Formacion en el Puesto de Trabajo y Aprendizaje Informal Intencional

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De describe el contexto donde se ubican los aprendizajes en el puesto de trabajo y el aprendizaje informal intencional

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  • 1. 1 LA FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO: ¿POR QUÉ HA TARDADO TANTO EN VOLVER A APARECER? Jesús Martínez Marín Centre d’Estudis Jurídics i FormacióEspecialitzada. Barcelona, mayo 2014
  • 2. 2 Desde que empezó a reconocerse por parte de los departamentos de formación de las diferentes organizaciones, las limitaciones del modelo de formación tradicional, se inicia un movimiento de búsqueda de nuevas respuestas y soluciones que contribuyan a reacreditar la formación corporativa para seguir haciéndola eficiente en la actualización y mejora de habilidades y competencias de los profesionales. En esta fase en la que nos encontramos son más las certezas en aquello que no funciona: cursos en formatos presenciales alejados del entorno laboral, docentes expertospero externos a la organización, alumnos como meros receptores de conocimiento, poca interacción entre los participantes, etc.; que las certezas sobre aquello que puede funcionar realmente. No obstante, se da una paradoja: por un lado existe ya abundante reflexión teórica sobre las necesidad de abandonar el modelo tradicional (Cross, 2006. Mas, 2011) y, por otro, se suelen encontrar, fundamentalmente en las organizaciones empresariales, prácticas de formación novedosas e innovadoras (ya perfectamente desarrolladas en el puesto de trabajo) pero sinbase teórica que las abale y, por tanto, las posibilitereproducir y transferir a otros contextos diferentes a los que nacieron. Razones de tipo económico y presupuestario estarían en la base de este movimiento ya iniciado. En el entorno público, en cambio, es un poco distinto. Se tiene claro que se han de introducir modificaciones en la manera de administrar la formación, pero, en la práctica, hay grandes barreras que lo dificultan. No son ajenos a ellolos aspectos normativos y legales que regulan el marco de gestión de la formación pública, los cuales no evolucionan al mismo ritmo que los planteamientos metodológicos, presupuestarios y tecnológicos. 1.1. Los departamentos de formación van a remolque de la sociedad. Es ya una percepción generalizada entre gestores y profesionales, que los departamentos de formación, sobre todo en las organizaciones públicas, necesitan una gran reconversión. Los tiempos han cambiado y las personas tenemos necesidades (y retos) diferentes en relación a la era industrial que dejamos atrás. Necesitamos, por tanto, otras habilidadesy competencias. que se acomoden mejor a los nuevos ecosistemas de comunicación, de información, de consumo, de relaciones, de ocio y , como no, de trabajo en el que nos desenvolvemos. Con lo cual, ¿qué explica que aun sea preponderante en estos entornos organizativos menos dinámicos, la administración de la formación por canales tan tradicionales como son aun el aula o via e-learning a través de plataformas LMS? Podría entenderse como válida esta forma tradicional de gestionar la formación, si se hace solo en los periodos iniciales de la carrera profesional en los que se aprende el oficio y es necesaria una aportación más dirigida y tutelada. En cambio, para profesionales seniors, ya en la formación continuada, se ve como algo anticuado y poco eficiente. Estos profesionales ya no esperan el catálogo de cursos para actualizarse. Se actualizan cuando lo necesitan. Y, si aún se conservan estos espacios de formación en aulas, las razones hay que buscarlas en otro tipo de factores. Algunos pueden ser estos: • Encontrar compañeros y relacionarse • Salir del ámbito de trabajo. • Compartir problemas laborales con colegas.
  • 3. 3 ¿Justifica esto anterior mantener el actual sistema, o convendría apostar por nuevas metodologías más eficientes? Lo vamos a ver a continuación, 1.1.1. La evidencia: Aprendizaje en el puesto de trabajo. Desde hace unos años se vienen popularizando diversas teorías que dan nuevo impulso y reactualizan el aprendizaje haciendo propio de los gremios en la Edad Media. Algunas de las más conocidas son la de Jay Cross y su teoría del 80-20(el 80% del aprendizaje se adquiere en vías informales y el 20% restante en vías formales).En esta línea, también se sitúa la teoría del 70-20-10 de Charles Jennings (2012) quien la reformula indicando porcentajes diferentes: 70% aprendizaje experiencial, 20% aprendizaje social, 10% aprendizaje formal. Todas estas teorías vienen a indicar que cuando más aprendemos es cuando sentimos la necesidad de responder a algún reto o exigencia, que estando cerca de nuestra zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1988), con un esfuerzo adecuado, podemos acceder a ella. Es, por tanto, aprendizaje significativo. Y accedemos a ella por cualquier vía, camino o estrategia que sea necesario. Y todo esto se elicita cuando recibimos demandas provenientes, sobretodo, de nuestro entorno laboral que nos exige nuevas respuestas. Y bien, planteado lo anterior, ¿cuáles serían las implicaciones para los departamentos de formación? Apuntamos a continuación una seria de pautas que pueden ser útiles: • Observar y estudiar los ecosistemas de aprendizaje de los profesionales. Como dice B. Barro (2006) la ecología del aprendizaje es el conjunto de contextos del espacio físico y virtual que proporcionan oportunidades para el aprendizaje. Los profesionales de la formación si quieren ser eficientes deberían observar como son estos diferentes ecosistemas y darles soporte. • Poner en marcha estrategias derivadas de la gestión del conocimiento organizacional. Es importante reorientar e hibridar el rol tradicional de programadores de formación abriendo el abanico de acciones para reconvertir la figura de formador y programador de formación en verdaderos gestores de conocimiento. • Impulsar espacios virtuales de recursos y documentación curados y de alta consulta para los profesionales • Desarrollar estrategias de identificación y captura del conocimiento crítico en la organización. • Vincular a las personas en conversaciones productivas. Si sabemos que el aprendizaje social es la principal vía de adquisición de conocimiento, se imponen acciones de articulación de redes de interacción. • Articular proyectos retadores y convocar participación activa en su resolución y en la aportación de ideas y acciones. • Articular estrategias de intencionalidad sobre el aprendizaje informal.
  • 4. 4 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL PUESTO DE TRABAJO. Jesús Martínez Marín Departament de Justícia Joan Galeano Aunión. Departament de Justícia Mercè Cartier Departament de Justícia Ana SDZ Departament de Justícia GlòriaDiaz Departament de Justícia Resumen El presente artículo plantea un escenario de aprendizaje en el puesto de trabajo en las organizaciones públicas. Para ello se unen las aportaciones de dos tradiciones de aprendizaje que han funcionado separadas hasta ahora: el aprendizaje informal y la gestión del conocimiento organizacional. Además, para hacerlo posible, se rediseña una nueva figura ya existente en muchas organizaciones: el gestor/dinamizar de comunidad de práctica, el cual pasa a ser el referente de aprendizaje principal en el espacio laboral. Finalmente se reflexiona sobre que otros elementos que deben acompañar este proceso para que la organización sea efectivaments un organización que aprende . 1. INTRODUCCIÓN. Como ya es bien sabido por toda la comunidad educativa (Tracey,2010), desde la segunda mitad del siglo XX hemos pasado por un período en que los departamentos de formación han dirigido todos sus esfuerzos a proveer de metodologías basadas en catálogos exhaustivos de cursos impartidos en aulas, normalmente fuera del entorno laboral. Este modelo, subsidiario de planteamientos tayloristas de la época industrial, ahora ya se ve como un elemento residual apostando las organizaciones por metodologías vinculadas directamente al puesto de trabajo. La razón, creemos, es clara: el trabajo – y la vida- eran mucho más simples antes que ahora. En la primera época de la sociedad de la información y del conocimiento (¡hace tan sólo diez años!), La gestión -y el trabajo en general- se basaba en instrucciones y procedimientos bien definidos para un contexto habitualmente estable. Ahora, en cambio, los que habían sido elementos predictores que apoyaban una gestión planificada en plazos amplios (donde había tiempo para formarse de manera muy anticipada) ceden terreno a elementos y problemas que aparecen a una gran velocidad y a los que se debe dar respuesta rápida. Como se ha dicho, es la
  • 5. 5 hora de gestionar y trabajar en época de incertidumbre y donde la obsolescencia del conocimiento es muy rápida. De vuelta a lo básico: Aprendizajes naturales Es en este contexto donde cobra protagonismo el aprendizaje en el puesto de trabajo. Ahora apoyado por el redescubrimiento de dos grandes tradiciones en este campo: el aprendizaje informal y las nuevas modalidades de gestión del conocimiento. La tesis que plantearemos, por tanto, en el artículo será la siguiente: si la formación para un mundo estable giraba en torno al desarrollo y mejora de competencias estables, la formación para un mundo en cambio permanente debe ir ligada a criterios y metodologías más instantáneas y flexibles. Las comunidades de práctica (CoPs), por ejemplo, con el programa Compartim del Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya, desde hace más de ocho años, son una buena muestra de lo que decimos, y tuvieron la virtud de ser uno de los primeros productos de esta nueva orientación de aprendizaje fuera del aula. Las CoPs se sitúan en el centro de la creación y compartición de conocimiento organizacional, ocupando, por meritos propios, el privilegio de ser espacios de aprendizaje eficientes y naturales. Con todo, en una visión global de la organización, se echan en falta otros aspectos ligados al conocimiento. Se trata, por ejemplo, de aquellos vinculados a la captura, almacenamiento y difusión del conocimiento. En este artículo presentamos una aproximación metodológica a lo que podría ser un entorno organizativo en el que los diferentes estadios de la gestión del conocimiento estuviesen previstos en una intervención programada por parte de la gerencia de RRHH (y/o departamentos de formación).Para ello, se concibe una ampliación de funciones de una figura que ya es familiar en los entornos organizativos donde se desarrollan comunidades de práctica, el e-moderador o dinamizador de comunidad. Se trata, en definitiva, de diseñar un entorno de aprendizaje donde la figura del e-moderador se amplíe (enriquezca) con nuevas funciones provenientes, sobre todo, de la disciplina de la gestión del conocimiento y de entornos de convivencia y trabajo tecnologizadosbajo el influjo de la cultura 2.0. A continuación, en el punto siguiente, presentamos un resumen de las herramientas de estas dos tradiciones dentro aprendizaje organizativo, el aprendizaje informal y la gestión del conocimiento. En los dos puntos posteriores, desarrollamos, por un lado un nuevo enfoque de aprendizaje en el puesto de trabajo y, por el otro, presentamos las implicaciones para los departamentos de formación. Finalmente, en los dos puntos finales ya situamos estos planteamientos en espacios organizativos en el Departament de Justicia. 2. APRENDIZAJE INFORMAL Y APRENDIZAJE EN EL PUESTO DE TRABAJO. La formación y el aprendizaje en las organizaciones, en este nuevo escenario social de mayor exigencia profesional, está provocando cambios de forma muy acelerada en la manera de aprender y de enseñar. Hoy sabemos que las personas y las organizaciones, con la ayuda en primera instancia de la tecnología, y tras una nueva forma de entender el conocimiento (en red, distribuido, relacional y siempre disponible) cambian las reglas de juego de lo que ha sido la formación tradicional. En una época de cambio continuo, el aprendizaje en el puesto de trabajo
  • 6. 6 está adquiriendo un papel cada vez más importante como vehículo y herramienta a través del cual las organizaciones (incluidas las públicas) pueden alcanzar no sólo sus metas a corto plazo, sino también su misión estratégica a largo plazo. Bajo el término genérico de aprendizaje en el trabajo, las organizaciones se dan cuenta que pueden impulsar acciones de aprendizaje informal que superan, como decíamos, las fórmulas más tradicionales subsidiarias del aula y el curso tradicional. Estas pierden sentido en un mundo sobrado de información y conexiones. Es, por tanto, en este contexto que cobran fuerza las metodologías naturales, que siempre han existido (recordemos los gremios en la Edad Media), y que ahora se redescubren por la vía de la eficiencia: son menos artificiosas, más ajustadas económicamente, más rápidas y, en definitiva, funcionan mejor. • Una buena conceptualización de lo que es y no es aprendizaje informal. El aprendizaje informal es la manera por la cual la mayoría de los empleados aprenden a hacer su trabajo. Normalmente no se planea, no se programa y no es intencional. Abarca todo el aprendizaje que tiene lugar fuera de las acciones formativas formales. Incluye el aprendizaje experiencial (aprender haciendo) y, por tanto, tiene sus raíces en la práctica diaria. Cada vez es más valorado y a menudo puede ser el estímulo para continuar el proceso de aprendizaje y un precursor de un aprendizaje más formal. Tal como dice Jay Cross, en su obra Informal Learning (2006), el aprendizaje informal - utilizando una metáfora que habla del control sobre el aprendizaje- es como ir en bicicleta: el conductor elige el destino y la ruta. En cambio, el aprendizaje formal es como coger el autobús: el conductor decide donde va el autobús y los pasajeros pasan por el itinerario diseñado. El aprendizaje informal, por tanto, representa un grado de elección y un nivel de control más elevado por parte de los aprendices. Resumiendo esta idea podemos decir que el aprendizaje informal s activo, contextual, social, basado en la acción y la solución de problemas. Veamos algunas de las modalidades donde se pueden reconocer aprendizajes informales : - Conversar en pausas de trabajo. - Aprender de la experiencia adquirida de la práctica laboral. - Preguntar / pedir ayuda a un compañero con más experiencia. - Asesorar / orientar un compañero con menos experiencia. - Trabajar en grupo (para la realización de una tarea). - Aplicar en la práctica conocimientos adquiridos formalmente (universidad, curso, seminario, etc.). - Detectar un compañero que sirva de modelo y ejecutar algo a semejanza de él. - Experimentar mediante ensayo-error (resolver de manera individual las dificultades).
  • 7. 7 - Repetir una actividad mejorándola gradualmente. - Autoformación. - Aprender en comunidades de práctica. - Acoger consejos. - Compartir / transferir documentos a través del correo electrónico. - Preguntar / responder dudas entre compañeros a través del correo electrónico. - Trabajar con compañeros que tienen más experiencia (compartiendo despacho, etc.). - Reflexionar sobre la propia práctica laboral para identificar errores. Como se aprecia en esta lista, el denominador común es la conexión con el puesto de trabajo. Y es que en este nuevo escenario, trabajo y formación son ámbitos cada vez más entrelazados. Charles Jennings (2012), presenta una metáfora muy potente: habla de una nueva época en el aprendizaje y la definía como Tierra Nueva. La representa en el esquema siguiente: Tal y como dice el autor, hoy hablamos de aprendizaje informal porque hasta ahora este tipo de aprendizaje no estaba suficientemente protocolizado ni sistematizado, porque se trata de una tierra nueva a explorar y gestionar. También, y utilizando ideas de Victoria Marsick (2012), podemos preguntarnos cómo debemos gestionar esta tierra nueva. La respuesta que nos apunta Victoria señala tres tipos de factores: Trabajo Aprendizaje formal Aprendizajeinformal 1900-2012 Esquema adaptado de CharlesJennings 2012 Formación Trabajo/ formación 2012- Tierra nueva
  • 8. 8 - Mejorar y proveer de nuevas competencias personales a los empleados. Básicamente, buenas metodologías de acceso a recursos y redes de personas con el conocimiento adecuado que se necesita en el lugar de trabajo. Toda esta información y contactos, si ya disponemos de filtradores o curadores será mucho más aprovechada. - Diseño del puesto de trabajo, el cual debe tener en cuenta la facilitación de aprovechamiento del conocimiento de las personas de la organización. - Factores organizacionales: básicamente apostando por liderazgos colaborativos y dando protagonismo a los usuarios, eliminando barreras de comunicación y potenciando interacciones de intercambio de conocimiento. • El control del aprendizaje ahora está en manos de los usuarios Esta es una evidencia que con la proliferación de dispositivos móviles y el acceso rápido y ubicuo a Internet se ha puesto de manifiesto de manera rotunda los últimos años. Así, la formación que antes era administrada casi exclusivamente, por los departamentos de formación o recursos humanos ahora tiene nuevos -por decirlo de este modo- competidores. Y esto nos lleva a redefinir el modelo de oferta de actividades o, al menos, a tener en cuenta aspectos de observación empírica sobre el uso actual del conocimiento en las organizaciones: - No se presta atención a los conocimientos hasta que realmente se necesitan. - Se valora más el conocimiento que se pide que el conocimiento no solicitado. - No se utiliza el conocimiento, salvo que se confíe en su procedencia. - El conocimiento para ser útil debe ser acomodado en el contexto del mismo usuario. - El conocimiento tiene que adaptarse (filtrarse) antes de que pueda ser adoptado. - El conocimiento es más eficaz cuanto más personal es. - Las conexiones son más rentables que los contenidos. 3. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE EN EL PUESTO DE TRABAJO. La disciplina de la gestión del conocimiento levantó grandes expectativas a finales del siglo pasado.Prometía hacer posible aquello que tanto se había deseado: que las organizaciones fuesen inteligentes y aprendieran. Pasados estos años, vemos como muchas de aquellas expectativas no se cumplieron. El gran aporte que debía hacer la tecnología –se basaban en la apuesta por grandes plataformas tecnológicas- defraudaron. No fue hasta que la disciplina redescubrió el valor de las personas y su conocimiento –ya en la sexta etapa de su implantación (Ruiz Gutiérrez, 2013)- que empezó a ser popular y real como práctica en las organizaciones. Es, precisamente, en esta sexta etapa, en las que las personas retoman el protagonismo, donde empiezan a aparecer las CoPs. Éstas están siendo de gran utilidad para cubrir una parte muy importante del ciclo de la gestión del conocimiento, como es su creación y compartición. No
  • 9. 9 obstante no ha sido tan rápida la respuesta en el resto de etapas del ciclo del conocimiento: captura, almacenaje y difusión. En el punto siguiente planteamos como abordar esta carencia ofreciendo un planteamiento novedoso e integrador. No obstante, y antes de desarrollarlo, recogemos a continuación una selección de herramientas y metodologías de la disciplina que se pueden integrar en este nuevo planteamiento de formación en el puesto de trabajo al que hemos aludido. Las presentamos en función de si aparecen antes, en o después de la acción laboral. Por acción laboral se entiende aquello que el profesional ha de hacer, su trabajo efectivo. En este cuadro se exponen algunas con una pequeña descripción: Tabla 1.Técnicas de formación antes de la acción laboral Periodo Técnica Descripción Antes de la acción Café del conocimiento (Knowledgecafe) Un café del Conocimiento reúne la gente con el objetivo de desarrollar una conversación abierta y creativa sobre temas de interés mutuo.Puede ser organizada en un formato de reunión o taller, pero el énfasis debe estar en un diálogo fluido que permita a la gente compartir ideas y aprender unos de otros. Anima a la gente a explorar problemas que tengan que debatir para construir consenso alrededor de un tema. Intercambio de conocimientos Un intercambio de conocimientos se hace cuando algún miembro de la organización se mueve o cambia desde su posición actual a otra. El objetivo es recuperar el conocimiento valioso adquirida antes de la salida. Mercado del conocimiento (Knowledgemarketplace) Un mercado de conocimiento puede ser visto como un servicio de encuentros para compartir conocimiento. Identifica lo que sabe cada uno y lo que se necesita saber sobre un tema en particular, y a continuación se conectan ambas partes de manera apropiada.
  • 10. 10 Tabla 2. Técnicas de formación durante la acción laboral Durante la acción. Supervisión contextual De forma sistemática se desarrollan metodologías de retroalimentación directa sobre la práctica profesional realizada y se apuntan pautas de mejora. Proyectos aplicados /Grupos de trabajo Ante un reto organizacional o una oportunidad de mejora se pone en marcha un dispositivo mixto de aprendizaje y acción que conlleva resolución (o aplicación) efectiva de lo tratado. Guia/Orientación Varias metodologías de base tutorial y de guía individual: entrenamiento (coaching), mentoría (mentoring), etc. CoPs Grupos de personas que unidas por una temática laboral concreta, interaccionan con el objetivo de mejorarla y aprender. ActionLearning Es un proceso mediante el cual las personas trabajan y aprenden juntos haciendo frente a problemas reales y reflexionando sobre sus acciones. Ayuda entre iguales Se trata de aprender de un igual para mejorar la capacitacion de ambos. Funciona asociando los que piden ayuda
  • 11. 11 (Peer assist) -receptores- con un compañero o un grupo de compañeros que tienen experiencia en el área deseada. Tabla 3. Técnicas de formación después de la acción laboral Después de la acción Revisión después de la acción (After- actionreview) Consiste en hacer un examen posterior a la acción (AAR en inglés). Es una herramienta para evaluar y captar las lecciones aprendidas. Toma la forma de una discusión rápida e informal al final de un proyecto o en un momento clave y crítico dentro de un proyecto o actividad. Práctica reflexiva Son espacios personales (o grupales) en los cuales de manera sistemática se reflexiona sobre la práctica realizada. Ayudan a profundizar en la búsqueda de nuevas formas de mejora utilizando la reflexión guiada. 4. IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN CORPORATIVA. 4.1 Reinventar los Centros de Formación y Formadores. Y llegados hasta aquí, vistos los ingredientes que se han ido manejando, tocaría plantearse, cuál podría ser la evolución de la formación corporativa en los próximos años. Como se ha visto, y como primer punto, se deberá hacer un esfuerzo de reinvención o la obsolescencia dejará la formación corporativa aún más en los márgenes del aprendizaje real. El paradigma de la transferencia tradicional de conocimiento en aula basado en un esquema
  • 12. 12 comunicativo bidireccional y eminentemente jerarquizado, en un mundo donde éste fluye de forma no jerárquica y multidirecional, y donde el aprendizaje ya no es un elemento privativo de los centros de formación, obliga a salir de las rutinas establecidas y, como decíamos, reinventarse. En este sentido, el debate y las aportaciones ya se han iniciado. Hace un tiempo ya propusimos en forma de presentación 20 ideas de cambio para los centros formativos (Martínez y Ochoa, 2010) y también, parece muy sugerente la aportación de Mas y otros (2010) que abren nuevas posibilidades de actuación. Los autores, citando a Garcia Rueda (2008) afirman: “…la formación en la empresa en el mundo 2.0, no puede circunscribirse a acciones formalmente planificadas sino que forma parte en si misma de un sistema hipercomplejo que engloba a toda la organización el cual debe abordarse con técnicas de gestión de la complejidad que tengan en cuenta el entorno rico que rodea al aprendiz, facilitándole los recursos necesarios para aprender y evolucionar en él“. A continuación ofrecemos tres componentes posibles que configuran la nueva formación corporativa. Primer componente: una sólida base pedagógica Más allá del trabajo de gestión, que es el preponderante en las unidades de formación, reivindicamos volver a emplear tiempo en reflexionar sobre la práctica profesional. En este sentido podemos avanzar de forma más coherente si nos dotamos de sólidos modelos pedagógicos donde apoyarnos. En esta época de interrelación y de retorno a lo social a través de la tecnología, vuelven a ponerse de actualidad las pedagogías que reivindican la interacción y el espacio social como fuente de aprendizaje. Tal como afirma John Seeley Brown en su obra MindsonFire (2008) se reivindica la potencia de la participación como fuente de aprendizaje. Y, de forma complementaria, la teoría del Aprendizaje Social Situado (Vygotsky, 1978) también señala que la actividad mental es resultado del aprendizaje social, de la interiorización de la cultura y las relaciones sociales. La interacción social induce a la construcción de conocimiento y al desarrollo intelectual del individuo. Para Vygotsky los rasgos más importantes del aprendizaje situado son los siguientes: • Las personas adquieren conocimientos significativos en un marco social y cultural. • Los conocimientos aprendidos de esta manera vienen reforzados y tienen la capacidad de trasladarse a contextos parecidos a los originales. • El valor fundamental del conocimiento no radica en si mismo sino en su utilidad para resolver situaciones de manera inductiva. De estos planteamientos se deriva la necesidad de potenciar los espacios de relación e intercambio para generar conocimiento como son las comunidades de práctica.
  • 13. También, y más recientemente, cobran interés los planteamientos conectivistas de Siemens (2010) siendo estas sus tesis más conocidas (y seguidas): • El aprendizaje se define como conocimiento aplicable. • El aprendizaje puede residir fuera de nosotros y está enfocado a conectar conjuntos de información especializada. Las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento. • Requiere hacer gestión de conocimiento, dinamizar f redes de aprendizaje, construir sobre el conocimiento personal y organización. De todas maneras y siendo realistas, y como muy bien señala Tracey (2010) no debemos caer en la trampa de intentar pensar que los modelos pe formativas (instructivo, constructivista y conectivista), se substituyen unos a otros, siendo preponderante el último en llegar. Este autor matiza que todo y presentarse de forma progresiva en el tiempo, y tener claro lo que aporta cada uno, no debemos optar por la formula simple de la substitución ya que en la práctica conviven los tres modelos. De hecho defiende como más acertados los postulados instructivistas en las etapas de incorporación de los noveles a los puestos de trabajo. La interacción de los tres modelos los representa de esta forma (Figura 33). Figura 1. Interacción entre los modelos instructivista, constructivista y conectivista. (Fuente: Tracey 2010). Segundo componente: Toca volver a los orígenes. Toca volver al espacio de trabajo y de relación de los profesionales y a partir de aquí, diseñar acciones de acompañamiento de sus aprendizajes. Los centros de formación tienen un papel ya limitado en la transferencia de conocimiento (subsidiarios de acciones formativas en aula); pero, si en cambio, pueden reinventarse como plataformas de dinamización de recursos, de generación de redes, de generación de espacios de colaboración, etc. También y como afirma Freire (2010) protagonismo, reconvirtiéndose en nuevos espacios de aprendizaje (no de formación), donde se 13 También, y más recientemente, cobran interés los planteamientos conectivistas de Siemens (2010) siendo estas sus tesis más conocidas (y seguidas): El aprendizaje se define como conocimiento aplicable. esidir fuera de nosotros y está enfocado a conectar conjuntos de información especializada. Las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento. Requiere hacer gestión de conocimiento, dinamizar flujos de información, participar en redes de aprendizaje, construir sobre el conocimiento personal y organización. De todas maneras y siendo realistas, y como muy bien señala Tracey (2010) no debemos caer en la trampa de intentar pensar que los modelos pedagógicos que han inspirado las acciones formativas (instructivo, constructivista y conectivista), se substituyen unos a otros, siendo preponderante el último en llegar. Este autor matiza que todo y presentarse de forma progresiva ro lo que aporta cada uno, no debemos optar por la formula simple de la substitución ya que en la práctica conviven los tres modelos. De hecho defiende como más acertados los postulados instructivistas en las etapas de incorporación de los noveles a los estos de trabajo. La interacción de los tres modelos los representa de esta forma (Figura 33). Figura 1. Interacción entre los modelos instructivista, constructivista y conectivista. (Fuente: Tracey 2010). Segundo componente: rediseñar el modelo, de aulas a laboratorios Toca volver a los orígenes. Toca volver al espacio de trabajo y de relación de los profesionales y a partir de aquí, diseñar acciones de acompañamiento de sus aprendizajes. Los centros de papel ya limitado en la transferencia de conocimiento (subsidiarios de acciones formativas en aula); pero, si en cambio, pueden reinventarse como plataformas de dinamización de recursos, de generación de redes, de generación de espacios de colaboración, c. También y como afirma Freire (2010) –aplicándolo a las universidades–, pueden cobrar protagonismo, reconvirtiéndose en nuevos espacios de aprendizaje (no de formación), donde se También, y más recientemente, cobran interés los planteamientos conectivistas de Siemens esidir fuera de nosotros y está enfocado a conectar conjuntos de información especializada. Las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor lujos de información, participar en redes de aprendizaje, construir sobre el conocimiento personal y organización. De todas maneras y siendo realistas, y como muy bien señala Tracey (2010) no debemos caer en dagógicos que han inspirado las acciones formativas (instructivo, constructivista y conectivista), se substituyen unos a otros, siendo preponderante el último en llegar. Este autor matiza que todo y presentarse de forma progresiva ro lo que aporta cada uno, no debemos optar por la formula simple de la substitución ya que en la práctica conviven los tres modelos. De hecho defiende como más acertados los postulados instructivistas en las etapas de incorporación de los noveles a los estos de trabajo. La interacción de los tres modelos los representa de esta forma (Figura 33). Figura 1. Interacción entre los modelos instructivista, constructivista y conectivista. rediseñar el modelo, de aulas a laboratorios Toca volver a los orígenes. Toca volver al espacio de trabajo y de relación de los profesionales y a partir de aquí, diseñar acciones de acompañamiento de sus aprendizajes. Los centros de papel ya limitado en la transferencia de conocimiento (subsidiarios de acciones formativas en aula); pero, si en cambio, pueden reinventarse como plataformas de dinamización de recursos, de generación de redes, de generación de espacios de colaboración, , pueden cobrar protagonismo, reconvirtiéndose en nuevos espacios de aprendizaje (no de formación), donde se
  • 14. 14 doten de espacios de experimentación (laboratorios versus aulas), en torno a las preocupaciones de los aprendices, y en base a metodologías de prototipado (inspiradas en la metodología que ha puesto de moda recientemente la escuela del pensamiento de diseño. Tercer componente: capacitación digital y espacios donde aprender a aprender. También parece razonable la reconversión –ésta en parte ya si se está haciendo– de los centros (y la formación centrada en contenidos), en espacios de capacitación en estrategias de aprendizaje y de creación e impulso de entornos personales de aprendizaje (PLE personales y PLE profesionales) para todos los usuarios (Reig y Martinez, 2010). Se trataría de especializar a los centros en estaciones de ayuda para dotar de competencias digitales a los empleados y capacitarlos en metaaprendizajes (aprender a aprender). Finalmente, y ya para acabar, recogemos seis previsiones que lanza Tracey (2010) sobre el aprendizaje corporativo en 2020 que complementan lo expuesto: 1- La responsabilidad del desarrollo del aprendizaje estará descentralizada. 2- Se optará por opciones ligeras, rápidas y fáciles de implementar, diseñadas por equipos internos ad hoc. El peso de los centros específicos de formación y de proveedores externos será menor. 3- Se pasará del instructivismo hacia el constructivismo y al conectivismo (aunque convivirán los tres modelos). 4-El impulsor de este cambio será el poder de la gente (los empleados). Cada vez estarán más familiarizados con las herramientas 2.0. y la tecnología (y metodologías) P2P; lo cual impulsará las demandas de apoyo a los itinerarios personalizados de aprendizaje. 5- La organización colaborará y compartirá conocimiento.Parece inevitable que entre los empleados con experiencia en el desempeño de su trabajo este movimiento los llevara a ser proactivos en la colaboración y la compartición (cambio cultural). 6- Este cambio será acompañado por el reconocimiento formal del aprendizaje informal. 5. ESTRATEGIAS APLICADAS DE APRENDIZAJE EN EL PUESTO DE TRABAJO En este apartado ofrecemos un avance de un programa que se está gestando en el Departamento de Justicia, y que se sitúa en entornos profesionales donde ahora ya
  • 15. existen comunidades de práctica. El trabajo y la intervención programada en estos espacios profesionales es lo que desarrollaremos a continuación. En el diagrama siguiente se recogen en forma de diferentes elementos (herramientas y metodologías) que ideal de aprendizaje en el puesto de trabajo.L integran podrían cubrir añadido, estaríamoscerca de organizaciones inteligentes (Senge, 1990) Figura 2. Los cinco componentes del aprendizaje en el puesto de trabajo. Las capas que configuran este escenario, representadas en función del menor a mayor impacto en aprendizaje (Jennings, 2012) son las siguientes: 1- Aprendizaje en aula o administrado Es la fórmula tradicional, que, en proporciones adecuadas, tiene aún un papel reservado en la formación de profesionales. Metodologías como la clase 15 existen comunidades de práctica. El trabajo y la intervención programada en estos espacios profesionales es lo que desarrollaremos a continuación. diagrama siguiente se recogen en forma de cinco capas superpuestas los diferentes elementos (herramientas y metodologías) que configurarían de aprendizaje en el puesto de trabajo.Los diferentes profesionales que cubrir totalmente sus necesidades de aprendizaje estaríamoscerca de algo muy cercano a lo que se ha descrito como inteligentes (Senge, 1990). Figura 2. Los cinco componentes del aprendizaje en el puesto de trabajo. Las capas que configuran este escenario, representadas en función del menor a mayor impacto en aprendizaje (Jennings, 2012) son las siguientes: Aprendizaje en aula o administrado on line (o blended). Es la fórmula tradicional, que, en proporciones adecuadas, tiene aún un papel reservado en la formación de profesionales. Metodologías como la clase existen comunidades de práctica. El trabajo y la intervención programada en estos capas superpuestas los configurarían un escenario os diferentes profesionales que los sus necesidades de aprendizaje, y como valor ha descrito como Figura 2. Los cinco componentes del aprendizaje en el puesto de trabajo. Las capas que configuran este escenario, representadas en función del menor a mayor impacto en aprendizaje (Jennings, 2012) son las siguientes: Es la fórmula tradicional, que, en proporciones adecuadas, tiene aún un papel reservado en la formación de profesionales. Metodologías como la clase
  • 16. 16 inversa (flippedclassroom) u otras derivadas de planteamientos activos que otorguen un papel protagonista a los participantes aún son útiles. 2- Acciones de aprendizaje en el puesto de trabajo. Son todas aquellas acciones implementadas con una clara intencionalidad de proveer aprendizaje en el propio puesto de trabajo. Están muy relacionadas con las herramientas tradicionales de gestión el conocimiento, con el denominado learning by doing y con fórmulas de aprendizaje informal. (Véanse las tablas 1, 2, y 3 del punto 3). 3- Entornos de colaboración/ cocreación. La estrategia más conocida son las comunidades de práctica. También, como no, se integran los grupos de trabajo, trabajo por proyectos, action learning, etc. En este espacio de colaboración/cocreación estaría soportado en plataformas tecnológicas en las que se integraran espacios de comunicación asíncronos y síncronos y herramientas de cocreacion (p.e. wikis). 4- Entornos de contenidos curados. Vendría a ser un equivalente a los Content Management System ( CMS). Para hacer viable esta estrategia, sería necesario habilitar en los Departamentos de formación una nueva figura profesional. Ésta se situaría a medio camino entre el e-moderador de comunidades de práctica y el formador tradicional. Su nuevo perfil se completaría con atribuciones en curación de contenidos. Vendrían a ser verdaderos gestores/agentes de conocimiento y estarían entrenados en funciones de curación de contenidos específicos para la profesión y serían los encargados de mantener actualizados estos espacios digitales. 5- Entornos extendidos de aprendizaje y estrategias intencionales de aprendizaje informal. Estos entornos estarían conformados por todos aquellos flujos de conocimiento que se derivan de las herramientas 2.O. y que envuelven a los profesionales. Estamos hablando de blogs corporativos, newsletters, listas de distribución, recursos de biblioteca especializada, bases de datos profesionales,etc. Finalmente en esta capa se incluiría también el desarrollo sistemático de entornos personales de aprendizaje (PLES) para todos los integrantes. 6. A MODO DE CONCLUSIÓN: LOS TRES ELEMENTOS ESENCIALES EN LA FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO.
  • 17. 17 Tal y como venimos planteando, las estrategias de aprendizaje en el puesto de trabajo cada día, y de forma más acelerada de lo que pensamos, sobre todo en las organizaciones empresariales, se van abriendo paso. Aunque no están siguiendo un patrón común (como hemos visto en el apartado anterior, el Departamento de Justicia también opta por una propia) aparecen tres elementos comunes que van a ser (o lo están siendo ya en algunas organizaciones) los ejes de los planteamientos del aprendizaje de sus empleados. A nuestro juicio son estos: 1- Potentes repositorios documentales en la nube. Todo aquello que es importante y querecoge lo que ha de hacerse y cómo ha de hacerse, ha de estar disponible siempre. El empleado, por tanto, se responsabiliza de ir a buscarlo cuando lo necesita; y el departamento de formación se responsabiliza de actualizarlo. Así de simple. Implica, por tanto, para la organización, disponer de una figura que se encargue de la curación de contenidos y de su actualización permanente. (La realidad de las organizaciones públicas dista mucho de esta formalización. En muchos casos se tiene la información dispersa entre el Web, la Intranet, o espacios no formales en la nube (Slideshare, YouTube,etc), donde se van repositandobuenas practicas o conocimiento tácito capturado. En cualquier caso, en un periodo corto de tiempo, se van a imponer herramientas de gestión documental que cubrirán este déficit y unificaran la información (y el conocimiento codificado) relevante para el negocio. 2- Aprendizaje social. Se ilustra en la articulación de espacios de interacción para los empleados. Abarca desde CoPs, grupos de trabajo, AccionLearning, redes internas, etc. La figura que dinamiza y acompaña estos espacios es lo que en el programa Compartim llamamos agentes de conocimiento. Esta figura estaría a mitad de camino entre un dinamizador de comunidad y el formador clásico. El impulso y el sostenimiento de espacios de aprendizaje y de reflexión en el trabajo estarían, también, entre sus cometidos.Más funciones serian estas: • Detector de necesidades formativas organizacionales. • Detector de potencialidades formativas de la organización. • Asesor de aprendizaje. • Agente de aprendizaje. • Curador de contenidos. • Conector entre recursos educativos y personas. • Reductor de obstáculos para el aprendizaje organizacional. • Antena de recursos formativos. • Coach digital y de aprendizaje 3- El directivo como coach. Pese a que en algunos casos, ya algunos directivos desarrollan de forma natural este papel de entrenadores (mejoradores) de sus empleados, no es habitual que esta competencia esté integrada en las exigencias de su labor directiva. En cualquier caso, a efectos de aprendizaje en el puesto de trabajo, es un elemento tan relevante como los dos anteriores. Jennings (2012) habla de un incremento de más de 25 puntos porcentuales en el aprendizaje organizativo, si el manager actúa, o no, como coach. También afirma lo siguiente:
  • 18. 18 “Si la gente tiene la oportunidad de aprender y desarrollarse como parte de su trabajo y son apoyados por su director, entonces el aprendizaje será mucho más eficientetransformándose en un cambio de comportamiento medible y mejora del rendimiento"-. Jay Cross (2006) por su parte, también afirma que la gente aprende su trabajo haciendo su trabajo y los directivos pueden apoyar o dificultar el crecimiento de los miembros en su equipo. Reflexionando sobre estas aportaciones y teniendo en cuenta buenas prácticas en nuestro contexto laboral algunas pautas: 1- Potenciación. Tiene que ver con acciones de “empoderamiento” hacia los empleados. Se parte de la premisa de que todo aquello que da confianza a las personas y les lleva a ampliar su espacio de trabajo, las hace mejores y contribuye a su desarrollo. Por ello, el directivo consciente puede, por ejemplo, ofrecer (invitar) un mayor nivel de responsabilidad, autoridad o contribución del empleado en su trabajo. 2- Reto. Se aprende cuando se da un desequilibrio entre lo que se nos pide y los que podemos dar. Sabiamente manejado por el directivo se pueden crear condiciones controladas en las que se provoquen (o no se oculten) adversidades o dificultades. En estas situaciones difíciles, las contribuciones de todos deben ser alentadas en la búsqueda de las mejores soluciones. Tiene un doble efecto, por un lado, el directivo pide ayuda, haciendo más plana la organización, y por otra, se estimula crecimiento personal de la gente. 3- Docentizar. Se trata de convertir en docentes y consultores a los empleados. De nada se aprende más que de la experiencia de tener que explicar y enseñar a otros lo que uno sabe. En este apartado también entrarían todas aquellas acciones encaminadas a que los propios empleados expliquen y difundan via blogs, newsletters, etc. sus mejores prácticas. 4- Reflexionar. Después de determinadas actuaciones o proyectos, el directivo puede invierte tiempo en repasar aquello que ha ido bien o que ha salido mal. Desde planteamientos apreciativos (se busca aquello que es fortaleza y no la crítica), y con el manejo de las preguntas adecuadas se puede provocar excelente aprendizaje en la organización. Su usan preguntas de este tipo: ¿Cuáles son sus reflexiones sobre lo que ha estado haciendo desde que nos reunimos por última vez ¿Qué harías diferente la próxima vez? ¿Qué has aprendido de…? 5- Delegue y después desdramatice el error. Aunque, tampoco para esto, existe una formula exacta, como dice el psicólogo organizacional Tal Ben-Shahar: un buen consejo a seguir es que se debería ejercer todo el control necesario y, a la vez, el menor control posible. En situaciones en las que las consecuencias de un error son relativamente inocuas se recomienda relajar al máximo el control directivo, de este modo, crearemos el marco ideal para que las personas trabajen por su cuenta y puedan asumir riesgos reales. Si estos salen airosos de la situación, maduraran, puesto que desarrollaran la confianza en sí mismos, si fracasan, también maduraran ya que aprenderán sin que la organización se vea demasiado perjudicada en el proceso.
  • 19. 19 6- Premie. Es una de las estrategias más arriesgadas ya que este tipo de actuaciones, sino se hacen en una cultura organizativa de aprendizaje creíble, se puede caer en el infantilismo o, lo que es peor, en prácticas de autopremio (el propio directivo se premia así mismo usando el nombre de otro). Pero como decimos, en dosis adecuadas, y en acciones planificadas puede motivar esfuerzo y trabajo extra y convertirse en un potente motivador extrínseco.
  • 20. 20 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ACR, (2011). Model Standars for Mediation Certification Programs. http://www.acrnet.org [Recuperado el 2014-02-06] Armadans, I., Munné, M., Serrano, X., Palacin, M., Villanueva, A., Dimasso, A, and Selva, D., The Identity of the Mediator in Crisis: An Analysis from a Psychosocial (June 15, 2012). Intl. Association for Conflict Management, IACM 25th Annual Conference. Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=2084808 or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2084808 Barron, B (2006).Interest and Self-Sustained Learning as Catalysts of Development: A Learning Ecology Perspective. Human Development 2006; 49:193–224 Boqué, M.C. (2013). La mediación como disciplina y como profesión. El perfil competencial del mediador. En R. Castillejo (Coord.), La mediación. Nuevas realidades. Nuevos retos. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela, pp. 20-56. Brown, J.S. & Adler, R.P. (2008). “Minds on Fire: Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0”. In Educause Review, January/February 2008, 43 (1), 16–32. Boulder: Educause. Recuperado Enero 20, 2012 de http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0811.pdf Ben-Shahar, Tal ( 2009). The Pursuit of Perfect: How to Stop Chasing Perfection and Start Living a Richer, Happier Life. McGraw Hill Professional. . Carandell, Z., Esteve, O. y Keim, L. (2014) Pràctica reflexiva. http:// http://ateneu.xtec.cat/ [Recuperado el 2014-03-06] Casanovas, P., Magre, J. & Lauroba, M.E. (2010) “Llibre Blanc de la Mediació a Catalunya” (pp. 517-583). Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Justícia. COMMED, (2008). Definició del perfil del mediadro i disseny de methodologies avaluació i desenvolupament de competències (B), IL3-UB (perfils professionals) AC20070028, http://www.conforcat-cat//AACC/SINTESI [Retreived febreary 2014-02-06] Cross, J (2006).Informal Learning: Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and Performance.Pfeiffer; 1 edition (November 10, 2006). EAPC (2011 a). Blog EAPC Cómaprenem les persones adultes en el segle XXI? Recuperado el 24 de septiembre de 2011 de http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/eapc/2011/06/09/com- aprenem-les-persones-adultes-al-segle-xxi/
  • 21. 21 EAPC (2011 b). Blog EAPC El papel de les unitats de formació en l’aprenentatge informal . Recuperado el 24 de septiembre de 2011 de http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/eapc/2011/06/20/el-paper-de-les-unitats-de- formacio/ Freire, J. (2011). Presentacion Ecosistemas de aprendizaje y tecnologías sociales . Recuperado el 6 de octubre de 2011 de http://nomada.blogs.com/jfreire/page/2/ Gairín, Joaquín (editor) (2012). Congreso Internacional EDO 2012. Gestión del conocimiento y desarrollo organizativo: formación y formación corporativa. Madrid: Wolters Kluwer España. Galera, N. & Teodoro, E. (2010). La formació en mediació a Catalunya. En Casanovas, P.; Magre, J. & Lauroba, M.E. (2010) “Llibre Blanc de la Mediació a Catalunya” (pp. 517-583). Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Justicia. García Rueda, J.J. (2008); E-Learning en la empresa: ¿hay sitio para el aprendizaje informal?; en Quaderns Digitals Journal, number 51, February 2008. Jenning, C (2012). “Trabajar de manera más inteligente utilizando el aprendizaje informal y el marco 70:20:10”. En: Gestión del conocimiento y desarrollo organizativo. WoltersKluver. LopezCamps, J y Leal, I. (2002). Cómo aprender en la sociedad del conocimiento. Gestion 2000. Barcelona. Marsick, V (2012). “¿Cómo pueden las organizaciones apoyar y facilitar el aprendizaje informal en el puesto de trabajo?”. A: Gestión del conocimeinto y desarrollo organizativo. WoltersKluver. Martin, L (2010). La formación virtual en la Escuela de Administración Pública de Cataluña. En Gairin, J. (Ed. Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. Wolters KuwerEducacion. Barcelona. Martinez, J, ;Soteras, J ;y Vives, N. (2009). El treball col·laboratiu a l’Administració. Aportacions del programa Compartim. Generalitat de Catalunya. Barcelona. Martinez,J (2010). Nuevas estrategias formativas para las Administraciones Públicas. En Gairin, J. (Ed. Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. WoltersKuwerEducacion. Barcelona. Martínez Marín, Jesús (coordinador editorial) (2013). Compartim eines i processos per al treball col·laboratiu. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Martínez Marín, Jesús (2012). Aprendizaje en el puesto de trabajo: revalorizando los aprendizajes informales, Dossier Formación 2.0.Observatorio de recursos humanos y relaciones laborales, 51-55.
  • 22. 22 Martinez J. y Ochoa M (2011). 20 acciones para hacer relevante la formación corporativa. Recuperada el 7 de octubre 2011 de http://www.slideshare.net/marti/20-acciones- Mas, X.; Martinez J.A.; y Guinard, M. (2010). La web 2.0. como entorno de aprendizaje informal en las organizaciones: Posibilidades y modelos de aplicación. En Gairin, J.(Ed.). Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. WoltersKuwer Educación. Barcelona. Mas, X.; y Lara P. (2011). Orientació i tendències de futur en la formació en línea. En Gros,B .(Ed.). Evolució i reptes de l’educació virtual. Editorial UOC. Barcelona. Ochoa, M. (2010). V Jornades e-learning en la formació per a l’ocupació a les administracions Recuperado el 6 de octubre en http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/ Ruiz Gutierrrez, M. (2013) Gestión del conocimiento e innovación. INAP Innova. Netbiblo. Madrid Schön, D.(1992). La Formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la enseĦanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona. Ediciones Paidós Tracey R. (2010)Instructivism, constructivism or connectivism? Recuperado el 5 de octubre de http://ryan2point0.wordpress.com/2009/03/17/instructivism- constructivism-or-connectivism/ Reig D. (2010). Entornos Personales de Aprendizaje En Gairin, J.(Ed.) Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. WoltersKuwerEducacion. Barcelona. Senge, P. The Fifth Discipline.New York: Doubleday, 1990. Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo.