Educación Basada en Competenecias

1. LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS:
ENFOQUES, DIFICULTADES Y DESAFÍOS EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Por: Mario Zárate1
“Las competencias no son un concepto abstracto: se trata de las
actuaciones que tienen las personas para resolver problemas integrales
del contexto, con ética, idoneidad, apropiación del conocimiento y puesta
en acción de las habilidades necesarias”.
Sergio Tobón, 2010
En la actualidad, el Sistema Universitario Boliviano (SUB) tiene una de las mejores oportunidades para dar una
propuesta pedagógica curricular coherente, pertinente y adecuada a las políticas educativas del estado y las
problemáticas de la sociedad. Hasta ahora se tiene un curriculum por objetivos, si bien respondía a un momento
histórico, que ya no tiene vigencia por los cambios constantes tanto en los enfoques como en los paradigmas
educativos. En contraste, el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) bajo el paraguas de la ley de educación
“Avelino Siñani – Elizardo Pérez”, adoptó el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MESCP) en el
que se trabaja un curriculum por objetivos holísticos que responde a necesidades y problemáticas contextualizadas
y a la formación integral de las personas. En estas circunstancias, la pregunta es si el SEP debe acomodarse al
SUB o el SUB debe adaptarse al SEP. La simple lógica nos dice que la segunda opción es más coherente; pero, en
la práctica la universidad pide que el nivel secundario forme bachilleres según las competencias establecidas por
los académicos universitarios (PáginaSiete, 2015, pág. 29).
Ahora bien, en el ámbito universitario es más frecuente escuchar la teorización en la administración y organización
pedagógica del aula con una curricula por competencias. Lo que debe quedar claro es que, sea en un currículo por
objetivos, en un curriculum por objetivos holísticos o en un curriculum por competencias subyacen fundamentos
teóricos, epistemológicos y metodológicos que hacen que uno sea distinto de otro. Actualmente, en la educación
boliviana existe una incoherencia total porque en la formación de las personas desde el nivel inicial hasta el nivel
universitario. Mientras en los últimos niveles se trabaja un curriculum centrado en los contenidos, y en los primeros
niveles de educación se trabaja bajo un modelo socio comunitario. En todo caso existe una mescolanza entre estos
modelos y el curriculum por competencias al que se considera como el más viable en el ámbito universitario. Sin
embargo, es importante clarificar los enfoques, dificultades y desafíos de la educación basada en competencias
(EBC) en la educación superior.
En el paradigma EBC conviven varios enfoques psicopedagógicos que la sustentan. Uno de los más conocidos es
el enfoque conductual. Este enfoque se encuentra estrechamente ligado a la perspectiva laboral. Ángel Díaz
Barriga afirma que: “…tiene su origen en la pedagogía estadounidense de principios de siglo XX, esto es, del
momento en que al surgir el planteamiento curricular moderno se formuló la teoría de objetivos comportamentales,
desde la perspectiva del análisis de tareas” (2011, pág. 8). Es una propuesta que se apoya en un curriculum por
objetivos de comportamiento articulada a desempeños específicos. Otro de los enfoques más citados es el
funcionalista. Este es un enfoque que defiende, quizá excesivamente, de que todo lo que se aprende tiene que tener
utilidad inmediata de la vida. Según Díaz – Barriga: “…a la cabeza de este enfoque se encuentran los trabajos del
programa de educación internacional reconocido como PISA…” (2011, pág. 10). Es un enfoque que reivindica el
enciclopedismo y la articulación de lo que se aprende de la escuela con el contexto. Y el enfoque que tiene más
afinidad con el MESCP es el socio constructivista. Este enfoque ha permitido generar una visión diferente del
trabajo por competencias en educación. Para este propósito se articularon tres tendencias (Díaz-Barriga, 2011):
reconocer el papel del sujeto en la construcción de su conocimiento; promover el aprendizaje situado-aprendizaje
en contexto; y reconocer la necesidad de graduar cada proceso de aprendizaje.
1
Magíster en Psicopedagogía y Educación Superior, Especialista en Didáctica y Educación Superior, Docente de la carrera
Ciencias de la Educación, UMSA. La Paz, Bolivia. Correo electrónico: mariozarate_f@hotmail.com

2. La EBC también como todo paradigma emergente, tropieza con dificultades y críticas. Una de las críticas más
llamativas está explicita por Juan Irigoyen, Miriam Jiménez y Karla Acuña (2011) quienes afirman que: “El intento
de integrar componentes teóricos, procedimentales y actitudinales en el concepto unitario de competencia (que tan
enfáticamente subraya la dimensión práctica del conocimiento), aparece ante nosotros todavía como vago e
insuficiente: ... no se explicita de qué manera y en qué medida el conocimiento teórico contribuye a la optimación
de los procedimientos, ni se analizan las relaciones entre conocimiento comprensivo, toma de conciencia y
actuación estratégica…”. Ciertamente, la teorización sobre las competencias es muchas palabras y de pocas
acciones coherentes con el perfil profesional y los requerimientos de la sociedad para con este profesional.
Respecto a las dificultades de la EBC es que si se quiere aplicar de manera seria “…tropezaríamos con un problema
serio, la enorme dificultad de identificar y seleccionar las funciones y papeles vitales generales así como definir
las competencias correspondientes para garantizar su desempeño… a los estudiantes, para desempeñar con éxito
sus futuras tareas en la universidad…” (Hoz, 2011, pág. 56). En esta línea de pensamiento muchos autores
coinciden en afirmar que un diseño curricular debe estar sustentado en la investigación previa en general y el
diagnóstico en particular.
La EBC, en el ámbito universitario, tiene varios desafíos emergentes de la eclosión de los paradigmas
psicopedagógicos. La universidad debe considerar cada uno de los aportes desde una crítica razonada para
satisfacer las demandas de la sociedad. Como dice Tiburcio Moreno “la universidad… se caracteriza por ser un
espacio donde se privilegia la crítica razonada y el contraste de las ideas, antes que un lugar donde se acepte con
cierta parsimonia, como prioridad, la satisfacción de las necesidades del mercado” (2010, pág. 79). Por ello es
necesario reflexionar desde los cuatro componentes que hacen al currículo universitario: los contenidos, los
objetivos, la metodología y la evaluación. Desde los nuevos enfoques se aborda los contenidos desde sus tres
vertientes como ser la conceptual, la procedimental y la actitudinal en el marco de la formación integral de las
personas. Asimismo, se trabaja las competencias u objetivos en consonancia con el perfil profesional que se
establece a partir de la investigación realizada para concretar el currículo. Del mismo modo se habla de la
diversificación de la didáctica especial en consonancia con los contenidos y las competencias globales que están
consignados en el mapa curricular. Y la evaluación como componente integrador de los demás considerando que
este componente está presente durante todo el proceso de formación profesional. Hablar de una coevaluación, una
autoevaluación o una evaluación comunitaria ya no debiera ser extraño en el ámbito universitario.
En conclusión, la EBC tiene enfoques, dificultades y desafíos en la educación superior. No obstante, la aplicación
de este paradigma debiera considerar la identificación precisa de las funciones o papeles a desempeñar con éxito
por los futuros profesionales y de las exigencias, en forma de competencias a desarrollar, que este desempeño
implica. Indudablemente este es uno de los desafíos de la EBC. Salvando las dificultades que podría tener como
la falta de capacitación docente, los contenidos descontextualizados, el sistema de evaluación no pertinente entre
otros aspectos. En el rediseño curricular de las carreras en la universidad se ha podido observar que existen
dificultades a la hora de aterrizar toda la teoría o de transpolar experiencias extranjeras a nuestro contexto.
Tampoco es necesario mirar y hacer un modelo endógeno de diseño curricular para que sólo responda a un contexto
específico. Así ha demostrado la creación de las universidades indígenas que han tenido poca o nula repercusión
en las políticas del estado. Ha llegado la hora de pensar un modelo curricular propio que responda a las necesidades,
expectativas y problemáticas de nuestra sociedad tomando en cuenta el mundo globalizado.
Referencias bibliográficas
Díaz-Barriga, A. (2011). Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el currículo
y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 3 - 24.
Hoz, A. d. (2011). El problema de las competencias en la educación general. Bordón, 47 - 61.
Irigoyen, J., Jiménez, M., & Acuña, K. (2011). Competencias y Educación Superior. Revista Mexicana de
Investigación Educartiva, 243 - 256.
Moreno, T. (2010). El currículo por competencias en la universidad: más ruido que nueces. Revuista de la
Educación Superior, 77 - 90.
PáginaSiete. (19 de Noviembre de 2015). Por mala formación, cada año menos bachilleres entran a la U. Pagina
Siete, pág. 29.