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Foucault hermen

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    Foucault hermen Foucault hermen Document Transcript

    • F O U C A U L T, L A E D U C A C I Ó N Y L A P E D A G O G Í A Los árboles no van de aquí para allá desasosegados José Manuel Arango Fotografía de Alberto Restrepo. Santa Elena, 1984.FOUCAULT O DE LA REVALORACIÓN DEL MAESTROCOMO CONDICIÓN DE LA RELACIÓN PEDAGÓGICA Y COMO MODELO DE FORMACIÓN. UNA MIRADA PEDAGÓGICA A LA HERMENÉUTICA DEL SUJETO Andrés Klaus Runge Peña*R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. XV N o . 3 7 217
    • RESUMEN RESUMEN R E V I S TA RÉSUMÉ ABSTRACT E DUCACION RÉSUMÉ ABSTRACT PALABRAS CLAVE y P EDAGOGIA PALABRAS CLAVE RESUMEN FOUCAULT O DE LA REVALORACIÓN DEL MAESTRO COMO CONDICIÓN DE LA RELACIÓN PEDAGÓGICA Y COMO MODELO DE FORMACIÓN. UNA MIRADA PEDAGÓGICA A LA HERMENÉUTICA DEL SUJETOEl presente escrito es un trabajo basado en el libro Hermenéutica del sujeto de Foucault que consiste en un estudio sobre el tipode relaciones que el individuo establece consigo mismo (rapport á soi). El propósito del trabajo es ver los aportes de ese estudiodesde un punto de vista pedagógico, específicamente lo que tiene que ver con el maestro, la relación pedagógica y la formación(Bildung) humana. Se pretende mostrar que en dicha obra se insinúa una muy importante idea de maestro no sólo como mediadoren el cuidado de sí del discípulo, sino como fundamento de la relación pedagógica y como modelo que le da sentido al proceso deformación humana. De un maestro que se cuida a sí mismo en el sentido griego depende el que el alumno se cuide de sí, es decir,se forme, el que la relación pedagógica sea formativa y libre de dominación, y el que la pedagogía vaya más allá de su carácterconfesional. RÉSUMÉ FOUCAULT OU DE LA REMISE EN VALEUR DE L’ENSEIGNANT COMME CONDITION DE LA RELATION PÉDAGOGIQUE ET COMME MODELE DE FORMATION. UN REGARD PÉDAGOGIQUE SUR L’HERMÉNEUTIQUE DU SUJETCe écrit est le résultat d’un travail basé sur l’œuvre Herméneutique du sujet de Michel Foucault qui consiste à une étude sur latypologie des relations que l’individu entretien avec lui-même (rapport à soi). Le but de ce travail est d’apprécier les apports decette étude du point de vue pédagogique, notamment en ce qui concerne l’enseignant, la relation pédagogique et la formationhumaine (Bildung). Nous tentons de montrer à quel point cette œuvre insinue une idée très importante de l’enseignant, nonseulement en tant que médiateur du souci de soi de l’apprenant, mais aussi en tant que fondement de la relation pédagogique etcomme modèle donnant du sens au processus de formation humaine. D’un enseignant qui ait le souci de soi, dans le sens desgrecs, dépend évidement un élève qui a le souci de soi, c’est-à-dire, un élève qui se forme. De cette souci dépend aussi que larelation pédagogique soit formative et libre de toute domination et que la pédagogie aille plus au delà de son caractère confessionnel. ABSTRACT FOUCAULT OR OF THE REVALUATION OF THE MASTER LIKE CONDITION OF THE RELATION PEDAGOGICAL AND LIKE MODEL AF THE FORMATION. A LOOK PEDAGOGICAL AT THE HERMENEUTIC OF THE SUBJECTThe present text is a brainwork based on Foucaults Hermeneutic of the Subject, a book which consists in a study about the kindof relationships that individuals establish with themselves (rapport á soi). The present text intends to see, in a pedagogical way,the contributions of Foucaults study, especially what it has to do with the pedagogical relationship, the teachers role and theeducational (Bildung) process. Our purpose is to show that in this work a very important idea of teacher is insinuated, not onlyas a mediator in the self-care of the disciple, but as a ground of the pedagogical relationship and as a model which gives sense to thewhole educational process. On a teacher which takes care of himself -in the Greeks sense- depends that the disciple takes care ofhimself too, that is, that it forms -educates- himself, that the pedagogical relationship becomes educative and domination free, andthat pedagogy goes further off and transcends its confessional character. PALABRAS CLAVEMaestro, relación pedagógica, formación.Master, relation pedagogical, formation (Bildung) human.218 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. X V N o . 3 7
    • F O U C A U L T, L A E D U C A C I Ó N Y L A P E D A G O G Í AFOUCAULT O DE LA REVALORACIÓN DEL MAESTROCOMO CONDICIÓN DE LA RELACIÓN PEDAGÓGICA Y COMO MODELO DE FORMACIÓN. UNA MIRADA PEDAGÓGICA A LA HERMENÉUTICA DEL SUJETO*Andrés Klaus Runge Peña** No existe preocupación por uno mismo sin la presencia de un maestro, pero lo que define la posición del maestro es que aquello de lo que él se ocupa es precisamente el cuidado que pueda tener sobre sí mismo aquel a quien él sirve de guía. El maestro es quien se cuida del cuidado del sujeto respecto a sí mismo y quien encuentra en el amor que tiene por su discípulo la posibilidad de ocuparse del cuidado que el discípulo tiene de sí mismo. Al amar de forma desinteresada al joven discípulo, el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven debe tener de sí en tanto que sujeto. Michel Foucault (1994, 49) ¿Por qué es más difícil enseñar que aprender? No porque el maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa: dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja aprender nada más que “el aprender”’. Por eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por “aprender” se entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles. Martin Heidegger (1978, 20) Desde hace ya bastantes tos e instrumentos de análisis, le permitió a años, en el ámbito peda- los historiadores de la pedagogía y de la edu- gógico colombiano se vie- cación comenzar a sentar las bases metodo- ne trabajando sobre todo lógicas y conceptuales para hacer una nuevaal Foucault de los aportes epistemológicos, al epistemología histórica de la pedagogía y paraFoucault que llegó a considerar sus investiga- historiar, desde estos nuevos parámetros, losciones, no como una “gran teoría”, sino como saberes y las prácticas pedagógicas en Colom-una caja de herramientas para ser utilizada y bia (cf. Zuluaga, 1987). Hablo entonces deloperacionalizada en otros campos disciplina- Foucault arqueólogo de las ciencias humanasrios. Un Foucault que, para referirme a nues- y del saber, que con sus trabajos demostrótro caso específico, gracias a sus planteamien- cómo la praxis y los discursos científicos y* Este artículo hace parte de la investigación El concepto de cuerpo en las escuelas normales de Antioquia entre 1920 - 1940: moral católica y moral biológica.** Licenciado en Educación. Doctor en Pedagogía, Universidad Libre de Berlín. Docente de la Universidad de Antioquia y miembro del Grupo de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica - Formaph. Dirección electrónica: aklaus@ayura.udea.edu.coR E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. XV N o . 3 7 219
    • F O U C A U LT O D E L A R E VA L O R A C I Ó N D E L M A E S T R O . . .disciplinares siempre se encuentran determi- –subjetivación, socialización, individuación,nados por reglas de producción, formación y aculturación– dentro de una lógica, en ciertatransformación, y por “estructuras” subyacen- medida, behaviourista con referencia al po-tes –ligadas a formas de poder/saber–, las cua- der, entendidos aquéllos como una serie deles permiten o no la emergencia de las disci- permanentes condicionamientos –micropode-plinas como tales, con sus respectivos regí- res penetrando el cuerpo–, sino de prestarlemenes de enunciabilidad, intelegibilidad, ver- atención también a las formas de agencia-dad y visibilidad (objetos, conceptos, propo- miento (agency) de los sujetos. Es decir, que,siciones, enunciados, conocimientos, princi- bajo esta otra óptica, la genealogía del sujetopios, categorías, campos de experimentación, ético se abre a un tercer dominio: el de lasetc.). relaciones del sujeto consigo mismo. Incluso se puede hablar por ello de un tercer Foucault:Pero además de este Foucault que «mata al el del estudio de la conducta moral real de lossujeto» (Kamper y Wulf, 1994) universal, abs- individuos. En lo que sigue, como objeto detracto, moderno y europeo, con su crítica ra- atención van a ser los aportes, en términos dedical a las ciencias humanas y con las conclu- contenido, de este último Foucault. Delsiones de su analítica de la finitud, existe otro Foucault que matiza su visión del poder, alFoucault: el investigador genealógico, que diferenciar ahora entre relaciones de poder yentró a ocuparse de las diferentes prácticas y relaciones de dominación, y que comienza a darleformas de assujetissement (subjetivación) en así una mayor importancia a las prácticas yOccidente. Este segundo Foucault, geneálogo tecnologías del sí mismo, en tanto procedi-del sujeto, cuyas preocupaciones durante los mientos mediante los cuales los individuos seúltimos años de vida también lo acercaron al forman a sí mismos como sujetos morales deproblema de lo ético y de la gobernabilidad, sus propias acciones.le dio nuevos matices a las apreciaciones queya tenía sobre el sujeto y que había consegui- Se trata, a mi modo de ver, de un Foucault yado con sus trabajos arqueológicos. Lo quemarca de un modo tajante este momento es más pedagogo (teórico de la formación y deque ahora Foucault ya no sólo concibe al suje- la subjetivación)1 –si así se me permite deno-to como el simple efecto de una serie de prác- minarlo– que debe ser visto, en palabras deticas discursivas y de un poder externos Hoskins, como un criptoteórico de la educación,(subjetivación “desde arriba”), sino que lo ve, pues con el tiempo dejó ver, y cada vez conademás, como el producto también de una mayor claridad, los nexos y preferencias, aun-serie de prácticas y técnicas subjetivantes en- que sutiles, que remitían sus ideas y cuestiona-carnadas (incorporadas) y reguladoras de la mientos al campo pedagógico y educacional.vida (subjetivación “desde abajo”). Desde estanueva perspectiva, ya no se trata únicamente El presente trabajo busca darle entonces unade subsumir los procesos de formación mirada pedagógica al libro Hermenéutica del1 Foucault tiene aspectos bastante comunes con algunos de los teóricos actuales de la formación, en lo que se refiere al rol subordinado de la identidad con respecto al proceso de formación en general. Esto permite asociarlo también con algunos de los teóricos clásicos de la formación (cf. Klafki, 1987) y, especialmente, con la tradición neohumanista alemana, pues, desde entonces, el individuo pasó a ser visto como iniciador de su propio proceso de formación. Humboldt, por ejemplo, critica la formación que se orienta sólo hacia la profesión y que se restringe únicamente a los efectos del Estado, y habla de la formación como un proceso en el que lo general sufre un proceso de incorporación y reelaboración en lo individual-particular. (Cf. Humboldt, 1995).220 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. X V N o . 3 7
    • F O U C A U L T, L A E D U C A C I Ó N Y L A P E D A G O G Í Asujeto de Michel Foucault, en el que se reco- denominado hegemonía del paidocentrismo, sinogen los resúmenes de un curso dictado du- que se reivindica, además y por ende, el pa-rante 1981 y 1982. La pretensión general del pel del maestro (maestro-investigador, maes-escrito es mostrar que esas conferencias no tro-filósofo, maestro-consejero) en tanto ejem-sólo son de gran valor para la pedagogía, es plo vivo de una praxis autoformativa y, condecir, no sólo son susceptibles de ser leídas en ello, se le abren nuevas perspectivas a las ac-clave pedagógica, sino que, vistas con una lu- tuales teorías de la formación y a los plantea-pa aguda, se pueden considerar incluso como mientos, hoy tan en boga, sobre la formaciónun gran aporte a la problemática de la forma- de maestros.ción desde la perspectiva de una pedagogíahistórica, en la medida en que mucho de lo EL GESTO PEDAGÓGICO DEinvestigado allí de un modo genealógico seencuentra organizado en torno a un comple- FOUCAULT COMO PUNTO DEjo temático que se puede considerar como PARTIDAcaracterístico –más no exclusivo– de dichadisciplina: el gobierno de sí mismo, hablando Soy de la opinión que la vida y obra (Cf. Dauk,en los términos de Foucault. Para ser más es- 1989) –teoría y práctica– de Foucault se tie-pecíficos: el gobierno de sí mismo, que se re- nen que interpretar, ante todo, como un granfiere a la moral en el sentido planteado por gesto (Cf. Gebauer y Wulf, 1998). Este gesto esFoucault, tiene que ver con dos problemas precisamente lo que manifiesta una posiciónfundamentales que han sido típicos dentro de consecuente –en teoría y práctica– con res-la pedagogía o ciencia de la educación, a sa- pecto a la adopción de una ética personal enber: el problema de la formación humana y el tanto estética de la existencia. En ese sentido,problema de la relación pedagógica que se da Foucault encarna, de cierta manera, el mode-entre maestro y discípulo.2 lo socrático y los interlocutores deben estar en capacidad de percatarse de ello por el ges-Mi tesis por desarrollar en ese sentido es que, to insinuado: Foucault nos muestra, pero sude acuerdo con la visión de maestro que se va pretensión no es salvar ni prescribir –su puestoinsinuando en las mencionadas conferencias, no es el de Jesucristo, ni el del cura, ni el delaquél (la posición de maestro) aparece como intelectual universal, ni el del maestro tradi-el principio que le da piso y movimiento a la cional–. Este gesto es entonces la expresiónrelación pedagógica, y como el modelo que le de un estilo de vida, de investigación y de tra-da sentido a la formación humana. Y lo que bajo de escritura que no pretende decir: «éstaresulta todavía más interesante de todo esto, es la verdad, ésta es la única verdad». Es pora mi modo de ver, es que con este gesto no eso que para él lo «más importante en la vidasólo se pone de manifiesto una actitud crítica y en el trabajo [era] llegar a ser algo que alfrente a lo que en el ámbito pedagógico se ha principio no se era» (Foucault, en Martin y2 Quien tenga un conocimiento general de las teorías clásicas de la formación (Cf. Klafki, 1987) y de los plantea- mientos de la pedagogía de las ciencias del espíritu (Cf. Wulf, 1999) desarrollados en el ámbito alemán a comien- zos del siglo pasado, estará de acuerdo conmigo en no considerar descabellado el anterior etiqueteado que hago del libro de Foucault. Es más, respetando la terminología y el punto donde se sitúa Foucault (genealogía), uno podría decir que los últimos trabajos de este autor que se refieren a los procesos –prácticas y técnicas– de subjetivación se pueden ver, ante todo, como grandes aportes a una teoría general de la formación tal y como se la entiende y desarrolla en el mundo alemán desde el Romanticismo. En otras palabras: soy de la opinión que estas últimas investigaciones de Foucault –respetando sus matices– encuentran un mejor acomodo dentro de lo que en el ámbito de discusión y de trabajo alemán se ha considerado como cuestiones relativas a las teorías de la formación y de la subjetividad.R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. XV N o . 3 7 221
    • F O U C A U LT O D E L A R E VA L O R A C I Ó N D E L M A E S T R O . . .otros, 1993, 15). Es sabido que Foucault en sus cuerpo, su alma, su pensamiento, su comporta-trabajos y entrevistas (se) muestra, (se) insi- miento o su modo de existencia, con el propósitonúa, (se) hace visible, interpela, pero no obli- de cambiarse de tal modo que consiga un ciertoga, no actúa como el imperativo categórico estado de felicidad, de pureza, de sabiduría, dede la ética kantiana y tampoco prescribe, en- perfección o de inmortalidad (Foucault, encamina o enjuicia, como en el caso del código Martin y otros, 1993, 26).moral cristiano. En cierto sentido, Foucaultbusca ser –nos incita a verlo como– la encar- De acuerdo con lo anterior, Foucault parte denación del modelo helenístico del cuidado de que el conocimiento de uno mismo era, parasí. Al tratar de cuidarse y preocuparse por sí la tradición griega, tan sólo una forma parti-mismo, Foucault nos “incita” a preocuparnos cular y aplicada de lo que sería la preocupa-de nosotros mismos y a que nos identifique- ción por uno mismo –como técnica de sí–mos miméticamente con él. Tal gesto es peda- mucho más compleja (cf. Foucault, 1994, 33 ygógico-formativo, en la medida en que, se- ss.). Foucault muestra que, en Grecia, el cui-gún la teoría de la formación de Benner (1996, dado de uno mismo y el conocimiento de uno104), se encuentra basado en el principio de mismo se encontraban íntimamente ligados,la “incitación a la autoactividad”. Así pues, eso sí, a partir de una relación de subordina-todas esas pistas concuerdan con ese grangesto del que hablo y permiten suponer una ción. Las conferencias mencionadas son en-postura positiva con respecto a los griegos tonces el producto de una serie de investiga-como “lo mejor” frente al modelo cristiano y ciones en donde se analizan las condicionesfrente al modelo moderno –¡he ahí, me pare- que se dieron para que ese vínculo cambiarace a mi, su propuesta pedagógica, su gesto de connotaciones, es decir, para que el cuida-pedagógico! do de uno mismo terminara por convertirse en un simple conocimiento de sí y para que lo que un primer momento se consideraba co-LA ÉTICA COMO ESTUDIO DEL mo un movimiento de formación autofinalista (formación de sí, autoformación, Selbst-Bil-CUIDADO Y PREOCUPACIÓN POR dung) en el que uno, además, reconocía al otroUNO MISMO y se reconocía en él, llegara a convertirse con el tiempo en un proyecto humano teleológi-El libro Hermenéutica del sujeto es un estudio co y “fatalista” (Herbart) basado en la nega-sobre el tipo de relaciones que el individuo ción y en la renuncia (imago dei, formaciónestablece consigo mismo (rapport á soi) y que normativo-teleológica conforme a un ideal deFoucault denominó ética. Básicamente se tra- formación); proyecto éste que comienza pre-ta de una investigación sobre la preocupación cisamente con el acto de renegar de uno mis-y cuidado de uno mismo (épiméleia heautou, mo para así poder introyectar un código mo-cura sui, souci de soi, Sorge um sich) en Occi- ral, prescriptivo e impuesto y acceder, de estedente. Con esta expresión se designa el con- modo, a un determinado estado de cultura yjunto de prácticas y tecnologías con base en de perfeccionamiento.las cuales los individuos, desde los griegos,construían, formaban y perfeccionaban su Al referirse a las causas que desencadenaronmismidad. En términos generales, este con- ese proceso de cambio en el sentido y en lacepto abarca todo aquello que le permite importancia de las relaciones á soi, Foucault al individuo efectuar, por propia fuerza o con la hace alusión a una serie de representaciones ayuda de otros, una serie de operaciones sobre su morales (cf. Foucault, en Martin y otros, 1993,222 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. X V N o . 3 7
    • F O U C A U L T, L A E D U C A C I Ó N Y L A P E D A G O G Í A31) que llevaron a que la preocupación y el co es la articulación del conocimiento de unocuidado por uno mismo aparecieran carga- mismo y del conocimiento de lo verdadero,dos de connotaciones in-morales; ésto preci- en un mismo movimiento del alma hacia lasamente al tomar fuerza un código moral im- verdad. La paideia aparece acá como la posi-puesto que se sustentaba en una moral rigu- bilitadora de una orientación libre hacia lasrosa orientada hacia la prohibición y que sir- ideas, hacia la verdad. Debido a ello, la pre-vió como referente ético. Dicha moralización ocupación por uno mismo (épiméleia) –el sa-del cuidado y preocupación por uno mismo ber útil– pierde importancia, ya que, como lollevó entonces a que se le diera prioridad a las señala Foucault, con este modelo se le pasa aprácticas de renuncia, a un ascetismo moral dar un privilegio al conocimiento y, a dife-de corte religioso. Así mismo, con dicha re- rencia de éste, aquél no puede fundar positi-nuncia, posteriormente entendida ante todo vamente una moral. Ahora el conocimientocomo autodominio y autocontrol racionales, no sólo es el garante casi exclusivo de la ver-se le dio también una gran importancia, en dad –verdad del alma y del ser–, sino que tam-consecuencia, al conocimiento de sí, sobre bién es el que se encuentra en las mejores con-todo desde una perspectiva filosófica basada diciones para darle fundamentación a unaen las teorías del conocimiento volcadas so- moral positiva (36).bre el sujeto mismo. La consigna «ocúpate de ti mismo», que ha- cía parte de la “espiritualidad” (Foucault) enLOS TRES MODELOS QUE DAN tanto espacio de reflexión, indagación, pre- ocupación y acción más amplio (38 y ss.), seCUENTA DEL CUIDADO Y LA transforma y sufre un proceso de reducciónPREOCUPACIÓN POR UNO MISMO que queda expresado con la máxima délfica: «conócete a ti mismo». A partir de entonces, este lema entra a servir de base para el desa-Con su reconstrucción histórica, Foucault rrollo de un modo de filosofar –y para unaconsigue entonces identificar y caracterizar forma de vida– que se radicaliza en la moder-tres grandes modelos en Occidente, en los que nidad con la certeza de razón establecida porfue tematizado –y practicado– de un modo Descartes (cogito ergo sum). En síntesis, acá elparticular el cuidado y la preocupación por proceso de «ocuparse de» se reduce a un actouno mismo, a saber: el modelo helenístico de de conocimiento en donde “de sí” significala autofinalidad –que dejaré para la parte fi- ahora la posibilidad de establecer una relaciónnal del escrito–, el modelo platónico de la re- instrumental y objetivante –diferente de laminiscencia y el modelo cristiano de la exége- chresis platónica– con un “sí mismo” que yasis (cf. Foucault, 1994, 90). no puede ser visto como un “sujeto-alma” (Foucault) en su irreductibilidad, sino comoEL MODELO PLATÓNICO una mismidad –transparente consigo misma e ideal– con carácter de objeto de conocimien-El modelo platónico, al igual que el modelo to. Es así como, con el modelo platónico, elcristiano, se sobrepuso al modelo helenístico conocimiento deviene entonces en un actoanterior e impuso, gracias al establecimiento peligroso (Foucault) de supresión de lo Otrode una nueva forma de relación frente al co- (319).nocimiento, un nuevo sentido del cuidado deuno mismo que sirvió para darle parámetros EL MODELO CRISTIANOdiferentes a los modos –prácticas y tecnolo-gías– de subjetivación de los individuos. En A partir de los siglos III y IV toma forma elesencia, lo que caracteriza al modelo platóni- modelo cristiano de la exégesis. En él se man-R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. XV N o . 3 7 223
    • F O U C A U LT O D E L A R E VA L O R A C I Ó N D E L M A E S T R O . . .tiene el esquema de cuidado de uno mismo ello se oculta ante los otros hombres, aunquecomo conocimiento de uno mismo, vincula- no frente a Dios –de allí la conciencia moraldo, de igual modo, a la verdad. Lo que lo tipi- como el ojo omnividente de Dios en el hom-fica es, según Foucault, tres características bre–. Ahora, esta «conversión es por tanto uncomo puntos de articulación, a saber: la circu- movimiento que se dirige hacia el yo, que nolaridad entre la verdad del texto y el conoci- deja de vigilarlo, que lo fija de una vez pormiento de uno mismo, la exégesis como pro- todas como objetivo, y que lo alcanza allí don-cedimiento para conocerse uno mismo, y la de él regresa» (Foucault, 1994, 76). La igno-renuncia a sí mismo como condición y objeti- rancia deja de ser así una ignorancia inocentevo para ese conocimiento de sí (cf. Foucault, y pasa a entenderse, más bien, como un esta-1994, 90). do perverso que hay rechazar, ocultar y, por ende, superar. Se establece un dispositivo deUn punto para tener en cuenta de este mode- contención como forma de canalización de lolo, sobre todo por las repercusiones pedagó- perverso y lo viciado en uno.gicas que de allí resultan, es que se establecesobre el trasfondo de la prohibición, el mie- Salir del estado de pecado e ignorancia con eldo, el error y la vergüenza. Eso significa que propósito de salvarse, de hallar la luz, signifi-las técnicas del cuidado de uno mismo que ca entonces orientarse por un ideal de forma-acá se ponen en ejecución ya no buscan que ción (por un deber ser, por un modelo de per-la ignorancia que se ignora a sí misma (cf. fección) que no se es y que, paradójicamente,Foucault, 1994, 54) vaya, a partir de un movi- no se puede alcanzar nunca, pero que, de to-miento autoformativo motivado por el deseo das maneras, funciona como parámetro depropio, hacia un estado de mayor luminosi- enderazamiento y encausamiento de los suje-dad como estado de verdad, felicidad y equi- tos.librio consigo misma, sino que ahora éstasentran en funcionamiento privilegiando un De este modo salvarse a uno mismo significaráexterior impuesto y, teniéndolo como referen- librarse de una coacción que le está amenazandocia moral-normativa, se encaminan hacia la y volver a gozar de los derechos propios, es decir,corrección y dirección tanto del alma como re-encontrar la propia libertad e identidad. Sal-del cuerpo. De allí que, con este nuevo senti- varse significa mantenerse en un estado conti-do que adquieren las prácticas discursivas, la nuo que nada puede alterar cualesquiera querapport á soi empiece a ser influida y subordi- sean los sucesos que acontezcan en torno a unonada a un discurso terapéutico-religioso que (Foucault, 1994, 70-71).busca, por un lado, curar (medicina, dieté-tica) el cuerpo y, por el otro, dirigir (prescrip- El camino a la salvación, como proceso cons-ciones religiosas, educar) la conciencia. tituido de pequeñas salvaciones, como paso de éxito en éxito, como estado continuo deHacer parte de este modelo cristiano significa autenticidad y transparencia con uno mismo,que hay que avergonzarse de la condición de en el que el fracaso, la duda y el error no tie-pecador (tener conciencia moral o lo que en nen cabida, es una ficción, un autoengaño y un proceso de autodominio racionalizado.alemán se denomina Gewissen) y, por eso, sedebe controlar y superar dicho estado. En esa Bajo esa perspectiva, la salvación se conviertemisma lógica, el error, como aquello que no en el pretexto para justificar las prácticas dese debe hacer, resulta ser también un estado conversión, entendidas como «liberación dede depravación vergonzoso y atemorizante. todo aquello de lo que dependemos, de aque-El errar es revestido por el sentimiento de llo que no controlamos» (75). Como se dijo,miedo y de culpa. El sujeto entra en contra- con la conversión cristiana (metanoia) se in-dicción consigo mismo, con su otredad. Por troduce el aspecto de la renuncia a uno mis-224 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. X V N o . 3 7
    • F O U C A U L T, L A E D U C A C I Ó N Y L A P E D A G O G Í Amo. En consecuencia, el cuidado y la pre- ideal de formación se legitima la intervenciónocupación por uno se convierten en técnicas sobre el hombre en su estado actual, en tantode autocontrol y autodisciplinamiento que se estado en el que no se ha llegado a ser lo querigen por un código moral establecido. Con se debe ser. La vida presente –en tanto estadoestos procesos de autocontrol de sí, el conoci- de incompletud y de temor a Dios– se sacrifi-miento de sí se vuelve prioritario y pasa a con- ca en favor de un más allá insoslayable, devertirse en la manera más apropiada para mi- otro mundo (inmortalidad) –una concepciónrarse a sí mismo –autoengaño racionalizado y nueva que no tenía cabida dentro del modeloracionalizante como autocontrol y autodo- griego del cuidado y la preocupación por unominio de sí. mismo–.Mirarse a sí mismo y mirar el mundo se tor- El sujeto por educar, el niño y el hombre con-nan en procedimientos similares. A través de cretos, se sacrifican a un discurso externo queellos, el hombre racional se reconoce en dios dice su verdad, que determina su ley “natu-(imago dei). La mismidad y el mundo, en tan- ral” y que le precisa a cada individuo el tipoto objetos de conocimiento, son vistos como de hombre que tiene que ser. Hablamos dellibros de Dios. De allí que ya no haya replie- modelo general cristiano de la confesión.gue sobre sí como preocupación por uno mis-mo, sino una exégesis de sí como posibilidad Al integrarla a un proyecto de discurso científi-de ver a Dios reflejado en uno y en el mundo. co, el siglo XIX desplazó a la confesión; ésta tien-Se trata, pues, de un movimiento en el que de a no versar ya sobre lo que el sujeto desearíauno se conoce y se reconoce al conocer lo di- esconder, sino sobre lo que está escondido para élvino y al reconocer lo divino en uno. mismo y que no puede salir a la luz sino poco a poco y merced al trabajo de una confesión en laEste proceso ficcional, en tanto deviene en la cual, cada uno por su lado, participan elaspiración a un ideal de formación, se puede interrogador y el interrogado (Foucault, 1985,entender como la búsqueda de lo “impresen- 83).table” (Lyotard, 1985, 91 y ss.). En todo ello Así pues, con el modelo cristiano aparece laDios ha de aparecer en el hombre como lootro del hombre y como la otredad en el hom- imago Dei como principio regulador y, conbre. La gran paradoja de la doctrina de la base en ella, entran en funcionamiento las sa-imago dei que cobra vida con el modelo cris- gradas escrituras: como una guía práctica paratiano es que el hombre aparece como un ser la salvación. Precisamente en ese contexto tu-hecho a imagen y semejanza de Dios, pero, al vieron su origen las metáforas de la forma-mismo tiempo, le es prohibido hacerse una ción (Bildung, Bildungsideal) y de la educaciónimagen de Dios. Esta condición de prohibi- que después se decantaron como conceptosción desencadena la curiosidad peligrosa y el y pasaron a convertirse así en las nocionesmal productivo del hombre. Curiosidad que básicas –objetos/tema– de la pedagogía.«mata a Dios» (Nietzsche) y después «mata alhombre» (Foucault). EL MODELO HELENÍSTICOMirada en este sentido e influida por esa imago El modelo helenístico del cuidado y la pre-dei por alcanzar, la educación moderna se basa ocupación por uno mismo está articulado enen la idea de un sujeto que hay que corregir, torno a la autofinalidad de sí. En este caso, lahabituar y liberar del “peso de la carne”, para idea de conversión, a diferencia del modeloasí llevarlo o acercarlo a un ideal de sí –ideal cristiano-ascético, tiene que ver con un pro-de formación (Bildungsideal)– que precisa- ceso de auto-formación como «desplazamien-mente se ha creado como negación al modo to del sujeto hacia sí mismo y retorno de unode ser particular de cada sujeto. Con dicho a sí mismo» (Foucault, 1994, 87) en el que elR E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. XV N o . 3 7 225
    • F O U C A U LT O D E L A R E VA L O R A C I Ó N D E L M A E S T R O . . .cuidado y preocupación por uno mismo goza do, sino como un movimiento de transforma-de autonomía y no se reduce al conocimiento ción de sí, de la propia vida. En palabras dede sí. Cabe destacar que acá esta autofinalidad Foucault, esto significa alcanzar un «estatutode sí no es de ningún modo un movimiento de sujeto que en ningún momento de su exis-inmanente, solipsista y egocéntrico, como en tencia ha llegado a conocer» (Foucault, 1994,el caso del modelo cristiano, en donde la pre- 58). Buscar la luz, la verdad, significa trans-ocupación y cuidado de uno mismo deviene formarse a través de dicho proceso. El conoci-en un fin que se basta a sí mismo, y se desco- miento tiene acá un carácter y un valor forma-noce la preocupación por los otros como fin tivos. En ese sentido, como lo dice Foucaulty como marco de referencia para revalorar siguiendo el Alcibíades de Platón: «no se pue-permanentemente la relación con uno mis- de alcanzar la verdad sin una cierta práctica omo. He ahí precisamente el punto que Fou- sin un cierto conjunto de prácticas totalmen-cault destaca del modelo helenístico: te específicas que transformen el modo de ser del sujeto, que lo cualifiquen transformándo- Es necesario por tanto que la preocupación por lo» (45). Es por eso que la verdad –el acceso a uno mismo sea de tal naturaleza que al mismo la verdad–, vista dentro de este contexto, tiempo procure el arte, la techné, el saber hacer debe formar. Formarse es la posibilidad de lle- que me permitirá gobernar a los demás. Es preci- gar a ser otro a través de la búsqueda de la so proporcionar de uno mismo, y de la preocu- verdad. Sin embargo, salir de la ignorancia pación por uno mismo, una definición tal que no significa dirigirse al saber per se como aque- de ella se pueda derivar el saber necesario para llo que va subsanar dicho estado; se trata, más gobernar a los demás (46). bien, de emprender un movimiento de autoformación en el que está incluido el sa-En otras palabras: en el modelo griego, la pre- ber –no es entonces el conocimiento por elocupación y el cuidado por uno mismo su- conocimiento, ni la ciencia por la ciencia–.ponían que quien no estuviera en capacidadde cuidar de sí, tampoco podía cuidar de los La idea de autoformación desde una perspec-otros (gobernar). Para tratar a los otros era tiva del cuidado de sí presupone entonces elnecesario saber tratarse a uno mismo. Para devenir algo; abarca, por tanto, técnicas deestar en sociedad había que estar primero con autocambio y momentos de “de-formación”uno mismo. (Zirfas, 1999), de dejar de ser. Con lo anterior se pone de manifiesto una visión del hombreEs por ello que, en el modelo helenístico del en donde éste es visto como un ser que nocuidado y la preocupación por uno mismo, puede llegar a un estado de plenitud comoteoría y praxis se encuentran ligadas. Tampo- momento de identidad consigo mismo.3 Se-co puede haber en este modelo una visión del gún el modelo helenístico, el hombre no es,desarrollo del conocimiento independiente ni permanece siendo el mismo. El ser huma-del desarrollo del sujeto. Sujeto y conocimien- no se encuentra inmerso en el juego perma-to se encuentran en una relación íntima: aquél nente de pérdida y ganancia de identidad –yactúa sobre la verdad y ésta actúa sobre él. La esto es precisamente lo que el mismo Foucaultbúsqueda de la verdad no puede ser vista en- trató de reflejar con su trabajo, lo que insinúatonces como un acto de conocimiento aisla- precisamente su postura positiva frente a los3 Esto ya lo había planteado de un modo similar Meister Eckhart, quien empleó por primera vez el término Bildung. Lo interesante de su postura y que resulta de valor en la actualidad, es que no parte de una conformitas con Cristo, sino de la búsqueda de Dios en tanto otro que se refleja en el hombre como otredad en él. En el proceso de formación, el hombre debe superar todas las imágenes que se hace de sí (yo como ficción) para de este modo poder acceder a la experiencia radical y límite de lo sin-imagen. Formarse significa en ese sentido liberarse de todas las imágenes que se posee y buscarse a sí mismo en tanto yo sin imagen. En otras palabras, formarse quiere decir de-formarse constantemente, un permanente dejar de ser para devenir otro.226 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. X V N o . 3 7
    • F O U C A U L T, L A E D U C A C I Ó N Y L A P E D A G O G Í Agriegos y lo que lo vuelve importante desde entre sí como una práctica del cuidado de síla pedagogía, específicamente, desde una teo- del maestro. Formación como autoformaciónría general de la formación. y como condición necesaria para poder asu- mir el puesto de maestro.EL OTRO NECESARIO O DE LA Con el modelo helenístico del maestro no se propone un ideal de formación como algoINCURSIÓN DEL MAESTRO hecho, ni se incita a la formación mediante el ejercicio de un poder coaccionante. SócratesFoucault parte entonces de que, como la ig- aparece como el ejemplo fehaciente de ello:norancia no es capaz de salir de sí, la práctica de él queda sólo una imagen (modelo) dadasobre uno mismo requiere de un otro media- por otros –por ejemplo, por Platón–. Él pervi-dor. Para que se pueda establecer la relación ve no como el hombre, sino como el efectode uno consigo mismo y alcanzar así un esta- Sócrates. No fundó escuela alguna, ni señalótuto de sujeto, se necesita de la intervención el camino a la verdad. A pesar de su influen-del otro. El maestro como otro-mediador en- cia, sus discípulos siguieron su propio cami-tra a desempeñar acá un papel determinante. no y se dedicaron a buscar la verdad porÉste debe ayudar para que el querer libre de cuenta propia. En síntesis, el maestro y su for-la voluntad que se busca a sí misma salga de ma de cuidado de sí aparecen como algo ejem-la stultia. El mismo Foucault lo reconoce: «A plar, como un modelo por imitar que debepartir de aquí el maestro es un operador en la despertar el deseo mimético del alumno parareforma del individuo y en la formación del llevarlo, incitarlo de esta manera hacia su pro-individuo como sujeto, es el mediador en la pia autoformación. Se trata de incitar a unarelación del individuo a su constitución en inquietud productiva mediante el ejemplo detanto que sujeto» (Foucault, 1994, 58). De to- la propia inquietud, souci de soi –cosa que eldas maneras, la figura del maestro mediador, mismo Foucault trató de poner en práctica.a la que Foucault se refiere acá y a la que consu gesto trata de remitir, no está representadapor el maestro tradicional. Se trata, más bien,del maestro-filósofo, del maestro-investigador, LA PARESIA PEDAGÓGICA: ENTREdel maestro-consejero que se preocupa de sí PEDAGOGÍA Y PSICAGOGÍAmismo por medio de la filosofía, de la investi-gación, de la inquietud frente a la existencia; Después de pasar por el otro como mediador,no es, entonces, «ni un educador ni un maes- por el carácter ethopoiético (transformar latro de la memoria» (61). manera de ser) del saber y por la ascesis como modo de lograr algo (como actividad y acti-Si se sigue la propuesta ético-formativa de tud de autoformación), Foucault desembocaFoucault, queda claro que el maestro no se en el problema de la paresia, en lo que yo lla-puede limitar a la búsqueda de la verdad como maría el momento ético-pedagógico de todoconocimiento. Ser investigador, ser docente, el asunto. En palabras de Foucault, la paresiaser maestro no pueden concebirse como ac- se refiere a la vez […] a la cualidad moral (latos “descorporalizados” y “a-formativos”. Por actitud, el ethos) y al procedimiento técnico in-el contrario, ellos implican una praxis que debe dispensable para transmitir el discurso verda-ser autoformativa y que permita que el “ser dero a aquel que tiene necesidad de él para cons-de sujeto” (Foucault) se altere, se transforme. tituirse en soberano de sí mismo, en sujeto deFormación, investigación, escritura y praxis verdad respecto a sí mismo. Para que el discípulopedagógica deben estar entonces articuladas pueda efectivamente recibir el discurso verdade-R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. XV N o . 3 7 227
    • F O U C A U LT O D E L A R E VA L O R A C I Ó N D E L M A E S T R O . . . ro como es necesario, cuando es necesario, en las mente a las condiciones y al modo en que se condiciones oportunas, es preciso que este dis- establece la relación pedagógica. De allí que, curso sea pronunciado por el maestro en la for- ya al final de sus lecciones, Foucault establez- ma general de paresia (Foucault, 1994, 98). ca también una diferencia, harto llamativa dentro de todos sus planteamientos, entreLo anterior guarda relación con un dominio pedagogía y psicagogía. Según este autor, la pe-de la ética mencionado por Foucault en sus dagogía4 –entendida acá sobre todo como elúltimos trabajos que se enfoca hacia los mo- arte de educar– se caracteriza, ante todo, pordos de sujeción, es decir, hacia el modo en transmitir la verdad a través del influjo y suque se incita o influye sobre los individuos propósito es el de dotar al sujeto de actitudes,para que éstos reconozcan sus obligaciones capacidades, saberes. Al igual que ésta, lamorales. Precisamente en una exposición rea- psicagogía busca también transmitir la verdad,lizada en el Colegio de Francia en enero de pero incitando al alumno para que éste modi-1978, Foucault sostenía ya que el problema del fique su modo de ser. Se puede decir enton-gobierno en general (la política) hacía parte ces que la praxis de la paresia es lo que deter-de una continuidad ascendente de formas de mina si en la relación pedagógica el maestrogobierno que comenzaba por el gobierno de hace “pedagogía” o “psicagogía”. En otrassí mismo y que remitía, por tanto, al ámbito palabras: el ethos pedagógico del maestro de-de la moral. termina si la relación pedagógica que estable- ce con sus discípulos es pedagógica o psicagó- Ascendente en el sentido en que aquél que quie- gica. Pero hay que ir más allá si queremos ha- re poder gobernar el Estado debe primero saber cerle justicia al mismo Foucault. gobernarse a sí mismo […] Es por tanto la peda- gogía […] la que asegurará esta continuidad ascendente […] de las formas de gobierno (Foucault, en Foucault y otros, 1991, 14; el LA PARESIA PEDAGÓGICA Y EL resaltado es mío). NUEVO ETHOS DEL MAESTRO:Mi hipótesis en ese sentido es que, en su últi- MÁS ALLÁ DE LAS PEDAGOGÍAS Yma lección, Foucault no llega de un modo ca- LAS PSICAGOGÍASsual y desinteresado al problema de la praxisde la paresia (Cf. Pearson, 1983) –al problema CONFESIONALESde franc parler (del hablar franco)–. Por eso, másque en un problema teórico, en Foucault la La paresia pedagógica requiere de un ethosparesia y el gobierno de uno mismo se tornan característico por parte del maestro. No se trataen un problema pedagógico, referido básica- de imponer la verdad, ni de hacer que brote4 En el contexto francés la noción de pedagogía mantiene unos lazos de sentido muy estrechos con “el educar”. Ella enfatiza, ante todo, en un saber hacer, es decir, en el aspecto técnico (techné) y artesanal de ese quehacer. En ese sentido, más que una ciencia sobre o referida al saber hacer es entendida como una ciencia –ars– del saber hacer. Con esta concepción se reduce notablemente el sentido y carácter científico o disciplinario de la pedagogía o ciencia de la educación, y su ámbito queda así circunscrito y casi que se identifica con el “arte de educar”. En consecuencia, pedagogo resulta ser entonces aquel que «enseña bien», que posee “pedagogía” (tacto, competencia y saber –paresia– pedagógicos); en otras palabras, pedagogo es el maestro bueno, el práctico competente. Por eso mismo, tampoco puede haber científicos de la educación en un sentido estricto, ni una ciencia, disciplina o campo a la que ellos sirven y que los aglutine. Sólo puede haber “ciencias de la educación” que influyen sobre la pedagogía –sobre el arte de educar. Extrapolando un poco: es como si dentro del mundo del arte sólo tuviera cabida el artista y no el teórico del arte, el historiador del arte o el filósofo del arte; como si el mundo del arte se restringiera únicamente a la actividad artística.228 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. X V N o . 3 7
    • F O U C A U L T, L A E D U C A C I Ó N Y L A P E D A G O G Í Acomo se quiere. Por eso, la paresia pedagógi- psicoanálisis, la forma básica de afiliación (atta-ca, en tanto modo de decir la verdad y de in- chment) al otro es afectiva y pasional. Acá haycitar así al gobierno de sí mismo, tiene que que seguir a Nietzsche cuando plantea que elver con tres aspectos claves: primero, las for- sujeto se forma por medio de una voluntadmas de decir la verdad o lo que este autor ve de poder y de vida que retorna sobre sí mis-como “problemas éticos de la comunicación”. ma (Nietzsche, 1981, Libro Tercero, III, 352 yFoucault sostiene que este franc parler no sólo ss.). Esta voluntad que retorna sobre sí mis-tiene que ver con decirlo todo y de un modo ma es la que en el eros pedagógico se pone enfranco, sino que también debe existir un vín- movimiento por el deseo mimético. El maes-culo personal, un compromiso con lo dicho. tro como modelo de autoformación produceEsto significa que el maestro no sólo despier- un efecto identificante sobre el alumno a par-ta el entusiasmo en sus discípulos, sino que él tir de su propio modo de ser. Así pues, Foucaultmismo representa un vivo ejemplo de ese en- nos lleva de nuevo a Comenio cuando, ha-tusiasmo frente a la verdad. blando de las escuelas de la vida, hacía alu-En segundo lugar está el problema del ejerci- sión a la vida adulta como un estado en don-cio del poder (gobernabilidad, relaciones de de se formaba al otro al formarse uno mismo.poder y de dominación). Como Foucault lo A partir de Foucault la fórmula que se infiereha expuesto, la libertad es una condición ne- es que el maestro forma en la medida en quecesaria para que haya relaciones de poder. La con su vida se vuelve ejemplo de una ética derelación pedagógica que se reivindica con el la existencia como obra de arte, obra que cadamodelo helenístico es una relación de poder quien puede también realizar a su modo. Éti-–un juego estratégico-social–, más no de do- ca del distanciamiento frente a sí mismo, deminación; en esa medida, ventila siempre la una sensibilidad por los cambios y por losposibilidad de resistencia. Como se vio con la otros, en tanto seres en las mismas condicio-alusión a Sócrates, el ethos pedagógico no ad- nes.mite que quien ocupa el lugar del maestro es-tablezca su propia verdad como la única al- Le corresponde entonces al maestro el que laternativa. La relación pedagógica, vista desde pedagogía y la psicagogía no queden subsu-esta perspectiva, no puede admitir états de midas dentro del esquema confesional. Comodomination, porque estaría en contradicción principio y modelo en la relación pedagógi-con la práctica del cuidado y preocupación ca, éste debe procurar, mediante su propiode sí que le da sustento. La gubernamen- cuidado de sí, que sus discípulos lleguen atalidad, que tiene que ver acá con el modo de tener ellos su cuidado de sí. En ese sentido yestablecer la relación pedagógica, debe ser finalizando con Nohl:entendida entonces sobre la base de la liber- El efecto pedagógico no parte de un sistema detad y de la relación con uno mismo, e impli- valores válidos, sino siempre sólo de un yo ori-ca, por tanto, el reconocimiento del otro en ginario, de un hombre real con una firme vo-su “irreductibilidad”. La gubernamentalidad luntad, que está dirigida también a un hombrecomo acción sobre una libertad implica, en- real […] Éste es el primado de la personalidad ytonces, el estableciemiento de una relación de de la comunidad personal en la educación frentesoi a soi, sin pasar por alto la previa y perma- a las meras ideas, una formación por el espíritunente relación de uno consigo mismo. objetivo y la fuerza de las cosas […] Mi disposi- ción me conduce a la cosa, pero la relación edu-Y en tercer lugar está el problema de la for- cativa forma también la disposición, y la formamación de la moral (modos de sujeción y de no por la cosa, sino por las energías personalesconstitución del sujeto). Como se sabe por el […] El fundamento de la educación es, pues, laR E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. XV N o . 3 7 229
    • F O U C A U LT O D E L A R E VA L O R A C I Ó N D E L M A E S T R O . . . relación afectiva de un hombre maduro con un concepción de la educación general hoy”. hombre en desarrollo por él mismo, para que éste Educación. Vol. 36. [Orig. alem.: “Die Bedeu- llegue a su vida y a su forma (1968, 44-46). tung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemässes Konzept allgemeiner Bildung”. En: Z. für Päd., No 4, 1886].REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS LYOTARD, Jean-François (1985). “Vorstellung,BENNER, Dietrich (1996). Allgemeine Darstellung, Undarstellbares”. En: LYOTARD,Pädagogik. Eine systematisch-problemges- Jean-François y otros. Immaterialität undchichtliche Einführung in die Grundstruktur Postmoderne. Berlin: Merve Verlag.pädagogischen Denkens und Handelns. Wein-heim und München: Juventa Verlag. MARTIN, L. H.; GUTMAN, H. y HUTTON, P. H. (eds.) (1993). Technologien des Selbst.DAUK, Elke (1989). Foucault. Denken als Ethos Frankfurt am Main: Fischer Verlag.und Methode. Berlin: Dietrich Reimer Verlag. NIETZSCHE, Friedrich (1981). La voluntad deFOUCAULT, Michel (1985). Historia de la poderío. Madrid: Edaf.sexualidad. La voluntad de saber. Tomo 1. Espa-ña: Siglo XXI. NOHL, Hermann (1968). Teoría de la educación. Buenos Aires: Losada._________(1991). “La gubernamentalidad”. En:FOUCAULT, M.; CASTEL, R., DONZELOT, PEARSON, Joseph (1985). Michel Foucault.J. y OTROS. Espacios de poder. Madrid: La Pi- Discourse and Truth. The Problematization ofqueta. parrhesia. Notes to the Seminar Given by Foucault at the University of California at_________(1994). Dits et écrits, 1954-1988. Paris: Berkley, 1983. Northwestern UniversityEditions Gallimard. Evanston.GEBAUER, G. y WULF, Ch. (1998). Spiel - Ri- WULF, Christoph (1999). Introducción a la cien-tual - Geste. Mimetisches Handeln in der sozialen cia de la educación. Entre teoría y práctica .Welt. Reinbek: Rowohlt. Medellín: Editorial Asonen.HEIDEGGER, Martin (1978). ¿Qué significa ZIRFAS, Jörg (1999). “Bildung als Entbildung”.pensar? Buenos Aires: Editorial Nova. En: SCHÄFER, Gerd y WULF, Christoph (eds.). Bild – Bilder – Bildung. Weinheim:HUMBOLDT, Wilhelm von (1995). Werke 1. Deutscher Studien Verlag.Schriften zur Anthropologie und Geschichte.Darmstadt: Klett-Cotta Verlag. ZULUAGA, Olga Lucía (1987). Historia y Pe- dagogía. Bogotá: Ediciones Foro Nacional porKAMPER, Dietmar y WULF, Christoph. (eds.) Colombia.(1994). Anthropologie nach dem Tode desMenschen. Frankfurt am Main: SuhrkampVerlag. BIBLIOGRAFÍAKLAFKI, Wolfgang. (1987). “La importancia BALL, Stephen. Foucault y la educación. Disci-de las teorías clásicas de la educación para una plinas y saber. Madrid: Morata, 1994.230 R E V I S T A E D U C A C I Ó N Y P E D A G O G Í A V O L. X V N o . 3 7
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