Evaluación integral e integrada en el proceso de E-A: el portafolio

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Evaluación formativa y continuada en el desarrollo de la competencia lingüística. Autoevaluación y coevaluación como mecanismos adicionales, según el MCER. El desarrollo de las competencias a través del portafolio, en concreto la competencia lingüística. El PEL en la enseñanza de secundaria y LLL. Para finalizar el e-portafolio. Propuesta didáctica.

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Evaluación integral e integrada en el proceso de E-A: el portafolio

  1. 1. Master de Formación del Profesorado TRABAJO FINAL DE MASTER [ca] Avaluació integral i integrada en el procés d’ensenyament de llengües: la carpeta d’aprenentatge [es] Evaluación integral e integrada en el proceso enseñanza de lenguas: el portafolio [en] Comprehensive assessment and integrated in the language teaching process: the portfolio Especialización: ANGLÈS I ALEMANY Presentado por: Tutorizado por: MARINA RUIZ DE VILLEGAS DEL COSO MARIANELA HIDALGO GARCÍA Firma de la alumna Firma de la tutora Universitat de les Illes Balears. UIB
  2. 2. 5 de Septiembre, 2012 TABLA DE CONTENIDOS 1.- RESUMEN........................................................................................................................................ 4 2.- PALABRAS CLAVE........................................................................................................................ 5 3.- INTRODUCCIÓN............................................................................................................................ 5 4.- FINALIDAD Y OBJETIVOS DEL TRABAJO...............................................................................7 5.- ESTADO DE LA CUESTIÓN. CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE............................................................................................................. 8 6.- PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN...................................................12 7.- EVALUACIÓN FORMATIVA Y CONTINUADA EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA....................................................................................................... 15 7.1.- LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS DENTRO DEL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA (MCER): HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA A NIVEL MUNDIAL.....................................................................................................................................................16 7.2.- GESTIÓN Y MEJORA DEL DOMINIO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN LENGUA EXTRANJERA MEDIANTE LA EVALUACIÓN.................................................................................................................................18 7.3.- CRITERIO EVALUATIVO HOLÍSTICO EN CONTRAPOSICIÓN A FACTUAL................................................20 8.- LAS COMPETENCIAS A TRAVÉS DEL PORTAFOLIO..........................................................22 8.1.- PORTAFOLIO DE LAS LENGUAS COMO ELEMENTO DE EVALUACIÓN CLAVE.......................................24 9.- FORMAS DE PRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO: PRODUCTO FINAL Y SUBPRODUCTOS.............................................................................................................................. 28 9.1.- PORTAFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS (PEL) EN LA ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, ENFOQUE COMUNICATIVO Y PRÁCTICO: USO DEL PORTAFOLIO EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE IDIOMAS A LO LARGO DE TODA LA VIDA (LLL) ..................................................................................................................29 9.2.- EL E-PORTAFOLIO DE LAS LENGUAS................................................................................33 (EL PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS (PEL) ES UNA INICIATIVA DEL CONSEJO DE EUROPA, QUE A PARTIR DE 2010, ESTÁ DISPONIBLE EN 10 IDIOMAS EN SU FORMATO ELECTRÓNICO Y PUEDE SER UTILIZADO POR USUARIOS Y USUARIAS A PARTIR DE LOS 14 AÑOS Y A LO LARGO DE TODA LA VIDA (E- PEL+14). ES UNA APLICACIÓN ELECTRÓNICA ALOJADA EN UN SERVIDOR INSTITUCIONAL CENTRAL, DE FÁCIL UTILIZACIÓN Y PERMITE SU ACTUALIZACIÓN AUTOMÁTICA Y ESTÁ CONCEBIDA PARA PROMOVER 2
  3. 3. EL PLURILINGÜISMO Y AUMENTAR LA MOTIVACIÓN Y EL APOYO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS, CON UNA DOBLE FINALIDAD, PEDAGÓGICA E INFORMATIVA)................................................................................33 10.- AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN COMO MECANISMOS DE VALORACIÓN AUTÉNTICOS EN LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO.......................................................37 10.1.- HERRAMIENTA DE AUTOEVALUACIÓN EN EL CAMPO DE LAS LENGUAS: ABOUT DIALANG PROGRAMA SÓCRATES.........................................................................................................................................39 11.- DESARROLLO PROPUESTA DIDÁCTICA...........................................................................41 A) FINES..................................................................................................................................................................42 B) OBJETIVOS DEL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO...............................................................................................42 C) COMPETENCIAS DESARROLLADAS A TRAVÉS DEL PORTAFOLIO:..............................................................43 C.1) COMPETENCIAS GENERALES:......................................................................................................................43 C.2) COMPETENCIAS ESPECÍFICAS:....................................................................................................................43 D) ESTRUCTURA Y ACTIVIDADES DEL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO..............................................................45 E) ELEMENTOS DE LA METODOLOGÍA:..............................................................................................................46 F) TEMPORALIZACIÓN..........................................................................................................................................48 G) CRITERIO Y SISTEMÁTICA DE EVALUACIÓN.................................................................................................49 G.1) DESCRIPTORES Y NIVELES DE LOGRO MEDIANTE RÚBRICA Y CHECKLIST...........................................50 H) RECURSOS DIDÁCTICOS Y COMUNICATIVOS.................................................................................................50 12.- CONCLUSIONES....................................................................................................................... 51 13.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................................52 14.- BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA.............................................................................................54 15.- ANEXOS ..................................................................................................................................... 56 ANEXO 1 SOCIOGRAMA.......................................................................................................................................56 ANEXO 2 DESCRIPTORES DE TEXTOS ESCRITOS, ORALES Y GRUPALES CON CRITERIO DE EVALUACIÓN HOLÍSTICO...............................................................................................................................................................57 ANEXO 3 EJEMPLO DE DEMANDA DE PORTAFOLIO EN EL SECTOR ECONÓMICO........................................58 ANEXO 4 PROGRAMAS DE GESTIÓN DEL E-PORTAFOLIO ...............................................................................59 ANEXO 5 ENLACE A LA PRUEBA DEMOSTRACIÓN DEL PROGRAMA DIALANG............................................60 ANEXO 6 PRUEBA DE AUTOEVALUACIÓN CON DIALANG, SEGÚN EL MCER...............................................61 ANEXO 7 RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN DE UN E-PORTAFOLIO PARA LA ASIGNATURA DE ESL.......62 ANEXO 8 CHECKLIST REALIZADA EN COLABORACIÓN....................................................................................65 3
  4. 4. 1.- Resumen Una sociedad en la que lo que importante es, conseguir resultados y metas, no atendiendo al proceso, no es rica en experiencias y saberes. El sistema educativo debe valorar, además de los resultados finales, los procesos en los que nos vemos involucrados, en el momento que iniciamos un proceso de enseñanza-aprendizaje. A corto, medio y largo plazo, las vivencias en el aula y fuera de ellas, la preparación previa, y como resultado el producto final que ofrecemos, todo forma parte de un proceso. Por consiguiente, su valoración debe ofrecer un carácter holístico procesal, y metacognitivo, para enfrentarse de manera satisfactoria, y plena, a la labor de estudiante. Sólo así, se proporciona un valor auténtico a lo que se ha hecho, y la valoración final queda relegada a su reflejo. En definitiva, conocer acerca del proceso es lo importante en primera instancia, con la finalidad de procurar un producto final de calidad del que todos, profesores y alumnos, nos sintamos orgullosos. En el sentido de querer conseguir una evaluación auténtica y alternativa, la autoevaluación y la coevaluación, proporcionarán mayor contraste al proceso (triangulación) , Al realizarlo uno mismo, o contrastando con el grupo, permitirá un aprendizaje socialmente construido y una valoración conjunta del proceso del estudiante dentro del grupo. La valoración integral, es la que queda en la memoria, la que te permite entender los procesos de forma continuada, abordando contenidos, logrando objetivos y dominando conocimiento. La valoración de todas esas experiencias vividas en conjunto, demuestran que el valor integral se demuestra actuando, participando, elaborando el propio proceso. El portafolio, en general y el de las lenguas en particular, en el formato papel o el digital, es la herramienta que, por sus características y su fin metacognitivo, hará de soporte de esfuerzos e ilusiones, convirtiendo, así, todo el proceso, en una labor placentera, agradable y humana, siendo Triangulación, cuanto mayor sea la variedad de las metodologías, datos e investigadores empleados en el análisis de un problema específico, mayor será la fiabilidad de los resultados finales, también utilizada en ciencias sociales. 4
  5. 5. evaluables así, el trabajo final y esfuerzo procesal. 2.- Palabras clave Evaluación, Proceso enseñanza-aprendizaje (E-A), competencias, Portafolio Europeo de las Lenguas, autoevaluación. “No hay sujeción tan completa como la que presenta la apariencia de la libertad, porque así está cautiva la voluntad misma” Emilio o la educación Jean Jacques Rousseau 3.- Introducción Esta máxima de Jean Jacques Rousseau, nos instruye sobre la manera de motivar al alumnado, cautivando la voluntad. Si, bajo la apariencia de libertad, se encamina al alumnado a un proceso de aprendizaje en el que piense que es dueño, el proceso enseñanza-aprendizaje se inicia con mayores garantías de éxito, lo que, por otra parte, constituye responsabilidad del docente. La evaluación, en este sentido, puede jugar un papel crucial. Estableciendo una evaluación en la que no se dé tanta importancia al producto final y sin embargo la dé a la formación, a la transmisión de conocimiento, y no mera información, valoración del interés, grado de implicación, realización del trabajo en equipo, etc. puede reflejar lo que, con mayor probabilidad, va a tener que desarrollar más tarde en su vida personal y laboral, en su vida adulta. De manera habitual, se trata, pues, de encaminar, guiar, y orientar sobre el criterio, de igual manera que se hace sobre los objetivos, es decir, tratar de dar una visión de conjunto, o visualizar la línea de horizonte, de manera que ayude a entender mejor los procesos propios y ajenos. Del mismo modo que hablamos, de que el proceso sea de calidad y valorado en toda su dimensión, sabemos que el producto final también lo tiene que ser, y que una cosa lleva a la otra. La evaluación en sí, puede mejorar ostensiblemente el sistema educativo 5
  6. 6. atendiendo a criterios de interés, motivación propia, iniciativa, creatividad y aplicación a la vida real y nos permite ganar en confianza, honradez, seguridad y generosidad ante la comunidad educativa. “La actividad educativa debe ser evaluada en su conjunto, debe ser una práctica habitual que haga referencia a la totalidad de los ámbitos” (Casanova, 1997) en el que el proceso, tanto de alumnos como de profesores, salga reforzado. Por lo tanto, la evaluación tiene que ser integral, atendiendo a factores internos y externos al propio alumnado, la enseñanza que el docente imparte, los criterios que el propio centro determine y que los departamentos de forma colegiada determinen; y al mismo tiempo, integrada desde el principio hasta el final de todo el proceso de aprendizaje, recorriéndolo y haciéndolo importante y único, con la finalidad primordial de obtener un producto de calidad. Que además, el proceso E-A, tiene que ser un proceso amoroso, ya lo decía Rousseau, que se tiene que demostrar dando libertad, no controlando, para que el proceso se determine por sí sólo, es imprescindible. Por otra parte, para la consecución de finalidades (atender al proceso y obtener un producto de calidad) de manera oficial, gracias a la política lingüística europea común, contamos con indicadores, que mediante un marco de referencia nos señalan cuáles son los logros alcanzados del estudiante mediante la autoevaluación, es el llamado MCER, Marco Común Europeo de Referencia, es el margen por el que nos vamos a poder guiar a la hora de establecer el punto de inicio en el diseño curricular, atendiendo a objetivos, contenidos y competencias. Al igual contamos con el Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL), en su versión papel y digital, que nos permite gestionar el trabajo diario, personal y colectivo, de aula o fuera de ella, con el MCER como base establecida, que permiten evaluar de manera conjunta y coordinada la competencia de nuestros estudiantes, y su alcance es internacional. Son proyectos que nacieron conjuntamente con el objetivo de “promover la identidad cultural europea y el desarrollo del entendimiento mutuo entre los pueblos de diferentes lenguas y Casanova, M. A. (1997). Manual de evaluación educativa. Madrid: Muralla 6
  7. 7. culturas; y se propone fomentar el aprendizaje autónomo de idiomas y las experiencias interculturales” . El PEL refleja todos logros que se han alcanzado a lo largo de toda la vida, en competencia lingüística, en cualquier idioma. Son propiedad de su autor, permiten un aprendizaje a lo largo de toda la vida y la autoevaluación según MCER, son sus tres principales características. 4.- Finalidad y Objetivos del trabajo Finalidad: Presentación como eje vertebrador, de un análisis integrador e integrado de la evaluación en el proceso de E-A y presentación de la herramienta más adecuada para ello. Objetivos por orden de prioridad: 1. Presentar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera constructiva en el que mayor número de agentes formen parte activa. 2. Dar a conocer la responsabilidad que tiene el sujeto hacia su propio proceso, aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida, con iniciativa personal de forma autónoma o en grupo, haciéndolo de manera reflexiva. 3. Liberar al estudiante de secundaria de la carga que supone la evaluación factual, de contenidos para formar parte de un proceso de enseñanza centrado en la investigación y la autonomía, individual y colaborativa, de crecimiento propio y de su progreso. 4. Considerar la evaluación un elemento positivo que genere nuevo input personalizado, dedicando a cada estudiante la atención necesaria, y generando paradigmas de reflexión colectiva. 5. Presentar una herramienta metodológica que sirva para realizar una evaluación lo más auténtica, holística y humana posible. 6. Situar la evaluación fuera del eje unidireccional profesor-alumno, ampliarlo e introducirlo en uno mismo. Comisión de Educación- Comisión de Validación PEL.(2004). Consejo de Europa. Portfolio Europeo de las Lenguas para la Enseñanza Secundaria (12 a 18 años): Modelo acreditado nº 52.2003. 7
  8. 8. 5.- Estado de la cuestión. Concepción constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje Rousseau y Montaigne preconizaron este principio constructivista, y el aprendizaje de la autonomía. Desde entonces, ha sido, y sigue siendo, la concepción de la psicología del aprendizaje que todavía, está en vigor, como así lo manifiesta Jouvenet : “Sólo hay reconstrucción de los objetos en la medida en que el deseo del alumno se manifieste bajo la forma de peticiones dirigidas al maestro... este modelo es inductor del proceso de cambio de los sujetos, el cual se verifica en función de sus deseos, de sus capacidades conscientes e inconscientes, de un potencial que el maestro portador del modelo, tiene obligación de actualizar y conformar ” (Jouvenet, L.P. 2004) Para Piaget el aprendizaje es básicamente un asunto personal, que mediante procesos internos y la propia experiencia va adquiriendo conocimiento de la cosas que le rodean. Y es, a través del conflicto cognitivo, como encontramos explicaciones nuevas que nos hacen elaborar una estructura diferente a la anterior, o ir añadiendo elementos modificando la anterior. De ahí que el aprendizaje constructivo se haga por descubrimiento, experimentación, pensamiento critico, diálogo y cuestionamiento continuo, etc. Por otro lado, tenemos el constructivismo social de Vigotsky, tiende a explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, e incorpora un factor que relaciona a la persona con el entorno. El aprendizaje se percibe como una actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos, lo más parecidos a la realidad. Es decir, que a parte de la dimensión interna, tenemos la externa y social, digamos que el alcance es mayor. No sólo aprendemos de manera interna con nuestros pensamientos y reflexiones sino que al exteriorizarlos les damos identidad y los situamos en una escala de valores social dimensión espacial y temporal. La concepción constructivista es el marco de actuación que nos permite entender el proceso enseñanza-aprendizaje de manera social y socializadora,  Jouvenet, L.P (2004) Rousseau: pedagogía y política (biblioteca Grandes Educadores; 3). Sevilla, Trillas y Mad. 8
  9. 9. donde el profesor resulta ser el principal responsable del proceso. En cuanto al proceso en relación con el estudiante, tal y como apunta Coll, C. (1999), “Se trata de un proceso de enriquecimiento cultural personal, en el que el alumnado construye su conocimiento, en consonancia a los contenidos para alcanzar unos objetivos. Permite y proporciona al profesor criterios para comprender, interpretar lo que ocurre en el aula, analizar y corregir, modificar, interviniendo en el proceso de los acontecimientos”. Todo proceso se supone animado por un interés, una motivación, un fin que lo promueve y obliga, en cierta medida, a la realización del cambio estructural a nivel cognitivo y que lo hace único, y que hace de motor, el profesor es el que hace que ese motor se mantenga encendido y en perfecto funcionamiento. No es tarea fácil. Se deberá construir el camino por donde previsiblemente los alumnos pasarán. Según Coll, “para sentir interés es necesario saber qué se pretende y sentir que con ello se cubre una necesidad, una aplicación al entorno real”. Lo que hace que el vehículo se mueva es saber a donde vamos y qué vamos a encontrar de atractivo en ese lugar. Para lo cual la comunicación con los alumnos es imprescindible. La finalidad de esta concepción constructivista, siempre según Coll, “es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje”. Y para dar sentido a lo que se enseña en el aula, es parte importante del proceso, ayudar a relacionar conceptos y construir nuevas estructuras de conocimiento, mediante el análisis y la reflexión, es decir, como ya hemos apuntado anteriormente, la comunicación. La concepción constructivista parte de la base de que hay que saber cuáles son los conocimientos previos de los alumnos, significa establecer un punto de partida real, que haga de introducción, y explique el estado de la cuestión. Mecanismo que pone en marcha el docente, de manera orientativa y Coll, C. et al. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó, 1999 9
  10. 10. especulativa, con expectativas, a partir de lo cual, el alumno, empieza a relacionar conceptos nuevos. Es decir, que el conocimiento previo da lugar a conocimiento nuevo, en un proceso activo, dinámico y sobretodo comunicativo, y todo se ve organizado en estructuras que se van modificando a medida que incorporamos nuevos elementos, dando una visión cambiante de la realidad. En la actualidad encontramos autores como, Martel (2004), que nos explica con precisión cuáles son los principios de enseñanza y aprendizaje según los constructivistas, en la que distinguimos las dos dimensiones, individual y social (Piaget y Vigotsky): “En cuanto a las dimensiones individuales: constructor activo de conocimientos, colaborador, a veces un experto, transformador de la información en conocimiento, intérprete basándose sobre los conocimientos previos y las creencias, realizador de actividades centradas en los estudiantes que varían según los estilos de aprendizaje con una relación interactiva de esas actividades, procurador de un ambiente de apoyo, con un currículo rico en recursos alrededor de las actividades que proporcione acceso a la información sobre demanda, con calidad de la comprensión y construcción de conocimientos, con un flujo de actividades auto-dirigidas, la evaluación tiene que estar relacionada con las competencias desarrolladas, con portafolios ; Nos introduce el portafolio como herramienta de evaluación, que va a dar cuenta de la construcción del proceso de aprendizaje. Introduce todos los elementos que pueden hacer interesante nuestra enseñanza y su aprendizaje como creencias, actividades auto-dirigidas, alcance permanente de las TIC, colaborador, experto, ambiente de apoyo, etc. Genera un aula donde huele a actividad y movimiento organizado de ideas en acción. “y por el otro lado, en cuanto a las dimensiones sociales: el concepto de los saberes son un proceso dinámico que evoluciona en el tiempo y en una cultura dada, el rol del educador es facilitador, en ocasiones un  Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación a distancia y la globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido- martel.html 10
  11. 11. aprendiz. El educador tiene que poner énfasis en la creación de relaciones y responder a preguntas complejas. Las acciones principales son el trabajo en equipo, desarrollo de proyectos y solución de problemas, el modelo social es comunitario, con sentido de pertenencia, personas que actúan sobre su propio entorno y no son únicamente dependientes, desarrollando la propia autonomía, el metaconocimiento y la reflexión crítica, el rol de lo lúdico, con juegos y experimentación como formas valiosas del aprendizaje; las herramientas y tecnologías son variadas (ordenadores, dispositivos multimedia, plataformas que involucran al estudiante de inmediato en su vida cotidiana, libros, revistas, periódicos, películas...” Por lo tanto, hay combinar muchos elementos, trabajo en equipo, realidades complejas, el sentido de pertenencia social y comunitario, etc. que más que nada lo que hacen es describir la vida. Lo que nos encontramos, es una sociedad cambiante, donde las verdades, son flexibles a comentarios y versiones y necesitada de colaboración y solidaridad. Una sociedad en la que la complejidad del tratamiento de los temas es tan amplio, que nos lleva a otorgar el protagonismo al estudiante, y nosotros ser concientes de ello. Y así, lo tenemos que transmitir, para lo cual es necesario que hagamos una exposición acorde a esta realidad, la sociedad es tan compleja y cambiante, y todos lo debemos asumir, el protagonismo de analizarla y reflexionar es suyo, nos corresponde a todos; ya que todos somos poseedores de experiencia y conocimientos, somos susceptibles de construir juntos conocimiento nuevo. Como bien dice Solé (2005) todo se construye a partir de los conocimientos previos que poseemos, lo que nos planteará un desafío, conflicto cognitivo, (o no,) que nos ayudará a elaborar estructuras de conocimiento nuevas o distintas, o no, porque no siempre se construye sobre la nada, veces se Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación, a distancia y la globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html Solé, I. (2005). Los profesores y la concepción constructivista. En: Coll C., Martín E. et al. (Ed.). El constructivismo en el aula, Barcelona: Graó, pp. 7-23 11
  12. 12. modifica lo anterior de manera parcial, total, o en paralelo, llegada una complejidad excesiva, ¿porqué no? Más interesante me parece el elemento que introduce Carretero (1993) diciendo, “cuando el alumno está adquiriendo información lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos establecido arbitrariamente por la sociedad, por lo tanto aunque el alumno realice una cautividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social”. es decir que la sociedad también tiene su andamiaje y es a partir de ahí que construimos cada uno el nuestro. Pues de eso de trata. Por lo que es la teoría del aprendizaje que aún está en vigor que nos presenta la realidad de manera muy amplia y se adecua muy bien a lo que representan los logros humanos en una sociedad cambiante. Existen otras teorías como la instrucción programada que no me atrevería a tratar por desconocimiento, es más parecido al lenguaje de programación que reciben los ordenadores para la consecución de las tareas, aplicado a la enseñanza. 6.- Proceso enseñanza-aprendizaje y evaluación Como nos indica Casanova (1997) “los docentes deberán actuar como facilitadores del aprendizaje ayudando a los estudiantes a desarrollar estrategias metacognitivas para poder buscar, seleccionar, comprender, analizar críticamente la información y presentarla, es decir ayudar a gestionar la información” . Es decir, los docentes tienen que introducirse plenamente en el proceso educativo y proporcionar las herramientas a los alumnos. Es desde la evaluación, donde los docentes muestran lo que quieren de los alumnos, con mayor desnudez. Puede ser al mismo tiempo formativa, y por tanto desde el mismo proceso se está produciendo la retroalimentación que establezca pautas de comportamiento y actitud, guiando el proceso educativo, y continuada. Según el articulo. 2.2 de las instrucciones que da la Dirección General de Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives  Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla 12
  13. 13. Administración, Ordenación e Inspección Educativa, “la evaluación tiene que tener un carácter formativo, regulador y orientativo del proceso educativo para proporcionar información al profesorado, al alumnado y a su familia que permita mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa”. De manera más ideológica, recurramos a la etimología de las palabra “evaluar”, del latín “valere”, se encuentra la idea de protección (del proceso y del estudiante), fortaleza, generosidad, virtuosismo, exuberancia. De lo que deducimos, cuáles pueden o deben ser las cualidades del profesor que evalúa. Y en consecuencia apreciamos, la fragilidad y delicadeza de la labor evaluativa. Por otra parte, si lo que pretendemos es enriquecer el sistema, mediante el análisis y la reflexión de los resultados que obtenemos, es la mejor manera sin duda. Lo que pretendemos con esto es beneficiar en primer lugar al proceso, por lo que obtendremos un mejor producto final, en segundo lugar al profesor, responsable indiscutible de ese proceso, y por último a los estudiantes y por tanto a las familias. El profesor, como orientador de procesos, debe dominar la situación para reconducir cada vez que sea oportuno, intervenir y hacer que el círculo funcione de forma continuada, haciendo las oportunas rectificaciones, aclaraciones o cambios que sean necesarios y proporcionando, o mejor incluso, negociando todo lo referido a evaluación, lo que dará mayor motivación, dinamismo y proyección al proceso. Cumpliendo así, el objetivo primero de la evaluación, que es reconducir los procesos, a fin de llegar siempre a buen puerto, ya sean propios, del docente o del discente. Al igual encontramos que “valuar, valorar”, significan “señalar o reconocer lo que vale”. Es decir, poner de relieve lo positivo de las etapas y los productos, para lo cual ante todo docente y discente tienen que estar en “situación de”. Según la RAE, “evaluar”, que viene del francés “évaluer”, es “estimar el  Instruccions de la Direcció General d’Administració, Ordenació i Inspecció Educatives per les quals es desenvolupen determinats aspectes formals del procés d’avaluació de l’educació secundària obligatòria per al curs 2007-08 a les Illes Balears 13
  14. 14. valor” “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”. Esta definición es mucho más cuantitativa, mide capacidades, contenidos y producción, es una visión materialista que no ayuda a la formación integral de ciudadanos libres y felices. La palabra, evaluación, según su morfología, que está formada por el prefijo – ex, que nos indica la idea de separación de un interior hacia un exterior y el sufijo –ción, acción y efecto, indica la acción y efecto de dar valor a una cosa, o buscar la fortaleza interior y sacarla hacia el exterior. Por lo tanto, tiene que haber un deseo de ser fuerte, generoso, y protector por parte del alumno con compromiso, y del profesor porque el alumno lo sea. Son cualidades intrínsecas al ser humano, y que el docente, está en la obligación de propiciar, reconocer y estimar, y en consecuencia evaluar. Esta es la dimensión que nos interesa para poder crear un proceso junto a nuestros alumnos que nos permita un trabajo comprometido e integral, integrado, de análisis y reflexión. Así, el término evaluación es sinónimo de responsabilidad, reflexión, análisis, calidad, actuación y compromiso. La evaluación se ha convertido en una actividad de la que esperamos obtener los resultados positivos que nos ayuden a mejorar la calidad de lo que trabajamos. Se trata pues, de que el docente presente un desencadenante que ayude a optimizar procesos junto a sus alumnos/as. Porque como dice Casanova (1997) la diversidad es la que nos interesa, porque es la que nos permite conformarnos como seres humanos únicos y librepensantes: “Esta diversidad que tiene la dimensión social de la educación y la contrastación a nivel individual es la que nos interesa, la que va a permitir que cada persona se haga su representación personal de la realidad-contenidos presentados y la que va a proporcionar, de igual manera una visión como grupo de lo que en el aula se discuta, plantee, revise, etc.” Como cada uno represente el proceso, después de un trabajo de contrastación Diccionario de la RAE, edición digital. (22ª ed). En http://lema.rae.es/drae/  Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla 14
  15. 15. con su grupo, es la esencia que vamos a extraer y con la que vamos a trabajar, y por tanto, lo que podemos evaluar con mayores garantías y seguridad de no equivocarnos. 7.- Evaluación formativa y continuada en el desarrollo de la competencia lingüística La competencia comunicativa y lingüística, afecta a un gran número de variables, que hacen que se adquiera la competencia a través de mecanismos sutiles, situaciones improvisadas y diversas, entre las que la evaluación se encuentra. El modelo de evaluación formativo y continuado, debido al carácter mismo del aprendizaje-enseñanza de lenguas, estimula los progresos del estudiante en el aula de idiomas. El modelo formativo, engloba otros tipos de evaluación, “inicial, procesal, o final: para detectar la situación de partida (para comenzar la actividad), valorar el desarrollo del proceso (regular su evolución) y decidir los resultados conseguidos (comprobar los resultados obtenidos).” La evaluación debe incorporarse al proceso E-A desde el comienzo para obtener todas las ventajas posibles, dar confianza al alumnado, adquirir compromiso, demostrar coherencia adjudicando criterio, canalizar propuestas, analizar procesos, y aplicarla de forma continua y formativa... Es sobretodo, “en la competencia lingüística donde el estudiante debe producir un número mayor de producto elaborado, con una mayor diversidad de situaciones y con una riqueza mayor de recursos adaptados, con una cierta autonomía para elegir los materiales con los que trabajar, para desarrollar, criticar, delimitar los objetivos y las expectativas para formarse como alumnos competentes”. Con un proceso tan rico y complejo, con tanta variedad de situaciones y de tipos de productos realizados a lo largo del aprendizaje y la enseñanza, que la valoración se encuentra integrada y que dure lo que el proceso en sí, es lo que más nos va a aportar, tanto a estudiantes como a profesores.  Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla  Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla 15
  16. 16. La valoración de la competencia lingüística tiene que anteponer el grado de esfuerzo y progreso que el estudiante hace a lo largo de todo el proceso, contando con las muestras más representativas de su trabajo, para lo cual es necesario disponer de herramientas metodológicas que den cuenta de ello. De manera a que el docente pueda estar más pendiente de la línea ascendente adecuada, y de elogiar los esfuerzos, que de evaluar en sí, de manera taxativa y cuantitativa, cualquier trabajo tomado de manera aislada. 7.1.- La enseñanza de las lenguas dentro del Marco Común Europeo de Referencia (MCER): herramienta fundamental para la evaluación de la competencia lingüística a nivel mundial Teniendo en cuenta que el proceso de aprendizaje es continuo y autónomo, si tenemos en cuenta lo largo de la vida, es interesante establecer niveles de dominio de la lengua, aunque en cierto modo resulten arbitrarios, que ayuden en todo momento, a situar tu propio proceso de E-A en una escala de valores europea, de uso internacional. En el proceso E-A de las lenguas, es del todo recomendable, establecer el punto de partida, el nivel que en un principio que uno tiene, para conocer la situación previa en la que se encuentra el alumno, y para encauzar dicho proceso. El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) de las lenguas representa ya para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, un punto de inflexión en el ámbito de la didáctica de idiomas. Se utiliza como instrumento de referencia en muchas partes del mundo, Europa, naturalmente por tratarse de un proyecto europea, América Latina (México, es un ejemplo, donde sus mejores universidades lo utilizan), América del Norte, Asia y Australia, se establece como referencia competencial de una lengua. El objetivo es, definir el grado de habilidad que se tiene, y “Can you define your language ability according to the reference scales of the Council of Europe?” sería la pregunta para la lengua inglesa. La idea principal que expresa es la riqueza que supone estar en una Europa 16
  17. 17. plurilingüe. Básicamente lo que se viene a establecer desde el 2001, es una escala que hace posible el reconocimiento de los niveles de adquisición de una lengua, éste reconocimiento se puede realizar de forma autónoma pero exige transparencia. Además, pretende dar movilidad curricular dentro del espacio europeo, “intercambiando la información cubriendo todos los aspectos del aprendizaje, la docencia y la investigación de lenguas extranjeras” . El origen filosófico y conceptual es el árbol de las lenguas. Donde cada uno va haciendo crecer ramas en su árbol personal, según los dominios de las lenguas que vaya adquiriendo de manera gradual, y que quede representado el árbol particular que cada uno va dibujando a lo largo de su vida. Cuanto más larga sea la rama, mayor grado de dominio tiene el estudiante de lenguas. Esta concepción metódica del nivel de dominio de las lenguas, tanto queda reflejado el papel del docente como el del estudiante, que es visto de manera transformadora, dinámica y activa en su propio aprendizaje a lo largo de toda la vida, que tanto puede estar aprendiendo del profesor como enseñando a otros estudiantes. Por otra parte, y con respecto al docente, “su función se diversifica, ya no es solo un modelo de actuación lingüística, sino que se convierte en un “mediador”, puesto que su proceder le exige adoptar un enfoque o diseñar las actividades pertinentes a los intereses y necesidades de los estudiantes” Diversificando la enseñanza de idiomas. Además, “el MCER establece dominios de la lengua, que permiten comprobar el progreso en cada fase del aprendizaje y a lo largo de toda la vida. […] al ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos, los contenidos y la metodología, el MCER favorece la transparencia de los cursos los programas y las titulaciones, fomentado de esta forma la cooperación internacional en el campo de las lenguas modernas” es como apuntábamos el punto de partida desde el que se puede establecer la cooperación con otros programas docentes en todo el mundo. El docente ha pasado a convertirse en la persona que facilita o posibilita la http://www.oapee.es/oapee/intro.html Language Tree http://vimeo.com/15984590 Robles, S. (coord.) et al. (2006) La enseñanza del Español como Lengua Extranjera a la luz del Marco Común Europeo de Referencia. Málaga: Universidad de Málaga http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/indice.htm 17
  18. 18. adquisición de la lengua y de la cultura metas, el que guía el proceso y la acción de los discentes, el que negocia los objetivos y los procedimientos en el decurso docente para lograr el objetivo común, avanzar en la competencia lingüística. En el MCER para las lenguas hay confeccionados descriptores ilustrativos, formulados, de un modo claro y conciso, en términos positivos. En los capítulos 3 y 4 ofrece descriptores y escalas para determinar el dominio de las habilidades que el alumno habrá de desarrollar para alcanzar cada uno de los seis niveles. Como conclusión podemos decir que elegir puntos en común y marcos de referencia no puede si no aumentar la libertad, la autonomía y atender a la diversidad. además de lograr la coordinación y cooperación internacional. 7.2.- Gestión y mejora del dominio de la competencia lingüística en lengua extranjera mediante la evaluación Según lo establecido en la LOE, e incluido en los reales decretos de enseñanza mínimas para la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, el objeto de la evaluación son las competencias básicas. Es lo que regula y permite que la evaluación sea competencial. Es interesante en la enseñanza de lenguas extranjeras difundir la idea de que es importante la propia iniciativa a la hora de querer ser competente en lengua extranjera, pudiendo evaluar la competencia de iniciativa personal y autonomía de los alumnos. Las diferentes iniciativas que se http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/niveles-de-competencia.html http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning Educational.pdf  Consejo Escolar de Euskadi. (2009). Las competencias educativas básicas: XVIII Encuentro. Vitoria- Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. 18
  19. 19. pueden desarrollar fuera del aula adquieren relevancia, por tanto se pueden evaluar, a petición del alumno por ejemplo. Fomentándolas desde los centros, y transmitiendo la idea de que es importante escuchar y reflexionar sobre lo que se está aprendiendo en el aula, fuera de ella, escuchar otras formas y sacar nuestras propias conclusiones, utilizando diferentes formatos TIC, nuevos y modernos, y utilizando plataformas digitales de conocimiento, etc. es una manera de comprometer al alumno en su propio proceso de aprendizaje. En definitiva seguir diferentes actividades que ayuden a la mejora de la competencia lingüística en lengua extranjera, fuera del aula, puede ser clave en el proceso de muchos alumnos, consiguiendo así, hacerles dueños de su proceso de aprendizaje a lo largo de la vida (LLL). La ventaja indiscutible que cuenta la enseñanza de lenguas extranjeras es su amplio surtido de recursos, metodologías, estrategias online, siendo las situaciones tangibles de desarrollar competencia lingüística casi infinitas, aunque supone una riqueza difícilmente abarcable únicamente el aula. Por otra parte, si además, los enfoques más recientes conciben la evaluación como un instrumento de comunicación que facilita la construcción de los conocimientos en el aula (Ballester, 2000), permiten integrar esta evaluación comunicativa en nuestra valoración holística del proceso E-A, dando importancia a la función social, concepción constructivista del aprendizaje, podemos utilizar la evaluación como recurso de aprendizaje incluso, preguntándoles sobre su propio proceso. Establecer una comunicación real con el alumno en el momento de la evaluación, donde se puede indagar acerca del propio proceso de aprendizaje, averiguar cuáles han sido sus estrategias a la hora de lograr ser competente fuera del aula, permite evaluar el proceso y no tanto el producto final, no sólo los contenidos sino la manera de llegar a ellos, a no relacionar tan estrechamente los objetivos a la evaluación, no evaluar tanto el grado de obtención sino el progreso, el camino que se ha recorrido, sin tener que cuantificar los resultados y pretender una 19
  20. 20. concepción objetiva de la evaluación, es decir, más humana y auténtica. De manera que, les estamos enseñando a ser autónomos y a aprender a lo largo de la vida, y evaluando de manera comunicativa averiguando motivaciones, intereses, capacidades,… utilizando la memoria y la observación, difícilmente evaluables de otra manera. Y al mismo tiempo nos permite como profesionales de la enseñanza obtener información valiosa y necesaria para la reflexión personal de las dificultades reales con las que se encuentra el alumno; ayudándonos a replantear aspectos en nuestra metodología y la posibilidad de mejor encontrar los recursos que ayuden i faciliten el proceso, al igual que el alumno está obtenido el reflejo a su propio proceso, o mapa como llaman igualmente. Elimina toda idea de cuantificar de manera objetiva el aprendizaje, le libera del corsé que supone dar una nota con decimales, y nos lleva a valorar con palabras, y de forma comunicativa, habiendo utilizado además la competencia lingüística. 7.3.- Criterio evaluativo holístico en contraposición a factual Rousseau en su contrato pedagógico, en cuanto se establece un proceso educativo, asume la presencia de dos factores en interacción, la libertad y el concepto de autoridad. “Preciso es que dependa, mas no que obedezca” al mismo tiempo que “es menester que solicite, más no que ordene”. Es interesante el concepto de autoridad que establece, y el de libertad. Si como evalúo es de manera factual, la evaluación debe atender a una simple reproducción de la información, y se convierte en un “sabe o no sabe”, totalmente injusto. Estamos dando importancia al resultado final únicamente, y por tanto lo que realizamos es una evaluación cuantitativa, producida por esa demanda única de conocimiento factual. Y lo que es más grave si cabe es, que les estamos transmitiendo que “yo soy el que manda y tú el que obedece”, lo que podríamos denominar perfecta y tranquilamente la dictadura del docente (el responsable de la enseñanza) 20
  21. 21. hacia el adolescente (el que está creciendo). Por otro lado, el estudiante debe solicitar, acreditando así, autoridad al docente, y de ese modo también le respeta. Así, Lo que Rousseau concibe es un proceso de humanización en la enseñanza, donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno, y el alumno solicita su enseñanza posterior. En esos términos se establece el contrato pedagógico. De igual modo, la evaluación puede mostrarse al alumno, desde la libertad y la autoridad, se establecerá el método para conseguir que dicho binomio sea inseparable y además permita engrandecer el proceso. Establecer un contrato pedagógico (Rousseau) donde incluso quede plasmada la evaluación, puede resultar interesante. Donde establecer los intereses, aprendizajes anteriores, y sus propias expectativas de futuro del alumno y así construir su proceso de aprendizaje. Como dice Casanova (1997) “el paradigma que se intenta desarrollar es cualitativo, y el método inductivo-descriptivo. Mediante una recogida de datos y su análisis, con ayuda de instrumentos (sociogramas, diario...) se elabora un informe de evaluación.” (ANEXO 1 Sociograma) Sobretodo en las lenguas, la realización de una evaluación cualitativa, inductiva y descriptiva es necesaria, debido a la gran cantidad de producción escrita que se elabora, que es de difícil cuantificación”. Y como sigue diciendo: “En principio, la observación es la mayor fuente de datos que posee la persona, ofrece información permanente. Aunque se corre el riesgo de etiquetar al alumnado si no se realiza de manera planificada, definiendo objetivos, sistematizando, delimitando datos, registrando esos datos y sobretodo triangulando ” (Casanova, 1997) Resulta ser una evaluación más humanizada, aunque con plantillas auxiliares. Hay autores, que demuestran que se puede ir más allá de los objetivos en la evaluación, y la denominan solidaria. Como defiende Martel, hablando de Triangulación, es una técnica para el análisis de datos, “utilización de diferentes medios para comprobar un dato o indicador” Casanova (1997) 21
  22. 22. la ideología de la solidaridad, que “establecen condiciones de naturalización y de sustento de la diferencia” (Martel, 2004) siendo que cuando se evalúa por objetivos se hace una uniformidad en el criterio. En este sentido, la evaluación tiene un papel revelador, como se pregunta Coll (2005) ¿cómo se pueden establecer los criterios por los que todo alumno ha de pasar? “Para que la evaluación sea posible y no nos represente una labor ardua e inabarcable, es necesario establecer los métodos y los conceptos con una perspectiva de conjunto “tal vez lo que estemos necesitando sea un planteamiento global... lo que necesitamos es que, además, este planteamiento global nos proporcione instrumentos conceptuales y metodológicos útiles para afrontar las dificultades, dudas y contradicciones que las tareas de evaluación plantean en la actividad docente”. (Coll, C. y Martí, E., 2005) Esta globalidad en el planteamiento hace que se pueda evaluar el proceso desde el principio y con conceptos holísticos, y como trataremos más tarde, el portafolio es un buen ejemplo. (Anexo 3 Descriptores de textos escritos, orales y grupales con criterio de evaluación holístico). 8.- Las competencias a través del portafolio “El portafolio fomenta y evalúa el desarrollo de las competencias ” García Comino, M. (2012) Cuando hablamos de competencias básicas decimos que es la adquisición de conocimiento para que pueda resultar útil, es decir, orientado a la aplicación de los saberes adquiridos… es la integración de los conocimientos poniéndolos en relación con los distintos tipos de contenidos; es la aplicación de los saberes en diferentes situaciones y contextos; es el aprendizaje que se considera Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación a distancia y la globalización. El saber solidario en la construcción. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado el 8 de julio de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html  Coll, C. y Martin, E. (2005). La evaluación del aprendizaje en el currículum escolar: una perspectiva constructivista. En: El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó  García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35. 22
  23. 23. imprescindible. Y si nos centramos en las características, podemos decir, según la misma fuente, que tiene un “carácter integrador, de acuerdo con nuestra cultura pedagógica de identificar conceptos, conocimientos y saberes teóricos, procedimientos, reglas y pautas para actuar, y destrezas o habilidades, así como actitudes o disposiciones motivacionales”. Es decir, entender los contenidos de manera integrada, y además aplicarlos. Otra característica es la: “transferibilidad y la multifuncionalidad, aplicables a múltiples situaciones y contextos y pueden ser utilizadas para conseguir varios objetivos, resolver diferentes tipos de problemas y acometer diferentes tipos de trabajos. Es válido en la medida en que da una respuesta. Tiene un carácter dinámico e ilimitado, se trata de un continuo a lo largo de toda la vida, en tanto resuelva los problemas será competente. Y por último, es evaluable el desempeño de las competencias. Según este estudio, se tienen capacidades en la medida en la que se traducen en acciones competentes, y viceversa el logro de competencias va desarrollando capacidades”. El enfoque de la formación basada en la competencia ha significado un paso adelante en el sentido de poner mayor énfasis en la globalidad de las capacidades del individuo y de reconstruir los contenidos de la formación en una lógica más productiva, menos académica, y más orientada a la solución de problemas. Es decir, que se ha pasado a valorar un enfoque global de las capacidades de las personas. Competencia en el sistema educativo, término económico que hace referencia al mundo laboral, es cuando el estudiante es capaz de reconstruir los contenidos de la formación en una lógica productiva orientada a solucionar los problemas que se le plantean. Es saber actuar. Como destaca Le Boterf: “Hacer sin actuar es poner en práctica (poner en ejecución) una técnica  Consejo Escolar de Euskadi. (2009). Marco conceptual de la educación por competencias p.20.En: Las competencias educativas básicas: XVIII Encuentro. Vitoria- Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Idem 23
  24. 24. o realizar un movimiento sin proyectar los sentidos y los encadenamientos que supone,... mientras que el saber actuar pone un grupo de acciones... un conjunto de actos donde la ejecución de cada uno es dependiente del cumplimiento del todo o en parte de los otros.” (Le Boterf, 1993). Y como resultado de dicho proceso de saber actuar se “entra en un bucle continuo que va desde las capacidades a las competencias y de éstas a las capacidades e inicia de nuevo el ciclo potenciador en ambas direcciones, en un continuum inagotable” (espiral centrífuga y ascendente). (Tejada, 1999a, p. 26) Por lo tanto, dado que ser competente es saber actuar, proyectar, relacionar, e incluye a la parte en el todo y viceversa, y los hace dependientes y totalmente relacionados, teniendo el portafolio como herramienta es fundamental e imprescindible dotarle de sentido, como espacio de intersección, integración, encuentro de teoría y práctica, de dar respuestas, volcar reflexiones, y sacar conclusiones. Considerarlo un lugar privilegiado, fijando y propiciando las condiciones para conseguir el fin que nos hemos marcado. Lo que nos permitirá tener un planteamiento competencial completo del proceso en su organización, desarrollo y evaluación, que es lo que trataremos a continuación. 8.1.- Portafolio de las lenguas como elemento de evaluación clave “El portafolio fomenta la reflexión y el pensamiento crítico, y muestra el proceso de E-A...Toda la recopilación de documentos recogidos en el portafolio crea una imagen muy clara del esfuerzo realizado por el estudiante, sus logros y adquisiciones, es decir del proceso y del progreso ” (García Comino, 2012)  Boterf, G. Le, Barzucchetti, S., Vincent, F. Cómo gestionar la calidad de la formación. Barcelona: Aedipe, 1993  García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35. 24
  25. 25. El objetivo de las pruebas comunicativas lingüísticas, escritas y orales, consiste en medir la capacidad de expresión real del alumno en situaciones concretas. Pero el uso de la lengua en una situación comunicativa concreta posee unos rasgos que no pueden ser evaluados como pruebas convencionales y que son los siguientes: la interacción, la impredecibilidad, el contexto, la finalidad y la autenticidad. Aunque, cuanto más realistas sean las pruebas y mejor se pueda organizar y desarrollar el proceso, más fácil será conocer el impacto comunicativo que tiene la persona en situaciones diversas. Por lo que todo lo cual trabajado en el aula de idiomas, necesita de la herramienta metodológica y metacognitiva necesaria para poder experimentar con la lengua. “El portafolio es una carpeta que agrupa todos los trabajos escritos por el alumno, dentro y fuera del aula, donde pueden verse sus esfuerzos, sus logros y sus errores. El portafolio se centra en la expresión escrita, y se valora tanto el fondo como la forma” Ciertamente se centra en la expresión escrita, pero puede desarrollar la oral, si se realiza una evaluación formativa y comunicativa en la que el estudiante pueda hacer una valoración propia de la elaboración de su portafolio, o si el portafolio es digital, incluye audio y vídeo, con sus aportaciones. Los principios del portafolio son: la colección: variedad de textos escritos, debidamente contextualizados; la reflexión, calidad de la escritura (uso de la gramática y del vocabulario para la creación de los diferentes tipos de textos); la selección: escritos de mayor calidad, muestras de la habilidad escritora del alumno . Se otorga una enseñanza en la que el profesor no ejerce de autoridad, sino de guía u orientador. Es interesante por la recogida sistemática y organizada de trabajos (que muestran actividades realizadas, pensamientos, ideas o reflexiones personales) evidencia procesos y productos de una trayectoria   Robles, S. (coord.) et al. (2006) La enseñanza del Español como Lengua Extranjera a la luz del Marco Común Europeo de Referencia p.161. Málaga: Universidad de Málaga 25
  26. 26. personal y laboral coherente Muchas son las ventajas de la evaluación mediante el portafolio, según Corominas quien relaciona directamente el portfolio y la evaluación auténtica o alternativa, como él la denomina también, donde se organiza información en conjuntos significativos y plasma la complejidad creciente que existe hoy en día en cuanto se pretende tratar un tema. Por otra parte, el portafolio en general y el de las lenguas en concreto, también constituye un recurso, según Corominas (2000) afirma “el portfolio es un recurso de evaluación que se constituye en recurso de aprendizaje”. Además de instrumento metodológico, y de estudio de la propia lengua, se constituye como recurso en sí, según el empleo que se le dé, por ejemplo si entre los estudiante comparten elementos de la colección. En fin, que su versatilidad y funcionalidad parece enorme. Además, como nos dice García Comino, M (2012) “el portafolio trasciende a su formato y se convierte en instrumental cuando los artículos incluídos son analizados de manera metacognitiva, cuando tratamos el proceso de E-A mismo” . En el campo de las lenguas modernas, utilizamos la lengua como herramienta metacognitiva para todas las reflexiones en sus diferentes manifestaciones, lo que supone una gran ventaja. Utilizar la lengua como instrumento, supone aplicar tus conocimientos a la realidad, expresar lo que quieres utilizando lo que estás estudiando. Según Porter y Cleland, “la decisión de qué contenidos incorporar, así como el análisis del progreso realizado supone un proceso de reflexión que estimula la adquisición de estrategias metacognitivas que favorecen el aprendizaje” (Porter y Cleland, 1995) Por lo que se deprende, la tremenda relevancia que el portafolio puede tener en el mundo educativo y más concretamente en el mundo de las lenguas. Es una herramienta que puede tanto abarcar el proceso E-A en su totalidad, como  Barberà, E. y Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC Corominas Rovira, E (2000). ¿Entramos en la era portafolio?. En: Bordón: Sociedad Española de Pedagogía Vol. 52 nº 4 p.509 García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35. Porter, C. and Cleland, J. (1995). The Portfolio as a Learning Strategy. Potssmounth, NH. Boyton/Cook Publ. 26
  27. 27. la metodología, la evaluación y los recursos todo al mismo tiempo, sin olvidar la parte humanística como nos sigue diciendo Corominas (2000) “ los productos de los estudiantes se presentan en su más amplia dimensión... y ofreciendo una visión más humana” del proceso. En el portafolio, la selección y la discriminación, se realiza después del trabajo previo a establecer las bases estructurales y prioridades, definir objetivos y su finalidad, planificar el seguimiento de las actividades. Es decir, darle identidad. Aquí encontramos el portfolio como recurso de evaluación, de Paulson, Paulson and Meyer, en la que “Evaluación mediante portfolio…constituye una visión compleja, comprensiva y contextualizada de las realizaciones del estudiante. Proporciona un ámbito que fomenta el desarrollo de habilidades para que el estudiante llegue a ser un aprendiz independiente y capaz de autodirigir su aprendizaje”. Competencia iniciativa personal y autonomía. Consideraremos, pues, los elementos a favor de la evaluación por portafolios, según Corominas (2000), son los siguientes, para el estudiante: “capacita al alumno para la autoevaluación; el estudiante es consciente de su propio progreso, de los puntos fuertes y los débiles durante el proceso; implicación que motiva la evaluación y la realización misma del portfolio; genera motivación afectiva, entusiasmo, que mantiene la dedicación y perseverancia en el esfuerzo de aprender; favorece hábitos mentales del alumno: investigación, curiosidad, imaginación, y creatividad; permite crear un ambiente colaborativo entre compañeros al compartir o someter el portfolio a la crítica de iguales. Al igual cuenta ventajas para el docente: “promueve un enfoque compartido en la toma de decisiones entre el profesor y el alumno; hace más satisfactoria la relación con los alumnos por cuanto se alienta el progreso del alumno atendiendo más a los éxitos que a los fracasos”. Paulson, F.L., Paulson, P and Meyer, C. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48, p. 60-63 Corominas Rovira, E (2000). ¿Entramos en la era portafolio?. En: Bordón: Sociedad Española de Pedagogía Vol. 52 nº 4 p.509 27
  28. 28. Además, “permite ver el trabajo del alumnado no de una manera puntual y aislada, sino en el contexto de la enseñanza y como una actividad compleja basada en elementos y momentos de aprendizaje que se encuentran relacionados” (Sancho y Hernández, 1998) Por todo lo cual se puede ir más allá de la evaluación tradicional y cuantitativa, y se acercaría más a la formativa, continuada y competencial. 9.- Formas de presentación del conocimiento: producto final y subproductos Una vertiente importante a desarrollar entre los alumnos en aras a conseguir los mejores resultados en sus productos, es el trabajo previo (documentación, discriminación de material, y contrastación de ese material seleccionado) para que la elaboración de sus producciones sea de calidad, y con el contenido reflexivo y crítico esperado en todo proceso individual o colectivo. Existen muchos productos que se pueden elaborar y todas se pueden incluir en un portafolio, éstas son: la entrevista o conversación intencional, que incluso puede convertirse en informativa y orientadora, una encuesta, que el profesorado puede hacer sobre el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, actuando sobre los procesos, o de cualquier otro tipo; un coloquio, donde el grupo en su conjunto desarrolle de manera oral y colectiva los objetivos previamente determinados por el profesor, donde se haga un análisis y posterior reflexión de lo tratado para incluir en el portafolio. En este caso, es conveniente, que los objetivos se marquen con anterioridad, que el docente los marque, de no ser así, la finalidad del debate o coloquio puede diluirse, y llegar a tener la sensación de perdido el tiempo, y además para que los alumnos entiendan el método empleado, y el tema está bien delimitado. Los trabajos del alumno, son todo tipo de tareas, ejercicios o actividades, proyectos, intervenciones, aclaraciones, participación, trabajo colaborativo... dentro y fuera del aula. Resulta fundamental establecer el tipo de producto que queremos obtener en función de los objetivos a conseguir; y los contenidos seleccionados deberán Sancho, J.M. y Hernández, F (1998). El portfolio: la evaluación como reconstrucción del proceso de aprendizaje. En: Bisquerra, R. (coord.) Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis, p. 463-464/9 28
  29. 29. ser los más apropiados para la consecución de esos objetivos. Estos productos finales y subproductos, trabajos escritos u orales, individuales o grupales, que involucran mayor o menor número de competencias y destrezas, serán los que permitirán el mayor o menor grado de valoración de la situación cognitiva en la que se encuentra el alumnado, junto con otras muchas valoraciones, motivación, interés, disponibilidad, compañerismo, solidaridad… que conseguirán determinar una evaluación integral del estudiante e integrada en el proceso E-A. De lo que no parece haber duda es que, dependiendo de la calidad de lo que les demos, obtendremos unos productos de mayor o menor calidad, y en su conjunto puede ser una fuente de valoración del propio profesor hacia su labor profesional, o de otros profesores. La pregunta sería ¿he obtenido, según el input que he ofrecido por mi parte, buenos resultados en los productos finales y en todos los subproductos que he planificado valorar o ellos mismos han querido que yo valore? Otros productos y subproductos son: muestras del trabajo del alumno (guiones, esquemas) registros obtenidos a través de observaciones o autoevaluación, anecdotarios, inventarios, listas de control o escalas de valoración, resultados de tests o pruebas de control, comunicaciones o informes de hallazgos en proyectos de investigación, reseñas de periódicos o revistas; información gráfica: fotografías, dibujos, diseños, bocetos de ideas… audio y video: discos de audio o vídeo; resúmenes y fichas de lecturas, referencias bibliográficas, etc. De modo que, las producciones, realizaciones, o “artifacts” en inglés, son tan diversas como la vida misma, de ahí su valía, y reflejan las situaciones de comunicación que tenemos que salvar mostrando nuestras competencias y habilidades. 9.1.- Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL) en la enseñanza de secundaria, enfoque comunicativo y práctico: uso del portafolio en la enseñanza y aprendizaje de idiomas a lo largo de toda la vida (LLL)  MCER Instituto Cervantes CVC tipos de evaluación cap. 9 de MCER 29
  30. 30. Es un proyecto del Consejo de Europa y la Subdirección General de Programas Europeos, que en 2001, que encargó a un comité de especialistas, y elaboró y diseñó portafolios para cuatro grupo de edad con diferentes niveles educativos. A nivel estatal, el organismo encargado de la promoción y difusión es la OAPEE, Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos. En las Islas Baleares, está coordinado por la D. G de Administración e Inspección Educativa en colaboración con el Servicio de Formación Permanente del Profesorado y la Dirección General de Ordenación, Innovación y Formación Profesional. En su origen, lo que se pretendía era, el entendimiento y reconocimiento de las distintas identidades y culturas que convivimos en Europa, facilitar la transacción a través del reconocimiento de las lenguas extranjeras que hablamos los ciudadanos de la UE. El método de evaluación utilizado es la autoevaluación. “El concepto de portafolio proviene de las artes plásticas, donde los artistas muestran sus mejores obras, mediante esta práctica exhiben sus habilidades con la finalidad de dar a conocer lo más sobresaliente de su obra. El paso del portafolio al ámbito educativo se produjo hace tres décadas en EEUU, como sistema de evaluación de la propia labor del docente, (originalmente “el portafolio del profesor”). Más tarde se convirtió en herramientas de análisis y reflexión, para finalmente ser una estrategia de aprendizaje” (Shulman en Lyons, 1999) (ANEXO 3 Ejemplo de demanda de portafolio en el sector económico) Entre las características podemos destacar que promueve el trabajo tanto independiente como en grupo; requiere autonomía e iniciativa propia, “se implica en la selección de sus contenidos y reflexión, saber el porqué los ha elegido” (García Comino, 2012) ; y aprendizaje a lo largo de la vida (LLL); permite tener un contacto directo con situaciones de la vida real; permite la autoevaluación mediante rúbricas, como por ejemplo en lengua inglesa “I can understand simple conversations on subjects familiar to me if clearly http://www.oapee.es/oapee/intro.html  García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35. 30
  31. 31. enunciated”; y permite un mayor entendimiento de las culturas. En cuanto a la realidad que se vive en las Islas Baleares, podemos decir que al ser un proyecto voluntario, los datos no son muy halagüeños y según los datos del curso 2005/06, que son los disponibles online desde la página de la OAPEE, el número de centros que lo utilizan son 4, 42 profesores y 639 alumnos. Los datos son antiguos, y suponemos que habrán cambiado, pero no se sabe en que sentido, porque no he encontrado datos más recientes. Pero mirando los anuarios de la OAPEE desde 2007, se puede observar gran promoción y difusión del PEL, se organizaron tres jornadas repartidas a lo largo del año y en distintos lugares. Y así, a lo largo de los años la promoción no cesa. Según el informe de las CCAA sobre el sistema educativo que se hace anualmente, “en educación secundaria, se utiliza básicamente para identificar el perfil lingüístico del alumnado y centrar la enseñanza en el alumno” de modo que la utilización es muy básica. El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) básicamente tiene la finalidad de “documentar el progreso en la competencia lingüística de la lengua extranjera, a partir de la autoevaluación”. Aunque luego, podemos definir otras que son de dos tipos: socioculturales: que es contribuir al plurilingüismo en los estados miembros de la UE y coordinar los esfuerzos entre las instituciones, estudiantes, profesores, diseñadores de cursos, organismos certificadores y las administraciones educativas; y promover la riqueza lingüística i cultural de Europa como fuente de diversidad, el respeto y el entendimiento mutuo entre los ciudadanos miembros. Y otros que son personales: continuar aprendiendo idiomas durante toda la vida, favorecer la cultura de la autoevaluación y la autonomía en el aprendizaje, favorecer la movilidad en Europa mediante un reconocimiento internacional de las competencias lingüísticas propias, de cada uno, ayudar a los empresarios a definir el perfil lingüístico que requieren para un determinado puesto de trabajo y conocer las competencias en idiomas de sus trabajadores potenciales, describir con claridad (MCER) en el caso de http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/portfolios-validados-esp.html http://www.oapee.es/documentum/MECPRO/Web/weboapee/servicios/publicaciones/memoria/memoria 07es.pdf?documentId=0901e72b8003fd81 31
  32. 32. cambio de centro educativo de las experiencias y los conocimientos previos. El Portfolio posibilitaría que los alumnos documenten su progreso en la competencia plurilingüe mediante el registro de experiencias de aprendizaje de todo tipo con respecto a una amplia serie de lenguas, ya que, de otro modo, gran parte de estas experiencias no quedaría atestiguada, ni reconocida. Se pretende que el Portfolio anime a los alumnos a que incluyan con regularidad anotaciones que actualicen la información sobre su grado de dominio de cada lengua, a partir de la autoevaluación. El PEL es propiedad de su autor y no del organismo o institución que lo otorga. Y en el se anotan los avances en el aprendizaje de las lenguas, se marcan nuevas metas, ayuda a reconocer como y cuando se aprende, a reflexionar sobre las experiencias personales y a valorar los progresos, a participar de forma activa y consciente en su proceso de aprendizaje, a generar procesos de adquisición o de formación, a orientar la motivación, a aumentar la autoestima y a potenciar el desarrollo de estrategias de aprendizaje . Se compone de 3 partes: el pasaporte de las lenguas, que se tiene que actualizar con frecuencia, mediante los cuadros de autoevaluación, según el MECR que describe las competencias por destrezas (conversar, hablar, escribir, leer y escuchar), donde reflexiona; la biografía lingüística describe la experiencia del titular en cada lengua, y ayuda a su autor a planificar y evaluar su proceso; y el dossier, con ejemplos prácticos de trabajos personales para ilustrar dimensiones de la competencia lingüística. La manera de integrar el PEL en las clases de lenguas, puede ser: de soporte o eje vertebrador, y como elemento de reflexión y de autoevaluación, y acoplar el PEL con el programa individual de cada profesor/a. El Ministerio de Educación, a través del OAPEE, coordinó además de los 4 modelos de portafolio en papel, el digital e-PEL(+14).  http://www.coe.int/portfolio http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html 32
  33. 33. 9.2.- El e-portafolio de las lenguas (El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es una iniciativa del Consejo de Europa, que a partir de 2010, está disponible en 10 idiomas en su formato electrónico y puede ser utilizado por usuarios y usuarias a partir de los 14 años y a lo largo de toda la vida (e-PEL+14). Es una aplicación electrónica alojada en un servidor institucional central, de fácil utilización y permite su actualización automática y está concebida para promover el plurilingüismo y aumentar la motivación y el apoyo del aprendizaje de lenguas, con una doble finalidad, pedagógica e informativa). Una vez consolidado el trabajo de difusión e implementación del Portfolio en formato papel, el OAPEE quiso dar un nuevo impulso presentando al Comité de validación del Consejo de Europa un modelo en formato electrónico, e- PEL(+14), que fue validado en febrero de 2010 : Portfolio electrónico europeo de las lenguas, desarrollado por la asociación europea Eifel (European Institute for E-Learning) El e-PEL de las lenguas, tiene como objetivos: crear un e-PEL digital que sea económicamente sostenible, multimedia, fácilmente transportable, etc.; producir un e-PEL específico para estudiantes de lenguas con vistas a su entrada al mercado laboral europeo; proporcionar a las instituciones una herramienta que permita controlar el proceso de aprendizaje de los estudiantes; y promover un uso pedagógico correcto del e-PEL y el PEL. El e-PEL de las lenguas presenta unas características propias en relación al PEL: es más fácil hacer y actualizar, es un instrumento importante para obtener información longitudinal del proceso de aprendizaje lingüístico, permite experimentar nuevas formas de evaluación alternativa (proceso, reflexión y autoevaluación) más dinámicas. Innovaciones específicas del e-portafolio de las lenguas: es fácil de actualizar, como ya hemos dicho, toda la información del PEL puede descargarse a una base de datos para ver la evolución de su proceso, una vez instalado se puede  http://www.oapee.es/dctm/weboapee/servicios/publicaciones/memoria/2010/memoria-en- castellano.pdf?documentId=0901e72b812a59fe http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/cursos-jornadas.html e-Portafolio 33
  34. 34. acceder con una conexión de Internet, está relacionado con el Marco de Referencia (MCER) donde encuentras los niveles de dominio, la estructura digital permite fácilmente la coexistencia de muchas lenguas, el PEL pasa a ser multimedia con todas las ventajas que ello conlleva a nivel educativo, archivando en su dossier todo tipo de formatos, es fácil y rápido enviarlo por correo electrónico, y más fácil editar texto que a mano y se puede introducir cualquier elemento multimedia, dominando los formatos . En cuanto a la evaluación, sigue siendo una evaluación formativa, durante el proceso, y una evaluación sumativa, al final, y continuada como con el PEL. En general, se pueden utilizar los mismos descriptores que el PEL, y seguir el mismo criterio de evaluación adaptado al soporte digital, aunque cambia sustancialmente algunos de ellos. El e-portafolio es un instrumento metodológico y una metodología educativa en sí misma que podemos definir de la siguiente manera: “recopilación organizada de muestras de trabajos seleccionados por el propio autor en formato digital que evidencian el proceso y los resultados del aprendizaje a lo largo de la vida, demostrando la calidad y el nivel de logro de las competencias planteadas. Lo que importa es el producto final conseguido, no tanto el proceso”. Es muy recomendable su uso educativo por las grandes ventajas que demuestra en el trato de las diferentes competencias, es muy versátil y sabe adaptarse a las necesidades de alumnos, profesores y profesionales (está abierto a otros profesionales que no sean de la enseñanza). En el campo educativo sigue siendo una elección del profesor, su uso en las aulas, al igual que formato en papel. Por otra parte, y siguiendo con la parte más metodológica del asunto, es fundamental que nuestros alumnos dispongan de un conocimiento de los distintos formatos que existen en el mercado, para un aplicación con éxito, en sus e-portafolios. El conocimiento de formatos informáticos (mp3, jpg, pdf, entre otros) potencia y agiliza el trabajo con ordenadores, y el tratamiento multimedia  http://eelp.gap.it/ES/about.asp  http://www.eife-l.org/ 34
  35. 35. que se le puede dar a la información que nosotros mejor queremos presentar. El atractivo que supone la utilización multimedia, hace del e-portafolio un medio ideal para la reproducción de todo tipo de conocimiento representado en todo tipo de soporte, y lo que más se acerca a la comunicación humana desde el principio de los tiempos ya que cuando nos comunicamos de manera natural, utilizamos el mayor número de sentidos para conseguir mayor grado de satisfacción y a aplicabilidad de lo que estamos aprendiendo. Por lo tanto, en nuestras enseñanzas, cuanto mayor sea el grado de interconexión multimedia, más alto va a ser nuestro grado de satisfacción humana y por tanto mayor cantidad de objetivos y competencias alcanzaremos. Pudiendo reforzar una nuestra evaluación en muchos sentidos. Por otra parte, no podemos olvidar que resulta una herramienta muy interesante para el intercambio de documentos entre alumnos o profesores o Multimedia es una combinación de: Texto Audio Imágenes fijas Animación Vídeo Interactividad 35
  36. 36. distintos profesionales, dado su formato digital. Una idea básica acerca del portfolio es que no sólo es digital sino que es accesible online. Mediante el e-portafolio tienes la opción de realizar trabajos corporativos, y utilizando variedad de programas para su elaboración y que esos trabajos sean evaluados por tu profesor con la máxima comodidad, accediendo, además a través de la red, siempre que haya conexión disponible, evidentemente. A nivel cognitivo, se complica ya que son muchas las dimensiones que atiende, y muchas las competencias que otorga. “El procedimiento cognitivo en la construcción de un portfolio, responde al esquema básico de: comprensión del fenómeno: habilidades de observación, decodificación, análisis y síntesis; selección relevante: habilidades de discriminación y valoración; justificación explicativa: habilidades de composición y argumentación. Todo realizado de manera coherente y coordinado por el docente, con un eje vertebrador.” (Barberà, 2005) Es valiosa de valoración de competencias generales y específicas, y metodológica: “Su estructura misma deja constancia evolutiva de competencias difíciles de captar mediante otros instrumentos. Se trata de ofrecer lo mejor de sí, eligiendo lo que uno mejor sabe hacer, según lo propuesto por el docente que orienta, en una gran diversidad de formatos. A saber, experiencias personales de aprendizaje, cuestionamiento de preguntas prácticas, plasmación de realidades profesionales, progresión en la resolución de problemas, inquietud por avanzar e indagar, hábito de planificación persona en relación a objetivos propios, resolución de dilemas sobre la profesión o la materia de estudio, etc.” (Barberà, E. 2009) Y como dice más adelante en cuanto a su versatilidad, “puede enlazar con diferentes fuentes informacionales, wikis, blogs, sitios web que amplían, que validan y dan fiabilidad al trabajo personal u  Barberà, E. y Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC 36
  37. 37. organizacional presentado” (Barberà, E., 2009). Por lo que, el e-portfolio es un formato válido para tener constancia del proceso de aprendizaje (evaluación formativa e integrada), su evolución y progreso, la evaluación en todo su conjunto (evaluación integral), y como producto final (evaluación sumativa). (ANEXO 4 Programas de gestión del e-portafolio ) Es muy interesante la característica de flexibilidad de la que dispone, también en el sentido de presentación de contenido, que tiene un e-portafolio, ya que como dice Barberà, 2009 ”la(s) realidad(es)... son muchas y además cambiantes, cosa que es importante transmitir a los alumnos, si de verdad queremos pasar parte de protagonismo al discente, que sea él, el que interprete, analice y se comprometa ante la realidad. Para lo cual, dicho sea de paso, las TIC nos proporcionan una plataforma ideal”. y en el e-portafolio es fácil presentar ese abanico representativo de la realidad. 10.- Autoevaluación y coevaluación como mecanismos de valoración auténticos en la adquisición de conocimiento Es la actividad por la que el estudiante es tanto evaluador de su labor como evaluado por ella, interiorizando el proceso; puede ser individual o colectiva, del propio profesor junto con los alumnos o alumnos entre ellos, valorando su pertinencia y reflexionando sobre su alcance. Es un complemento procesal para el que tiene que prepararse, y ser conocedor de las herramientas que le van a valorar su trabajo. Ya no es le docente el que evalúa son las herramientas que crea, siendo incluso posible la negociación de dichas herramientas, según se haga la autoevaluación o vengan determinadas por un programa informático. En cualquier caso, el discente tiene que formarse sobre los descriptores de la evaluación, o proponer si así se los piden descriptores a integrar el listado. Como hemos comentado en apartados anteriores, para que la evaluación deba  Barberà, E. y Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje. Barcelona: Editorial UOC  http://www.educause.edu/ero/article/digital-convergence-extending-portfolio-model. 37
  38. 38. ser un elemento que dé autonomía, y proponga seres fuertes con actitudes de dar con generosidad acorde con sus capacidades, es importante que intervenga lo menos posible la idea de control ni la competitividad negativa. Para lo cual, la autoevaluación cumple un papel interesante, puesto que tu capturas y procesas los datos para retroactivar de nuevo el sistema y poder, con mayor criterio, actuar sobre el proceso de propio, sin dar importancia a los resultados, más que para retroalimentar el propio proceso. Le estás quitando importancia al resultado final. Parece ser, y así nos lo cuenta Martel (2004), en su origen, fueron los jesuitas, en su “Ratio Studiorum” en el siglo XVI, empezaron a otorgar premios. Para lo cual, lo que se establecían eran clasificaciones basadas en criterios puramente formales (número de faltas en cada copia, etc.) Lo que llevó a la práctica un tipo de competencia de devaluación, y la culpabilidad consiguiente. Y como ella misma nos cuenta más adelante, la competitividad está en contraposición a la solidaridad, del mismo modo que el control está en oposición a la autonomía, y en consecuencia se produce una distancia, en lugar de una proximidad deseada durante el proceso. Es durante la etapa educativa de la vida de los estudiantes, cuando se tiene que hacer el trabajo de proporcionar la autonomía suficiente a los estudiantes que les permita saber lo que tienen que aprender, los objetivos y los contenidos de un currículum pueden ser aprehendidos de muy diversas maneras, que el docente está allí para guiar y orientar en ese aprendizaje, para resolver dudas y para evaluar o valorar el proceso individual de cada uno como persona única y social. Para conseguir, además una mayor implicación por parte del estudiante, si añadimos el factor reflexivo, del que dispone la autoevaluación, a todo este proceso, el poder y el control se ven limitados, damos la oportunidad a que la valoración sea más positiva y motivadora, y sobre todo que se haga dueño de su proceso educativo. Por otro lado, y en relación a la coevaluación, añadimos la dimensión social tan Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación a distancia y la globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html 38
  39. 39. necesaria en todo proceso constructivo del aprendizaje : “Así como, la autoevaluación puede resultar un soliloquio interno, la coevaluación exige la realización de un coloquio, como técnica de interacción evaluadora, pues permite contrastar las diversas posturas existentes ante una misma cuestión” (intercambio de valoraciones) (Casanova,1997) Es decir, el trabajo desarrollado durante un tiempo determinado o en un tema concreto se pasa a evaluar entre todos, o en parejas, con lo que vamos añadiendo factores que hacen reflexionar sobre el proceso de los demás y el nuestro propio, y es valorando el de los demás cuando se alcanza a tener criterio propio. Casanova propone “el entendimiento, como base para la evaluación, para el adecuado desarrollo cognitivo de los alumnos, que es en definitiva uno de los fines importantes a alcanzar” para lo cual mecanismos de auto y coevaluación son muy aconsejables para la previsión y preparación de los estudiantes. Según Rousseau, “el aprendizaje de la autonomía se lleva a cabo mediante el uso de las herramientas que representan las cosas, la acción. Se trata, en esencia de servirse de los instrumentos que nos ofrece la existencia, sin importar el mundo al que pertenezcan” la autoevaluación podría ser una de ellas. 10.1.- Herramienta de autoevaluación en el campo de las lenguas: About Dialang Programa Sócrates Más concretamente en el campo de las lenguas, tenemos el Programa Sócrates, que es el programa europeo en materia de educación, basado en la cooperación transnacional, quizás motivo por el cual ha desarrollado “Dialang”. Dialang es un sistema de evaluación de idiomas, y autoevaluación, basado en el MCER.  Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla  Jouvenet, L.P (2004) Rousseau: pedagogía y política (biblioteca Grandes Educadores; 3). Sevilla, Trillas y Mad.  Aquí tenemos el link que nos permite descargar el programa y obtener las instrucciones necesarias para instalarlo en nuestros ordenadores: http://www.lancs.ac.uk/researchenterprise/dialang/about.htm 39
  40. 40. Evalúa las habilidades de lectura, escritura, escucha, gramática, y vocabulario, en 14 idiomas de la UE. No tiene límite de edad, las sesiones son de 30-45 minutos, o 20 minutos la versión corta, sin límite de tiempo. Cuando se acaba puedes hacer la autoevaluación y obtener el feedback de tu trabajo. Puedes saltarte las partes que no te interesen, incluida la autoevaluación, que se hace solo en las habilidades de leer, escuchar, o escribir. Y al final, siempre tienes el feedback. Hay tres niveles de dificultad, bajo, intermedio y alto. Y al final de cada pruebas te indica tu nivel, y la corrección de tu prueba. Además el sistema te aconseja como mejorar. Existen muchas y buenas razones por parte de alumnos y profesores para utilizar Dialang. Algunas para los alumnos pueden ser: saber mi nivel en una escala internacional, saber donde fallo, y por tanto donde puedo mejorar, tengo que obtener un certificado pero no sé mi nivel, no sé si hacer un curso que me proponen que está calificado como B1 y quisiera saber mi nivel para decidir en consecuencia si hacerlo o no, quiero comparar el nivel de los diferentes idiomas que sé o he aprendido a lo largo de mi vida, puedo o no evaluar mi lengua materna, quiero saber más acerca del nivel avanzado, de la autoevaluación… para los profesores: quiero aconsejar a mis alumnos sobre qué es lo que les conviene, y les puedo ayudar a decidirse, quiero saber en qué nivel se encuentran mis alumnos dentro del MCER, les puedo pedir que hagan las pruebas y que me digan los resultados, quiero saber sobre el proceso de aprendizaje de mis alumnos, para mis clases de preparación para los certificados oficiales para aconsejar a mis alumnos sobre el nivel adecuado de cada uno, hago educación a distancia y enseño a alumnos que tienen que trabajar de manera autónoma y Dialang es una buena preparación, quiero saber más acerca del MCER y Dialang es una herramienta que me es muy útil. Los errores de evaluación los puedes enviar por correo electrónico. (ANEXO 6 Prueba de autoevaluación con Dialang, según el MCER) 40
  41. 41. 11.- Desarrollo propuesta didáctica La propuesta didáctica del TFM para la especialidad de inglés y alemán, se basa en la estrategia de E-A basada en “blended-learning”, en la cual se combina la enseñanza presencial y no presencial-virtual. Se pide la elaboración de un e-portafolio reflexivo sobre el desarrollo o aprendizaje mediante el que se pueda realizar una evaluación formativa y continuada, que mejor nos indique cuál ha sido el proceso de cada uno, y descriptores para la autoevaluación de los que dispondrán para realizarla ellos mismos. La asignatura es “English as a Second Language” y la propuesta didáctica es la realización de un e-portafolio para esta materia, se basa fundamentalmente en un modelo de enseñanza social, grupal, donde la interacción entre los miembros de los grupos se hace en el aula y virtualmente, y donde se comparte material entre los compañeros. Y al trabajar la materia por “trabajo por proyectos”, no a nivel de centro sino de aula, la temática de rabiosa actualidad, negociada entre todos, previa presentación de temas propuestos por el profesor que él considere oportunos, y que logren un interés a lo largo de todo el curso escolar por lo menos. El e-portafolio es individual y el trabajo del proyecto elaborado por todo el grupo quedará materializado en una wiki. Es un proceso de aprendizaje activo, dinámico y constructivista que se organiza mediante herramientas de nuestros días, que deben tener al alcance en cualquier momento. Para desarrollar metodológicamente esta idea se proponen procesos de enseñanza de la utilización de los recursos informáticos y formación online propia y recíproca entre los estudiantes a través de la red, con la autorización del profesorado y del sistema de formación online del material más básico (manuales, sobre cómo utilizar un e-portafolio o una wiki, tipos, características, funciones…; bibliografías,..), en la plataforma Moodle dispuesto para la materia por el docente, guía en todo momento del proyecto. Se trata simplemente que utilicen el e-portafolio como recurso, y herramienta metodológica para su progreso en la asignatura de ESL a lo largo del curso. Ventajas: que todo lo que incluyan lo podrán utilizar posteriormente en otros 41
  42. 42. lugares webs, en las redes, los blogs, las wikis, las comunidades educativas... compartiéndolo con otros agentes; y es fácil de actualizar, flexible y versátil. Inconvenientes: que dependen de la conexión a Internet y de las TIC. a) Fines -Desarrollas la capacidad técnica del alumno de los recursos TIC -Desarrollo de conocimientos, actitudes y competencias lingüísticas y comunicativas especializadas de la materia, ESL. b) Objetivos del portafolio electrónico • Formar un pensamiento conceptual complejo, constructivo, creativo, imaginativo, analítico y reflexivo (posibilidades técnicas e instrumentales del alumno de lengua inglesa) • capacitar en habilidades de uso versátil y apropiado de las técnicas y herramientas de diagnóstico y autoevaluación, (mediante el e-portafolio) • desarrollar actitudes críticas, creativas e innovadoras en la valoración científica y técnica de los procesos de aprendizaje del inglés como lengua extranjera (ESL), basado en la educación en valores, educación integral, como el respeto a las diversas culturas e identidades. • Facilitar el uso de la red, fuente inagotable de recursos para el aprendizaje y la investigación, para lo cual debe adquirir una serie de competencias que van más allá del manejo instrumental de medios tecnológicos, y hace referencia a la discriminación constante. 42
  43. 43. c) Competencias desarrolladas a través del portafolio : c.1) Competencias generales: Instrumentales: capacidad de análisis y síntesis; capacidad de comunicación multimedia; gestión de la información; capacidad de resolución de problemas interpersonales; trabajo en equipo; responsabilidad ante el trabajo; habilidades de relación interpersonal; razonamiento crítico; compromiso ético; capacidad metacognitiva, conocimiento del proceso de E-A. Sistemáticas: aprendizaje autónomo; adaptación a nuevas situaciones; aceptación del riesgo y la incertidumbre; creatividad; Metacognición evaluativa, autoevaluación. c.2) Competencias específicas: 1.- Capacidad para localizar, identificar, estudiar, seleccionar y estructurar información relevante (autoridades científicas y académicas, conceptos y teorías fundamentales y clásicas, fuentes bibliográficas, actividades científico-técnicas, archivos multimedia de imagen, audio y vídeo…) sobre los contenidos de la asignatura de English as a Second Language (ESL). 2.- Habilidad para elaborar material multimedia y rediseñar contenidos temáticos online de ESL, considerando tanto los contenidos textuales como aspectos gráficos y didácticos en Internet, utilizando estructuras comunicativas intencionales y efectivas (capacidad para integrarse en comunidades virtuales de práctica de inglés) 3.- Capacidad e instrumentación digital específica para la información y comunicación lingüística en inglés. Lo que incluye haber desarrollado y saber utilizar algunas herramientas personales y colectivas de comunicación virtual ( creación de páginas en las redes sociales, participación en foros, chats, realización blogs, wikis, establecimiento de links con diferentes webs…) http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning Educational.pdf 43
  44. 44. 4.- Habilidad para la utilizar con creatividad y originalidad distintos recursos web (foros, chats, Wiki…) y plataformas educativas en la web (Moodle,…) utilizando criterios científicos y técnicos que orienten un resultado de calidad en la creación de recursos para el aprendizaje y la investigación en ESL; y para la comunicación educativa, formación online y evaluación recíprocas entre alumnos. 5.- Habilidad para la construcción/selección y uso de sistemas didácticos y tablas de actividades de aprendizaje libre, dispuestas para implicar a todo el alumnado en la autoevaluación, selección de actividades y desarrollo de aprendizajes autónomos en ESL. (Dialang, Eifel, e-portafolio …) 6.- Capacidad para desarrollar procesos de autoformación y aprendizaje digital, con el apoyo de los propios sistemas de teleformación de la asignatura ESL desarrollada en Moodle por el profesorado; implicando en la autoselección de actividades individualizadas y propuestas de trabajo corporativo. 7.- Capacidad de diagnóstico educativo en Internet, en concreto sobre sí mismo, lo que implica una doble competencia: habilidad para el autodiagnóstico en el dominio de ESL (MCER, Dialang) y la habilidad de ayudar/formar a otros y otras en dicho proceso de autoevaluación. 8.- Habilidad de evaluar el diseño “científico-educativo” de los cursos virtuales elaborados como recursos para el aprendizaje y la investigación (Moodle) 9.- Habilidad para evaluar procesos de aprendizaje y estudio online de ESL; que incluye tanto la capacidad de autoevaluar procesos personales de aprendizaje virtual como la capacidad de evaluación y seguimiento del aprendizaje de otras personas. 10.- Habilidad para (auto) evaluar productos (rendimientos, competencia…) de la formación científica-profesional; atendiendo especialmente al aprendizaje virtual, discriminar cuales son adecuados para la asignatura y cuales no. 11.- Capacidad para participar en la elaboración de portafolios de 44
  45. 45. aprendizaje personal y grupal, incluyendo la elaboración de autoinformes de prueba de las trayectorias de aprendizaje seguidas tanto individualmente como a nivel grupal y contextual. 12.- Capacidad tecno-científica para seleccionar la modalidad técnica (de prueba, observación, encuesta, narrativa…) más apropiada en función de los objetivos concretos de ESL considerando y valorando la naturaleza y las propiedades de cada técnica y su funcionalidad específica en ESL. 13.- Habilidades para clasificar los distintos procedimientos, correctamente, en función de la naturaleza de la actividad diagnóstica en ESL y de la modalidad técnica (de prueba, de observación…) a la que sirven como instrumentos útiles. 14.- Capacidad para seleccionar el procedimiento técnico (instrumental, estratégico) más apropiado para recoger datos en una situación concreta en ESL (escalas, test, cuestionarios, entrevistas, sociogramas, biografías, manuales, obras de referencia, bases de datos, medios de comunicación…). 15.- Capacidad para informarse y aplicar correctamente cualquier técnica para el aprendizaje de ESL, siguiendo vías tradicionales de información y sistemas de telecomunicación u otros Recursos para el aprendizaje y la investigación en ESL. d) Estructura y actividades del portafolio electrónico • Estructuración de actividades que nos permiten evaluar la adquisición de las competencias generales y especificas ya desarrolladas. • Carácter diverso de las actividades, mediante la utilización del ordenador personal, tanto en las sesiones presenciales como de manera autónoma (implica que el alumnado debe procurarse acceso a los medios informáticos básicos de carácter personal, ordenador con acceso a Internet) para poder seguir las actividades de participación guiadas y propuestas, sin la presencia del profesor. 45
  46. 46. e) Elementos de la metodología: Trabajo corporativo y por proyecto único, mediante el e-portafolio como uso individual, materializado en una wiki. Asignación de responsabilidades o tareas (6 responsabilidades diferentes, departamentos, por los que los diferentes grupos irán pasando) Agrupamientos, organización sistemática de los grupos, para que ellos sepan perfectamente como se han de agrupar y cual es la labor que han de cumplir, 6 grupos de 4 alumnos y se les asigna a cada grupo una responsabilidad, dejando que ellos mismos asignen un nombre a los distintos departamentos, que por el momento son números. Estos grupos no cambiarán en todo el curso y los asignará el profesor, previo estudio de las solicitudes de los alumnos. Departamentos: 1ª Fase: Recolección 1. Investigar, localizar, discriminar, intuir, documentar 2. Abordar contenidos, clasificar, ponerles etiquetas 2ª Fase: Elaboración 3. Analizar, priorizar, estructurar un guión, decidir qué puntos se han de incluir, secuencia, leitmotiv de la estructura. 4. Elaborar, producir textos, realizar material multimedia. 3ª Fase: Impresión (carácter y personalidad) 5. Reflexionar, criticar, valorar, 6. Innovar, compartir y difundir. Para el 2º trimestre el 1, se cambia con el 4, el 2 con el 3, y el 3 con el 6. Para el 3º trimestre el 1, se cambia con el 6, el 2 con el 4, y el 3 con el 5. Así durante el curso, cada grupo habrá pasado por 3 fases diferentes de recolección, elaboración e impresión. Se establecen parejas dentro del cada grupo que se responsabiliza de su trabajo, del buen desarrollo de cada actividad, planificándola, motivando a los compañeros, coordinando y organizando los recursos necesarios y las tareas para su resolución, así como evaluando internamente la actividad y aportación de cada compañero en su realización. Todo el trabajo realizado y seleccionado, debe ir al e-portafolio, definiendo muy bien en que fase y departamento se encontraba, las conclusiones a las 46

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