapresenza sempre maggiore diimmigrati provenienti dai paesi del III mondo e perl‟emersione di un “pubblicolatente” a seguito di alcuni provvedimenti normativi.
  3. 3. uomini donne totale % conbambini% senzabambiniSostanzialmenteanalfabeti(DeMauro1995)Analfabeti280.031 502.311 782.34211,11%19,7%Alfabetiprivi dititolo distudio2.176.8823.022.3555.199.237RenitentiallaCostituzione(DeMauro,1995)Licenzaelementare5.929.3557.756.66613.686.02125,41Licenzamedia8.723.5467.498.19116.221.73729,48Fonte: ISTAT, Censimento 2001/2005, Elaborazione UNLA/UCSA
  4. 4. Secondo il CEDE (1999) 2.080.000 di persone nella fasciacompresa tra i 16 e i 65anni (il 5,4%) sono analfabeti funzionali, specie nella fasciad‟età 46-65 anni conpunte molto alte soprattutto nel Sud Italia (Campania,Puglia, Sicilia e Sardegna) ein alcune regioni del Nord (Piemonte e Lombardia), conconseguenze sia in terminiindividuali (rilevanza sul background familiare nei percorsidi istruzione degliindividui, nella loro mobilità sociale), sia in termini sociali(forza lavoro poco istruitaFonte: http://www.irpet.it
  5. 5. L‟indagine ALL (Adult Literacy and Lifeskill. Letteratismo e abilitàper la vita popolazione16-65 anni; 2001-2005) ha puntato l‟attenzione su alcuni ambitidi competenza(prose literacy, document literacy, numeracy e problem solving).L‟indagine ha riguardatotre regioni (Campania, Piemonte e Toscana) ha preso comeriferimento cinque livelli dicompetenza dall‟1 (il più basso) al 5 (il più alto). Dai dati emergeche solo il 20% dellapopolazione italiana raggiunge o supera il livello 3 ( persone chesanno fare inferenze ditipo medio, partendo da informazioni, che sono collocate indiverse parti del testo,padroneggiando informazioni contenute nelle varie tipologie ditesti che nelle societàmoderne si trovano nella vita di tutti i giorni).Fonte: http://www2.invalsi.it/ri/all/
  6. 6.  E‟ alfabeta una persona che sa sia leggere che scrivere,comprendendolo, un semplice asserto relativo alla propria vitaquotidiana (UNESCO-1958). Un individuo è funzionalmente analfabeta quando non puòpartecipare a tutte quelle attività in cui l‟alfabetismo ènecessario per il funzionamento efficace del suo gruppo odella sua comunità ed anche per permettergli di continuare adusare la lettura, la scrittura e le abilità di calcolo per il propriosviluppo e quello della comunità. („coloro i quali hanno ricevutoun tipo di formazione fondata solo sul possesso strumentaledell’alfabeto’ che non è sufficiente per livelli di comunicazionein cui trovano spazio parole, immagini e simboli‟ - Rapporto1992 della VII commissione del Senato della Repubblica.
  7. 7. Fonte: Unesco
  8. 8. Quando si parla di analfabetismo potremmo riferirci a:- ALFABETI (individui a rischio alfabetico);- ANALFABETI (coloro che non possiedono alcuni titolo distudio e non sanno né leggere né scrivere, cosiddetto“analfabetismo primario” o “strumentale”);- ILLITERATI (coloro che pur possedendo un minimo repertoriodi lettura e scrittura non sono in grado di utilizzare illinguaggio scritto per ricevere e formulare messaggi);- ANALFABETI DI RITORNO (che sono esposti a rischioalfabetico verticale nelle condizioni in cui non abbianoesercitato le competenze acquisite per 5 anni);- SEMIANALFABETI (che possiedono la sola licenzaelementare con difficoltà nell‟inclusione sociale e culturale);- ANALFABETI FUNZIONALI (che non sanno usare le abilità di
  9. 9. Fonte: Limes
  10. 10. ISTAT: 4.563.000 (inclusi i comunitari), cioè il 7,5% dellapopolazione(nel 1992 erano 650.000).Incremento annuo: circa + 7,5%Caritas: 4.570.000 (incluso chi è in attesa di residenza).7,5% della popolazione con un aumento dei residenti dicirca 3 milioni di unità nelcorso dell‟ultimo decennio.+ di 40.000 le acquisizioni di cittadinanza (quasi 7000riguardano personeFonte: ISTAT e Caritas/Migrantes. Dossier statistico 2010, Roma, Idos
  11. 11. Persistente aumento di stranieri;presenza paritaria delle donne;aumento della presenza dei minori (anche nonaccompagnati);persistente fabbisogno di manodopera in tutti i settorilavorativi nonostante la crisi;ricerca di una stabilizzazione lavorativa e abitativa;aumento dell‟interesse per l‟apprendimento dell‟italiano.Caritas / Migrantes. Dossier statistico 2010, Roma, Idos
  12. 12. - Necessità di politiche linguistiche che coinvolgano anchel‟insegnamento dell‟italiano specie in relazione airecenti provvedimenti normativi (Decreto del 4 giugno2010 sui soggiornanti di lungo periodo e l‟Accordo diintegrazione - Decreto Presidente della Repubblica 14settembre 2011) che definiscono livelli linguistici perl‟ottenimento di diritti;- considerazione degli eterogenei pubblici di riferimentocon bisogni e percorsi formativi differenziati;- attenzione alla modifica della società e dello spazio
  13. 13. - Decreto del 4 giugno 2010 sui soggiornanti di lungoperiodo prevede il superamento di un test livello A2 perl‟ottenimento della carta di soggiorno CE;- Accordo di integrazione - lo straniero neo arrivato siimpegna entro due anni alla conoscenza dell‟italiano edei principi fondamentali della Costituzione e della culturacivica e all‟adempimento dell‟ obbligo scolastico dei figliattraverso un sistema a punti.
  14. 14. ricerca CVCL - Università per Stranieri di Perugia 2010", allinterno delProgetto FEI "Italiano, lingua nostra“ (pubblicazione in corso)
  15. 15. ricerca CVCL - Università per Stranieri di Perugia 2010", allinterno delProgetto FEI "Italiano, lingua nostra“ (pubblicazione in corso)39.460.6PartecipantiNon partecipanti
  16. 16. ISTAT, Gli stranieri in Italia, analisi dei dati censuari. 14Censimento, Roma, ISTAT, 2005
  17. 17. In base alla padronanza della scrittura si individuano le seguenticategorie:PREALFABETI: apprendenti che hanno acquisito una linguamadre che non ha unsistema di scrittura (esempio persone di nazionalità somala e/oeritrea);ANALFABETI TOTALI: apprendenti che non hanno acquisito lalingua madre;DEBOLMENTE ALFABETIZZATI: apprendenti che hannoun‟alfabetizzazione minima inlingua madre, corrispondente a tre anni di scuola;ALFABETIZZATI IN SCRITTURE NON ALFABETICHE:
  18. 18. In base alla padronanza della scrittura si individuano le seguenticategorie:PREALFABETI: Abdalla un bantù della Somalia, è entrato nellaclasse come un rifugiato recente.Padroneggia la lingua madre solo oralmente, mostra segni di trauma.ANALFABETI: Aicha marocchina, proviene da zona rurale e dafamiglia numerosa, ècresciuta senza accesso all‟istruzione;DEBOLMENTE ALFABETIZZATI: Lachen marocchino, 37anni, scolarizzazione di 3 anni,scuola abbandonata per problemi familiari;ALFABETIZZATI IN SCRITTURE NON ALFABETICHE:Chen, commerciante cinese di 30anni. E‟ alfabetizzato in lingua madre, ma non ha familiarità con
  19. 19. ABILITA’ DI SCRITTURA ELETTURAAlfabetizzazione in L1COMPETENZA IN LINGUA ITALIANACompetenza comunicativa in L2nessuna alfabetizzazione in lingua madre Nessuna sufficiente buonaalfabetizzazione in sistemi di scrittura logografica(es. cinese)Nessuna sufficiente buonadebole alfabetizzazione in sistemi alfabeticidiversi dal sistema latinonessuna sufficiente buonabuona alfabetizzazione in sistemi alfabetici diversidal sistema latinonessuna sufficiente buonadebole alfabetizzazione nel sistema di scritturalatinonessuna sufficiente buonaLivelli di scolarizzazione nessuna sufficiente buonaLe condizioni sopra indicate (padronanza della scrittura) vanno poi messe in relazionealla conoscenza della lingua italiana. Ciò significa che sono necessari interventi specificie differenziati a seconda di ognuna delle casistiche rilevate.
  20. 20. INSEGNAMENTO DELLA LINGUA ITALIANA: cioècondurre l‟apprendente acomunicare in lingua italiana nelle più comuni situazionidella vita quotidiana;ALFABETIZZAZIONE:a. accompagnare alla lettura di parole, frasi e brevissimitesti di rilevanza efrequenza (indirizzi, insegne, orari, moduli…);b. addestrare alla scrittura di parole, frasi e brevissimi testi(indirizzi, saluti, note) ealla compilazione di moduli amministrativi;
  21. 21. - Far comprendere la funzione comunicativa della parole scritta;- creare un percorso didattico che intrecci oralità e scrittura;- partire da ambiti di lettura/scrittura già noti all‟apprendente.* DOMINI DI ALFABETIZZAZIONE:- dominio pubblico della quotidianità;- lettura e scrittura per sè;- domini professionali,- …
  22. 22. Io studio italiano per parlo bene e ledge bene e perquando andato all ospedaleall comone e tutti ma io bisonio de parlo italiano.NAIMAParle pene per auta la mua penpa competi per lavoro perleggi il docamanto.HANANPer capece bine per la carta di seggiorno, per lavoro .
  23. 23. Nel tempo due sono state le visioni che hanno accompagnato ilprocesso dialfabetizzazione:- modello autonomo: che considera la lettura/scrittura comeuna tecnica neutra cui segue poi lo sviluppo di competenzepiù articolate;- modello ideologico: che lega la lettura/scrittura ai processi disocializzazione nella costruzione dei significati con laconseguente attenzione al contesto in cui l‟alfabetizzazione haluogo .>>> acquisizione non di una tecnica, ma di una forma di
  24. 24. COMPETENZE DI PREALFABETIZZAZIONE: i testi hanno un inizio, uno svolgimento e una fine; litaliano viene letto da sinistra a destra e dallalto verso il basso; le parole scritte sono portatrici di significato.COMPETENZE DI ALFABETIZZAZIONE: la competenza fonologica (discriminare in fonemi segni grafici); un repertorio lessicale significativo; l‟elaborazione sintattica induttiva per ricavare “schemi dicomportamento linguistico”(Minuz) l‟avviamento di strategie per la lettura e comprensione.
  25. 25. Radicarel’educazionelinguistica nellepratiche discorsiveDare priorità allacomunicazionee all’oraleCollegamentoall’esternoFavorire ilconfrontointerculturaleSuggerire alcunestrategie distudio
  26. 26. 1. Radicare l‟educazione linguistica nelle pratiche discorsivedell‟apprendente tenendoconto degli ambiti in cui si usa l‟italiano e le finalità per cui lo siusa (motivazione);2. dare priorità alla comunicazione autentica (didattica percompiti) in modo da sviluppareun adeguato vocabolario utile in fase di apprendimento dellaletto/scrittura (significatività);3. collegare l‟insegnamento in aula all‟esterno attraverso l‟uso ditesti tratti dalle situazionipiù comuni, ma anche attraverso l‟analisi di situazioni “critiche”affrontate dagliapprendenti;4. favorire il confronto interculturale e il superamento dell‟otticaMinuz, Italiano L2 e alfabetizzazione, Carrocci; www.nrdc.ork.uk
  27. 27. Dallapraticadidattica:Radicarel’educazionelinguisticanellepratichediscorsive
  28. 28. Dallapraticadidattica:Prioritàdell’orale
  29. 29. Dallapraticadidattica:Suggerirestrategiedistudio
  30. 30. 1. Utilizzare i principi dell‟educazione degli adulti: secondoMalcom Knowles gli adulti maturano il bisogno di essereautonomi, di utilizzare la loro esperienza diapprendimento, di organizzare il loro apprendimentoattorno ai problemi reali della loro vita (il bisogno diconoscere, il concetto di sé, il ruolo dell‟esperienza, ladisponibilità ad apprendere, l‟orientamento adapprendere, la motivazione);2. integrare le quattro abilità linguistiche - ricerchesuggeriscono che la conoscenza della lingua orale èfondamentale per sviluppare la competenza di lettura –(Burt, Peyton, e Adams, 2003);3. sviluppare una “didattica a mediazione sociale” anzichéuna “didattica a mediazione docente” (Caon, 2006);
  31. 31. Sono ormai diverse le prove di ingresso per valutare lecompetenze linguistiche.Nei casi di scolarità bassa o inesistente è importanteaffiancare allo strumentodiagnostico (con anche una prova sulla familiarità conl‟alfabeto latino), dati più“qualitativi” reperibili da schede e/o interviste che cipermettono di tracciare unprofilo dell‟apprendente e di raccogliere una serie diinformazioni su cui costruireuna programmazione di lingua.Un esempio è la scheda messa a punto dai CTP dell‟EmiliaRomagna che
  32. 32. Dallapraticadidattica:Familiaritàconl’alfabeto
  33. 33. Dallapraticadidattica:SchedadiingressoDati anagraficiBackground culturaleInformazionisull’apprendimentoMotivazionisull’apprendimento
  34. 34. Dallapraticadidattica:Schedasuibisognidilingua
  35. 35. La discussione per decenni si è concentrata su due modelli dilettura: il TOP DOWN (discendente o deduttivo) la comprensioneavviene attraverso la progressiva interazione fra lettore e testoin base alla quale il lettore formula ipotesi e prevede significatiche verranno via via confermati o smentiti dalla progressivalettura del testo (Goodman, 1976) riducendo la dipendenzadagli elementi grafici e fonici; il BOTTON UP (ascendente o induttivo) la comprensione siattua attraverso un processo di progressiva ricostruzione deisignificati che il testo propone parola dopo parola, frase dopofrase. Chi legge ricava conoscenze e informazioni dal testoindipendentemente dal contesto (Gough, 1972; Massaro,1975). Ciò prevede la capacità del lettore di riconoscere le
  36. 36. Globale: ha come unità di apprendimento l‟interaparola scritta. Taleapproccio tende a rimandare allo spazio in cuil‟apprendente si muove e vivee a sollecitarne la comprensione. Fondamentale è lamemorizzazione e lacapacità di formulare previsioni.La difficoltà principale sta nel memorizzare lunghestringhe di parole e nellamappatura grafema-fonema.
  37. 37. Analitico: e‟ caratterizzato dalla capacità di decodifica (infonemi) dei segni grafici(grafemi) e di ricombinazione per formare nuove parole.Esso può esserefonematico o sillabico . Nel primo caso l‟attenzione è postasu una lettera, solosuccessivamente si passa - attraverso ricombinazioni –alla parola. Nel secondol‟attenzione è posta sulla sillaba con il vantaggio di formaremolto prima delleparole. In entrambi i casi fondamentale è la consapevolezzafonologica.Il metodo può risultare astratto e troppo meccanico.
  38. 38. Misto: metodo che parte da singole parole piene disignificato per l‟apprendentee che nel contesto vengono riconosciute globalmente,verranno smontate, rimontatee confrontate con altre e quindi “analizzate”Parola “entrata” rimanda allo spazio e alcontesto di vita, è un testoregolativo, ma può essere presentata nelpercorso didattico per esemplificare lesillabe VC, CCV, CV.Comune di Bologna, Dove vai? Percorsi didattici di pre-alfabetizzazioneper adulti; Pitagora, 1999
  39. 39. Nell‟apprendimento della scrittura si tende a valutare ilprodotto, ma anche ilprocesso ad esso collegato (metacognizione).Con apprendenti analfabeti o con bassissima scolarità duesono gli obiettiviproposti:1. sviluppare / rafforzare la capacità strumentale di codificae padronanza delle convenzioni ortografiche;2. sviluppare / rafforzare la competenza linguistico-comunicativa in L2 di tipo testuale, morfosintattico elessicale.
  40. 40. Presentazione globale delleparoleobiettivo, scomposizione insillabe. Daisingoli componenti si passapoi allaformazione di nuove paroleattraversoesercizi di scrittura.Sono da prevedere attivitàper losviluppo delle competenzevisuo-
  41. 41. Sviluppare / rafforzare competenze linguistico comunicativein L2 di tipo testuale,morfosintattico e lessicale in maniera progressiva.Si tratta di lavorare su processi cognitivisuperiori, (ideazione, stesura e revisionefinale) che non sono presenti o in maniera superficiale inscriventi inesperti.Ciò significa passare dalle singole parole alla compilazionidiformulari amministrativi, alla lista della spesa, a brevimessaggi finoa forme di scrittura collettiva.
  42. 42. Dallapraticadidattica:Attivitàdiscrittura
  43. 43. Dallapraticadidattica:AttivitàdiscritturaUna produzione scritta
  44. 44. Progressione nella presentazione delle sillabe:CV (NO-ME), CVV (PIA-NO), VC e CVC (IN-FOR-MA-ZIO-NE), CCV(O-SPE DA-LE) ,CVV (CIN-QUE), CCVC (SCON-TO), CCVV (FI-GLIO).Nella presentazione delle lettere nonostante l‟italiano sia una linguatrasparente,attenzione alle incongruenze tra suoni e grafia (c/q), (gn, sc, gli…):1. A, E, I, M, N, O2. R, T, U C (dura)3. F, D, L4. S, P, C (dolce)5. G (dura), B6. G(dolce), V7. Q, Z8. H, discriminazione C/G9. Digramma SC,10. Digramma GL, GNMinuz-Borri, Percorsi italiani facilitati [materiali grigi].
  45. 45. I criteri nella scelta delle parole devono risentire dellafrequenza nelparlato, della ricorrenza nei documenti di usoquotidiano, dell‟utilitànelle situazioni affrontate.Per il lessico è utile fare riferimento a:1. vocabolario di base della lingua italiana2. lessico di frequenza dell‟italiano parlato3. sillabi (come quello del Celi i).La grammatica deve essere presentata induttivamente perricavare schemi e
  46. 46. I tempi di apprendimento risentono di diverse variabili:padronanza dell‟italiano, stili di apprendimento, motivazioni ed età, presenza di filtri affettivi(esperienze scolasticheprecedenti …), contesto di immigrazione …Non esistono ricerche sulla durata dell‟apprendimento dell‟italiano L2 da parte di analfabeti . A livellointernazionalevi sono studi che prevedono diverse centinaia di ore di lezione per permettere ad un apprendente diacquisire le basidella letto-scrittura:-“Programma australiano Adulti ESL Learners con esigenze speciali “ prevede 510 ore diinsegnamento + 100aggiuntive a seconda delle esigenze;- Programma australiano LLNP (language, literacy & numeracy) rivolto ad apprendenti le cuicompetenze sono al disotto del livello considerato necessario per assicurare loccupazione sostenibile o proseguire gli studi eformazioneprevede 800 ore di lezione;- Programmi francesi di alfabetizzazione finalizzati al raggiungimento del livello A1. 1 sono strutturatisu400/500 ore;
  47. 47. Le particolari condizioni degli apprendenti suggerisconoalcune scelte organizzativee didattiche:- presenza di gruppi classe poco numerosi (per es. 6 nelleVolkshonchschulen, 10 nei corsi di alfabetizzazionefrancese e belgi);- corsi rispettosi dei diversi ritmi d‟apprendimento, conattività in sequenza che vadano dal meno al piùcomplesso, con azioni di ridondanza (ripetizione degliargomenti), utili ad apprendenti che spesso hanno unafrequenza irregolare;
  48. 48. Osservazione continua dei docenti è parte dellavalutazione;monitoraggio dell‟interlingua;auto-riflessione e auto-valutazione delle competenzemediante la compilazionedi liste di controllo (ad esempio, indicando le competenzeche sentono dipadroneggiare meglio: “sono in grado di leggere lasegnaletica di sicurezza sul
  49. 49. I livelli definiti dal QCE, così come gli obiettivi fissati daiprogrammi di lingua, siriferiscono a lettori abili in lingua madre, se adulti, o lettoriinesperti ma in via diacquisizione della lettura in lingua madre, se bambini.A1Comprende e utilizza espressioni di uso quotidiano e frasibasilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto.Sa presentare se stesso/a e gli altri ed è in grado di faredomande e rispondere su particolari personali come dove abita,le persone che conosce e le cose che possiede.Interagisce in modo semplice purché laltra persona parlilentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.
  50. 50. Si tratta di un documento canadese dedicato all‟alfabetizzazioneiniziale in lingua seconda (ingleseESL o francese FSL). Alla base sta un programma che combinal‟approccio globale con un solidosviluppo delle abilità consequenziali all‟interno di “un contestosignificativo”.Il processo e‟ articolato in tre fasi, suddivise a loro volta in ulteriori tre(Introduzione, sviluppo econtrollo).In apertura al tutto una fase corrispondente alla pre-alfabetizzazzionechiamata “foundation phase” o“phase exploratoire”. Ogni fase e‟ descritta in termini progressivi edevolutivi per le singole voci:lettura, scrittura, far di conto, aspetti socioculturali e linguistici, strategiedi apprendimento.
  51. 51. Le competenze sono suddivise in competenze linguistiche ealfabetiche.Le prime sono espresse in termini di quattro azionilinguistiche che l‟apprendentee‟ in grado di fare (leggere, comprendere e produrremessaggi; leggere ecomprendere istruzioni; leggere, comprendere e presentareinformazioni;leggere, comprendere ed esprimere sentimenti ed idee).Le seconde si riferiscono alle competenze necessarie peraffrontare testi scritti.Per ogni fase sono indicati materiali e sussidi e indicazioni
  52. 52. ASCOLTO:Sa comprendere degli annunci pubblici(orari, partenze, arrivi), comprendere delleistruzioni, dei messaggi in lingua standard,delle informazioni ripetitive (meteo…), se imessaggi sono pronunciati lentamente esono illustrati (carte, schemi, immagini).LETTURA:Sa riconoscere dei nomi, delle parole o delleespressioni ricorrenti nelle situazioni semplicidella vita quotidiana; riconoscere dei nomi, delleparole o delle espressioni ricorrenti (pannelli,indicazioni manoscritte, prezzi ed orari);identificare e comprendere dati, nomi propri ealtre informazioni molto semplici in un brevetesto; individuare, in generale, la funzione dialcuni testi (l‟ambiente ordinario di tutti i giorni ola scuola), comprendere dei testi costituiti da unao due frasi che riportano delle parole e delleespressioni familiari (cartoline…).PARLARE:Comunicare in maniera semplice acondizione che l‟interlocutore si mostricomprensivo, parli lentamente e ripeta senon ha compreso; utilizzare delleespressioni elementari di saluto e congedo;rispondere a delle domande semplici suSCRITTURA:Ricopiare delle parole o dei messaggi brevi,scrivere dati e date; riconoscere differenti formatidi caratteri stampati; maiuscoli, delle grafiemanoscritte leggibili e poco leggibili; dareinformazioni scritte su di sé: nome, nazionalità,età, indirizzo, in questionari o formulari
  53. 53. AA4sa rispondere per iscritto a domande sull‟identità personale e compilareun semplice modulo relativo ai dati anagrafici personali ( nome ecognome, età, paese di provenienza, data di nascita, indirizzo,professione, n di telefono) - sa leggere un semplice testo di due frasirelativo ad un ambito quotidiano –sa spiegarne il significato a voce orisolvendo un questionario a risposta chiusa sul testo – sa scrivereautonomamente una lista della spesa - sa scrivere un messaggio percomunicare o ricordare un appuntamento .AA3sa scrivere alcuni dati anagrafici personali(nome, cognome, età, paesedi provenienza, n . di telefono) – sa leggere parole con tre sillabe esemplici frasi – sa scrivere (con errori che non compromettono ilpassaggio di significato) parole con tre sillabe e semplici frasi (dettatedall‟insegnante)AA2sa scrivere (anche se con errori) alcuni dati anagrafici personali (nome, cognome , età, paese di provenienza) – sa leggere parole bisillabepiane –È in grado di scegliere la parola letta dall‟insegnante fra un gruppo diparole (con tre sillabe ciascuna) – sa scrivere parole bisillabe pianesa scrivere il proprio nome – è in grado di ricopiare in modo leggibilelettere e semplici
  54. 54. ,P. Casi, Fotografare la voce, IRRE Toscana.Alfa IVAlfa IIIAlfa IIAlfa I
  55. 55. A2Alfa C A1Alfa BAlfa A,Elaborazione di Framework per stadi di analfabetismo” – Ipotesi di lavoropresentata Da Lorenzo Rocca a Torino al convegno “Stranieri analfabeti– tra teoria e pratica”, Torino gennaio 2012.
  56. 56. 1.Attivazione delle conoscenze e introduzione al tema:2. Lettura globale delle parole rilevanti legate al contesto.3. Analisi e sintesi grafemica.4. Consolidamento delle attività di lettura ed espansione.5. Attività di scrittura6. Attività di comunicazione.
  57. 57. Attraverso una conversazionerilevante eriferita all‟ambito quotidianopresentazionedel lessicorilevante, riflessionesull‟importanza del significatotrasmessodallo scritto, monitoraggiodell‟acquisizione della linguaanche fuoridall‟aula, revisione distrutture, lessico efunzioni già analizzate e
  58. 58. Sviluppodellacapacità diletturaglobale delleparole perrendere piùveloce lalettura.Lettura globaledelle parole
  59. 59. Consapevolezzafonologica; studiodelle lettere e deifonemi; avvio allalettura tramitedecodificafonologica; avvioalla scrittura;sensibilizzazionealle regolaritàfonetiche eortografiche.Analisi e sintesigrafemica
  60. 60. Consolidamento dellaconoscenza delle letterenella lettura;sensibilizzazione alleregolarità fonetiche eortografiche,sensibilizzazione allestrategie di lettura;familiarizzazione con diversitipi di testo esensibilizzazione ad usidiversificati della lettura escrittura; rafforzamento delleConsolidamento delleattività di lettura edespansione
  61. 61. Attività discrittura
  62. 62. Abilitàintegrate
  63. 63. La scatola delle parole a cura di LetiziaLambertini, coordinamento didattico e ideazione dei giochi linguistici diPaola Casi.Obiettivi: primo approccio per capire e parlare l‟italianonelle situazioni quotidiane finalizzato a raggiungere lecompetenze orali di produzione e di ricezione del livelloA1 e parte dell‟A2.A chi è rivolto: ad apprendenti analfabeti in linguamadre che si trovano a dover vivere in una situazione difull immersion dal punto di vista linguistico.
  64. 64. Tipologia di materiale: attraverso la multimedialità sonopresentati immagini e filmati abbinati a messaggi audio sia initaliano che in lingua araba.Influenza dell‟approccio neurolinguistico che sostiene che in mediasi ricorda il 10% di ciò che si legge, il 20% di ciò che si ascolta, il30% di ciò che si vede, il 50% di ciò che si vede e si ascolta, l‟80%di ciò che si dice, il 90% di ciò che si dice dopo avervalutato, elaborato e discusso*.Metodologia: priorità dell‟orale; all‟insegnante è data poi facoltàdi proseguire, approfondire e consolidare a livello di scritto gli inputofferti a livello orale. Nel dvd viene presentato un ordine nellapresentazione delle competenze:CAPIREPARLARELEGGERESara Begley, Teaching minds to fly Discs and Mice, in “Newsweek” - 1994
  65. 65. Sara Begley, Teaching minds to fly Discs and Mice, in “Newsweek” - 1994
  66. 66. AL 2 on line: a cura di Rete degli insegnanti di Italiano L2 eCooperativa Anastasis..Obiettivi: si tratta di un percorso di italiano L2 pensatoper apprendenti analfabeti (naturalmente in linguamadre), da svolgere con luso del computer. Il percorsodovrebbe essere svolto in presenza dellinsegnante edè auspicabile che i materiali siano presentati ai corsistidal docente e che sia fornito un aiuto "in presenza" edin itinere.A chi è rivolto: ad apprendenti analfabeti in linguamadre che si trovano a dover vivere in una situazione di
  67. 67. Tipologia di materiale: Per la preparazione dei materiali sifa riferimento all‟apprendimento legato al "fare" con la lingua:partendo da situazioni concrete (il viaggio, l‟ambiente stazione, gliincontri in un bar…) e utilizzando documenti scritti autentici.Struttura: Fase di ACCOGLIENZAFase di Pre-AlfabetizzazioneOgni UdA è poi così strutturata:A) AccertamentoB) PresentazioneC) Apprendimento della lettura scrittura- globale- analitico- riconoscimento dei formati- apprendimento dei numeriD) Fissaggio ed espansione- riconoscimento della sillaba-riconoscimento della parola obiettivo in un contesto d‟uso
  68. 68. http://al2.integrazioni.it
  69. 69. CONTESTO:Dai CTP ai CPIA? Quale il ruolo dell‟Italiano L2? Autonomo o intrecciatoal raggiungimento di un titolo di studio?Potenziamento della richiesta di Italiano L2 in seguito ai nuovi dispositivilegislativi che introducono requisiti linguistici sia per i neo-arrivati cheper chi richiede il soggiorno di lunga durata.Diversi soggetti che si occupano di utenza “analfabeta” o scarsamentealfabetizzata: CTP, volontariato, associazionismo…POSSIBILI PISTE:- Sinergia fra i vari soggetti per dare scientificità al lavoro svolto eapprontare linee comuni di intervento (quadri di riferimento,programmazione, verifica e validazione dei corsi);-Riconoscere le peculiarità di ogni agenzia (scientificità, disponibilità …)
  70. 70. Comune di Bologna, Dove vai? Percorsi didattici di pre-alfabetizzazione per adulti. Pitagora edizioni. 1999 [esaurito]P. Casi, L’italiano per me, ELI, 2008M. G. Bondi, C. Manicardi e B. Iori, Parole e lettere, Servizio diEducazione Permanente del Comune di Modena, 2006N. Pineschi, Prendo la parola, alphabeta, 2007P. Rickler, M. Borio, Piano piano, Guerini e associati, 2010AL 2 on line, Alfabetizzazione Italiano Lingua Seconda,http://al2.integrazioni.it/Commissione Pari Opportunità, La scatola delle parole, versione cdrom.
  71. 71. Per approfondire la questione dell‟analfabetismo e insegnamentodell‟Italiano L2 si rimanda sostanzialmente a:Minuz. F., Italiano L2 e Alfabetizzazione in età adulta, Carrocci, 2006.Si vedano anche:Albert L., Allemano M., Baglione A., Olocco B., Salvini D., Alfabetismo,analfabetismi. Una proposta di ricerca, in Rapporto di ricerca, suppl.“Formazione 80, 1987.Burt B., Peyton J., Adams R., Reading and Adult Englis LanguageLearners, National for ESL Literacy Education and Center for AppliedLinguistics, Washington, 2003;Caon, F. (a cura di), 2006, Insegnare italiano nelle CAD, GuerraCentre for Canadian Language Benchmarks, Candaian LanguageBenchmarks2000: ESL for Literacy Learners, http://www.language.caOlson D. R., Torrance N. a cura di, Alfabetizzazione e oralità, RaffaelloCortina, 1995.Serra Borneto C., C’era una volta il metodo, Carrocci, 1998.Unesco, United Nation Literacy Decade, 2003, http://portal.unesco.org

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