Terigi curri cap 1
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Terigi curri cap 1 Terigi curri cap 1 Presentation Transcript

  • .I ISBN 950-4b-0738-~9 789504 i 607380
  • Título: Curriculum. ltinernriospcrc aprehender un territorioSaberes clave para educadoresSnntillonn/ ArgentinaDirectora editorial: Hermínio MéregaDirectora de la colección: Graciela FrigerioSubdirectora editorial: Lidia MallalomoEdición: Marta CastroRealización gráfica: Leo Malinow ~ Asociadossubgerente de producción industrial: Gregario BroncaEste libro no puede ser reproducido total ni parcialmente en ninguno forma, ni porningún medio o procedimiento, sea reprográfico, fotocopia, microfilmación, mimeó-grafo o cualquier otro sistema mecánico, fotoquímico, electrónico, informático,magnético, electroóptico, etcétera. Cualquier reproducción sin el permisn previo porescrito de la editorial viola derechos reservados, es ilegal y constituye un delito. En memoria delprofesor Marcelo Mele© 1999, Ediciones Snntillnno S.A.Benzley 3860 (1437) Buenos Aires - ArgentinoIsBI1: 950-46-0738-1Hecho el depósito que dispone la ley 11. 723Impreso en Argentino. Printed in ArgentinaPrimera edición: octubre de 1999Estelibro se terminó de imprimir en el mes de octubre de 1999,en lrnpresiones Sud América, Andrés Ferreyra 3767169,Buenos Aires, República ArgenHna.
  • lndice a" .:.. e-íNDICE .e.-.Prólogo 9 -- e- o,Agradecimientos 11 G- Q.Introducción 15 t-Capítulo 1 ~ Conceptos y concepciones acerco del currículum 19 e Concepciones ccerco t1~1 currículum: multiplicidad de sentidos, 19. En- a cuadre histórico: 105 sentidos del currículum escolor, 29. El sentido de los a sentidos, 48. , (l , Capítulo El currículum La transmisión 2 y los procesos del conocimiento de escolarización socialmenle del suber significativo, 52. Una pre- 51 , t gunta que le concierne: ¿Cómo se fabrico el contenido escolor", 64. La construcción de los materias escolares: análisis de cosos, 71. , t , Capítulo Poro entender 3 el currículum escolar 81 , El carácter prescriptivo del currículum (o ¿niveles de análisis de , t qué?), 83. Elección de la escalo de trabajo (o ¿cómo se definen los , niveles (o ¿cuóles de unálisis"), son los lógicos 87. ¿En qué consisten de los procesos los procesos que tienen curriculares? lugar en los ni- , veles definidos ? ), 89. Hipótesis que complementan lo hipótesis de ~ especificación, 103. Capítulo 4 Conceptos paro el análisis de políticas curriculares 115 Políticos curriculares y concepciones subyacentes en los procesos cu- rriculares, 117. Los políticos curriculni es en el morco de los reformas
  • Lurricuium PrólogoCapítulo 5 PrólogoEl curricu/um y la institución escolar 137Las reformas "basadas en la escuela", 139. El modelo de reforma vi- Curricu/umes una noción con historio y multiplicidad de sentidos que despiertan •gente, 144. Paro seguir pensando sin mistificaciones: límites y pro- distintas universos representacionales. Como toda palabra eleve, invita a recorrerblemas de la versión vigente del modelo de reforma "basada en la es- interesantes geografías simbólicas, obriéndonos las puertos a variados territorios.cuela", 145. El cambio de las escuelas como cambio cultural, 150 Importa, entonces, conocer los códigos; cuando 00 las tenemos, la palabra pue- de convertirse en sinónimo de clausura y encerrar, o reservar para unos pocos, elCapítulo 6 acceso a sus sentidos.Consideraciones finales sobre el trabajo docente, la formación docen- Creemos que la problemática curricular no puede ser de acceso reservado. Por sute y la problemática curricular 157 importancia en el diseño y transcurso de 105 trayectorias escolares, 105 educa- dores no somos indiferentes a su trama, ni o su textura, ni a su letra. Por esa misma importancia, lo curricular requiere una desmitificación.Bibliografía y documentación. citadas 165 Lo manero más eficiente de desmitificar la noción es aprender y aprehender sus re- covecos, sus llenos y sus espacios en blanco, revisando sus sentidos, onolizando sus textos y escribiendo entre sus líneas. Sólo de este modo el concepto perderá su carácter hermético, mágico y casi todopoderoso, para ser lo que necesitamos que índice de gráficos y tablas seo, lo que es, un organizador de los prácticos cuyo efecto, impacto y modalidodes de desarrollo dependen significativamente de sus intérpretes, 105 autores de lo cu-Capítulo 2 rricular cotidiano, 105 que transmiten los claves, los que enseñen las notas, los queCuadro 1. Las características del contenido escolar 71 don la nota, los que no deben quedar en silencio, los educadores. Flavia Terigi nos propone un texto paro que podamos apropiarnos de los sen- Capítulo 3 tidos de lo curricular, ofreciéndonos elementos paro posicionarnos. Para ello Grófico 1. Diagrama de base 90 nos informa sobre los matices entre sus teóricos, nos descubre las tensiones Gráfico 2. Los procesos de aplicación curricular 91 presentes en los decisiones, nos narro los entretelones de 105 debates, nos Gráfico 3. Elcarácter excluyente de la lógica de lo prescripto 93 cuenta 105 diferencias presentes en las experiencias internacionales, noigno- Gráfico 4. Los procesos de disalucián curricular 94 ro lo especificidad de nuestras instituciones y siempre nos lleva o pensar en Gráfico 5. La ineficacia absoluta del currículum prescripto 95 lo influencia que todo lo anterior tiene en nuestras prácticas concretas. Gráfico 6. Los procesos de especificación curricular 102 En un análisis que abarca el nivel macropolítico sin omitir lo importancia de comprender y elaborar micropolíticas escolares, incorporando 105 aportes y Capítulo 4 referencias bibliográficas de distintas corrientes de pensamiento, el lector Gráfico 7. Consecuencias políticas de las concepciones sobre la encontrará o 10 largo del libro consignas de trabajo que facilitan su recorrido; especificación curricular 119 incluyendo experiencias cotidianas, sistematizando saberes, el libro de novio Terigi nos ofrece múltiples modos de poner nuestro propia impronta sobre la producción curricular. Sin dudo, una ocasión para aprender y para enseñar.
  • · ;~.~-~---- .. ,*,•• ;~ CAPíTULO 3 35 :¡di Para entender el currículum escolar "¿Qué es el curriculum? ¿Qué clase de cosa es poro que podamos tener teorías acerca de él? los teóricos del curriculum suelen contestar preguntas Como éstas mediante una definición del mismo. Normalmente, comienzan revisando las "i;,JI definiciones alternativas existentes poro, uno vez hechos los distinciones que it.. creen pertinentes poro conseguir uno cloro comprensión del curriculum, enun- ; c¡1a cior uno definición" (Kemmis, 1988, pp. 27-28). ,t~. f:~fD :J. cc. -:..a til !j8 ~j) -ji j- I ¡ ~ El campo del curriculum presenta, según hemos visto en el primer capítulo, una situación que hace complejo la torea de abordar su anólisis. Par lo mismo, es ne- cesario proponer c<;!tegoríos, formas de eotr.Q.Q.a a la pr!:.ducción curricular, que hagan posible intentar su abordaje. A este propósito nos abocaremos desde aquí. @_._-------------~- I 1 En un sentido general, este capítulo SigUE el esquema de dos capítulos integrantes de mi trabajo Diseño, de- o sorrot!o y evaluación del curriculum, citado en e! capítula 1: "¿Qué clase de cosa es el curriculum esco/or?"y "En busco de comprender el currtculum es cclcr". Sobre este Esquema ürísrco, se han reefoborodo muchos de los con- ceptos utilizodos por entonces, aprovechando la experiencia ocumulado en el uso de 105 hipótesis que aqut se vierten, tanto en lo capacitación docente como en el análisis J la elaboración curriculares.
  • Curriculum --_._-------~--- ---_ ..-._ ... .. ,-- _.- .... - .. _--- Fnru ~ntender ~I cumcul/lOJ escolor ., «, I i¡l " !~ -----·------~·_------------------------- ~I I 1, ,.Nuestro trabajo consistirá fundamentalmente en proponer un conjunto de hipó- ~ El carácter prescriptivo del curriculum (o ¿niveles de ~tesis acerca del campo y del concepto mismo de cuuicutum, que nos permitan análisis de qué?). El primer sentido que tendremos presente poro traba- a,introducir un orden en el abigarrado espectro de conceptualizaciones y desarro- jar sobre el curriculum escolor "a sido lino constante o lo largo de nuestro tra-llos actuales, que nos sirvan como herramientas paro comprender, tanto este ~ bajo genealógico: la identificacíónd~1 curr;culum con las prescripciones acer-complejo objeto en que se ha convertido el currículum escolar, como la produc- ~ ca de la enseñanza. Lo que se prescribe puede ser variable en lo que respectación que se ha reunido en torno o él, y que nos permitan tomar decisiones prác- a diversidad y detalle, pero el mínimo común denominador de un curriculum es ~ticos y justificarlasAl mismo tiempo,de construcción razonablemente. debemos de hipótesis, mantener boja una mirado para no acabar identificando vigilante nuestro 01 currículum, proceso) bien i lo prescripción sobre •.• T2do curriculum este punto. acerca del conlenido de la enseñanza. propone uno I2rescripclon Debemos ahora selectivo avanzar de ,~ Q- C- .rcon los textos escritos, bien con todo [o educativo, es decir, con los polos de una los contenidos de la enseñan2,o. Como lo hemos analizado en el (}dicotomía que tiene consecuencias teóricas y políticas que queremos evitar. .J cnpítulo anterior, lo rescripción no abarca todos los contenidos culturales -es (- -Compartiremos desde aquí la tarea de construir un concepto de currículum que materialmente imposible- y tampoco los contenidos objetivamente principales (L ,.logre simultóneamente: -esto no puede sostenerse después de lo crítica ideológica de que ha sido obje-1) no reducirse a los textos; to el curriculum escolor-: El concepto de currículum nulo permite, como vimos, t~ (~2) no escurrirse3) generar en todo lo educativo; criterios para discriminar, entre todas las problemóticas que han ter- e/ análisis lo .!lile se selecciona de los procesos de selección. en lIn curriculum ~ue <e exclu~e de él constituyen las •. ~minado por caer bajo la esfera del "currículum", niveles de análisis, pertinencia dos cnras de lo que Gimeno Sacristán identifico corno determinado proyecto cul- (;. s,temática, etcétera; ¡J- turnl (Gimeno Sucristrin, J 991). Mós allá de que podríamos discutir lo univoci-4) generar criterios para evaluar críticamente el campo, recuperando los apor- dad de ese proyecto cultural, 11 volar del señalamiento de Gimeno reside, para tJ.tes de la producción existente y señalando vacíos que deben ser cubiertos por elestudio, el desarrollo y la investigación. nosotros, e2.... ue enfatizo el carácter snciolrnente det"rminada de lo selección t:r~ de contenidos que configura mínimamente un curr;culum escolar. "El cutticulun:Todo este capítulo esté destinado a elaborar ese marco comprensivo. Para lo- es uno apció,., culí urnl, el proyecto que quiere convertirse en lo cultura-conte- tigrarla, el problema fundamental que debernos resolver consiste en que -como fr· nido del sistema educativo [ .. J" (Gimeno Sacristán, 1991, p. 40). "la culturohemos sugerido- los diversas cuestiones que hoy se incluyen boja el término que imparte la escuela encapsulada dentro de un curriculum es uno selección C:r"curricu[um" corresponden, en rigor, a niveles de anólisis diferentes. Pero: le- ¿Niveles de anólisis de qué? ¿En qué estamos pensando cuando pretendemos característica cultuloI organiznda del cutriculutu no es uno mero selección y preseutcdo también en forma de contenidos singular. El proyecto yuxtapuestos o ¡r Idistinguir- ¿Cómo se definen- ¿Cuáles analíticamente son los lágicas esos niveles? esos niveles? ¿Cuáles son? -si los hoy- de los procesos que tienen lugar en los ni- ~ desordenados, En particular, sin criterio intereso alguno ret-ener [ ... J; (ibid., aquí la CUf!~t¡ón p. 90) relativa a quién toma las (í f) e I Iveles definidos? decisiones a nivel de la polít~ca curricufar, y dónde y cómo se las toma. El erTrabajaremos desde aquí los desarrollos que nos permitan abordar estos pre- tema, resuelto en la literatura clásica a través de la enumeración de las ,r-guntascuperados,opinión, y tomaremos contribuyen como estrategia con el fin de explorar a lograr lo comprensión de trabajo y ayudar lo discusión a esclarecer que estarnos aquellos de los sentidos buscando. que, en nuestro re- fuentes sabe, culrural del curr iculurn, la respuesta que constituye clásica resulta en realidad a la pregunr« t~áo curric~lu.m?JI, u¿C~m" mucha estr;b~ más complejo. se de;~rmina :el proyecto en señalar fuentes Como se oara .r ~ .
  • ,h sible extraer metasy contenidos curriculare •. SI, es pOSIble t u el< raer los" ,e s o. Un ejemplo dBdi.posicione. sumamente específica •• oil,lo.:: [onteilic!os¡; ron porque .e. t an def,nldos . . de mane. ra unívoca. Las consideracíones que vení- Bá.icos Comunes que el mismo Minisietioeíaboróy que el:[oilsejo Fedúti(!, i¡Jt~mas haciendo en esta obra deberían permitir a nuestros lectores comenzar aprobó para la República Arfentiná. ;I.<a dudar de esta univocidod.La. contradicciones inherente. o los procesos El lector puede consultarlos en las bibliotecas.de las escuelas. :t.... urriculares c en el nivel político nos permiten cue.tionar la el<i.tencia de ." ¡unas fuentes del currículum. T • Consigna de trabajo ,. " - .. ,~ .. ; ., "1 i; ·~·<t~t .-,,"" - .,,·:t.., ..I:I.:-.,: ..••.•;.:; .. ; -~ (" .~.~ . j);~!J;:-¡-IO(;,;:ll,,> j.. . t •• El carácter de la prescripción acerca de la enseñanza es ,"" ;f·· :j:,-,,:;. ~. ,,~ :.. , .• " , !~,;:i:t~ "1 .::it;~.~~.).i,;;;~~¡.1~ :;l:" ,¡ r:-1.~ p,: ;.t --;~·J::~~~tfYJ~Á:~~.?~; -~::;:!";: variable, Lo que se prescribe puede ser variable al menos en dos sentirlos. Busqu: los tres últim~s diseños curriFuloresporala.escuelaprimoriaylo paró ,~. la EGB elaborodós en su jJfi~d¡¿-d6~;p~¿CiritiJt~~dlií~; ió1"aTca;¡~~r(]e}iii "). Por un ledo, sus componentes son diversos, ínimamente, se prescribe sobre las prescripciones en los dos sentidos especificados aquí, ¿CiJáles son sus cornu- ,. finalidades y los contenidos de la enseñanza; pero en general el curriculum se neS denominodores? ¿En torna a qué cuestiones se encuentran las principales extiende sobre otros cuestiones, algunas de las cuales, de tan recurridas, son ya diferencias? . ...... ... . " " . .... " , ±;:- Tal vez se dé elcoso de que algunas modifi¿;i:lóÍiú cu"ft;culatd hÓyaií cahsistic materia obligudo en los procesos de diseño curricular. ,,~. ::9 do, en rigor, en mayores especificaciones de los cómponentes presentes en el Cuc 1m m fE • i rriculum precedente. También puede encontrar cambios. curticuínres vinculados. n • ::,;;;~~,~~~~1~·~~~.~ ,,~, """""""" can la definicián de nuevas cu~si;~nú a espéti(¡cot. Por ¿/tima -y sin que esto agote las posibilidodes-, puede hobef~luirid,jq~~íór Eb;;bi6sYe ¿~n tájtdl~¡," ~,:!~abajo los criterios de especificacián .. Anolice cada casa;:.Trate deencontrár rczcnes.. t~:G ~:r;JfJJLe praponemos analizar algunos textos clásicas de d.ise~o cur~iClllar con el fin para los ca~biosy continuid?des qu~ identifiq~e en~! on?/isis,. ;h ·.~dt : .:·oi-éie a ro;<imarnosoeHos "mate~ios obligados" del diseno CUrricular. • /::~~~8~it~~:fo~t~;tos de Iyter, Principios básicos del currlculo.j- Toba, Elaboracion .. ::8 ~ ~:!il~~;dJI¡cMrftLio:::rl . . ,," Es claro que las prescripciones pueden tener alcances diferentes, lo que deja ~. ~AY~¡¡Ú.t¡Jlk:~,l~::~ ~.1;:;·!j"c_:L:,",~:_._.~ _._. ...•.••••• ". .. cbiertulc posibilidad de encontrar -al menos fo.rmalmente- márgenes variables ¡r{7f!IJe;70~J{;dice~de arnb9sf,e~~?~ . .I~~n.tifi~u •• l~s,cinco preguntas en torno o :·d. [~.:l,!~hT~~Óíe;iYlet,jiganizds·u exp~s;eión. Identifique/as partesy subpartes .de la de definición a cargo de los actores, ,e ~~MfpFJmi;¡¿ió;; d~ taba, qiJesbn~t~osl~ntofpQs~S en lá e{oQaración del cUrrl~~la. ~ ••• Para no confundirse: el curriculum no equivale al docu- Cc. • ~d~liD?"¿La5.teinas que trabaja Tyler eston contenidos en la prapu~sta :e Taba. o De :l;;.::qué.m.oné[~?¿D,~§ cuestior~~~~reg9Japa,?.1 [,,:,,1 ~6~oL~b~s respuestgs, pl?ntea tyle~IOno, De ,acu.erda ¿cuáles son Ics cuestíones comunes que, o JuiCIO de mento escrito, rrafos precedentes hemos El lector pasado habrá advertido de las prescripciones que, casi sin querer, a los documentos, en los pd- El ti- ·c:. e.. ,_ o~:~,Y~¿to~~aJtd;e~;iiebe ei (j15~~ó cubrir o-:¡.>t::·tj~>t~,iJ" / d~iJtt~friculiJm? po de consignas nuestras que le hemos propuesto consideraciones refieren en todas y los ejemplos los casos a los documentos con que hemos ilustrado escritos, ~~. El carácter de la prescripción acerca de la enseñanza contenida en el curriculum Esto en modo alguno significa que identifiquemos el curriculum exclusivamente (:)::-9 con los textos: existen rescripciones que na se vuelcan en los documentos es. es variable en un segundo sentido: en el nivel de detalle con el que se define en- :c::it da una de las cuestiones sobre las que se prescribe. Aquí encontramos desde critos, sea porque se conserva cierto grado de pugna en la definición de la preso cripción y se omite definir por esérito olgunas cuestiones, seo por problemas enumeraciones muy generales hasta disposiciones sumamente especificas. ;,;+-:e . de traducción de intenciones en textos, seaJ.l()~lo ,que llamaremos "tradi.c~n Tomemos un componente dercurriculum, como los contenidos escolares. ocumulada", que determina que algunas cuestiones se reproduzcan más allá iljt de los cambias documentales.. -.f" ...: . .," " . ~;:9 Un ejemplo de enumeracio~e~ muy generales son los Contenidos Mínimos Si todavia nos movemos en el terreno de los documentos es porque, hasta que para la enseñanza primaria que el Ministerio de Educación de la Nación ~~ ....• ~;~;- ;. ;;a~ejó para s~s escuelas hasta 1978. avancemos consideraciones un poco más en el análisis, con resulta mós sencillo ilustrar nuestros
  • .~ j;) a 1 .~ , ;j ~ •el >U,--$_"2_:~_" __ C_urr_ic_ufu_m _ Pnr n entender el curricu/um escolari: un documento. Debe quedar cloro que no entendemos que lo prescripción se ~ Elección de la escala de trabajo (o ¿ cómo se definen los t 6 agote en lo documentación escrito donde se establece qué enseñar (o cómo, o •• niveles de análisis?). Después ,..... de haber establecido el carácter presc;rip- cuándo, o ... ). •• tivo del ClIrrieulum, nos intereso introducir ahora lo ideo de que lo rrescrirto no se e .... Para -- detenerse a pensar: el sentido del currículum no conservo de manera estable o lo largo de los procesos curriculares, silla que se es- - se agota en las prescripciones. Además de no identificar lo pres- pecifico por medio de acciones transformadoras que contribuyen o redefinido en -. cripción con los textos, debemos enfatizar que el sentido del currículum no se . u 22. serie de ámbitos. Usted, codo docente, tiene que ver con ello. l agoto en los prescripciones. En este sentido, plantearemos aquí el análisis de Los redefiniciones de que es objeto lo prescrirto se pln,,"on, en determinados t lo que 1I0m~:emos "procesos c.u:ri.c,ulares u , entendiendo por tules ~s procesos)) ¡ momentos, en representaciones concretos gue aguí f1ommemos objetivaciones. t- . de cceptacíen, -- rechazo, r adafinicién , que se operan ~ sobre lo prescnpto y con- Definimos los objetivaciones como representaciones más O menos formalizados t tribuyen a transformarlo. de las transformaciones que va experimentando loprescripto o lo largo de I~ t El análisis de estos procesos curriculares, que realiwremos o lo largo de este procesos curriculares. Esas objetivaciones son, parafraseando a Gimeno, "las t capítulo, do del currículum ofrecerá numerosos o los prescripciones ejemplos de lo imposibilidad fOI moles. de reducir el senti- fotos fijos tangibles de un proceso curriculum, pero el estudio y comprensión que los enlozo. de éste tienen Reflrjan ~n cierta qlw fijarse medida en el proce- el - Q;. Poro el análisis de esos procesos, 10Eescripto es un buen punto de partido. Se so~tos" (Gimeno Sacristán, 1992b, p. 159). impone, no obstante, uno nuevo odvertencio: decir que es el punto de partido LO e l hipátesis de trabajo que seguiremos aquí es que Ir; pr ocesos curriculares poro el análisis de los procesos curriculares no equivale o decir que es el pun- pued en comprenderse mejor si se realizan recortes de escala udecuudos a las di- l to de partido de los procesos currlculor es. De hecho, eso prescripción es en sí ferentes objetivaciones de lo prescripto y se nnuliznn las dinómicas operantes en ~ mismo el punto de llegado parcial de un complejo proceso de eloborocián: "el los nivele. que resultan de esos recortes de escala. . U comino que llevo a la formulación de una propuesta curricular es mós bien el Las objetivaciones son varias y diversos, y el establecimiento de algunos de ellas n fruto de una serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicación de como puntos para hacer un recorte de escaln es unn decisión que hemos loma- ~ unas principios firmemente establecidos y unónimemente aceptados" (CoII, do con fines analíticos, y sin que esto excluyo la p osibilidud de que nuestros lec- {J 1989, p. 29). tores añadan otras. Aquí doremos prioridad a tres objetivaciones: Pero además, en el nivel del aula ya hay un profesor, como señalo Contreros llos diseñoscurriculor es. e Domingo: @ 2. los planes institucionales; j, lo planificacián que realiza el docente. 0 (¡-)-[-.-.-]-e-s-t-a-¡-d-e-a-d-.-q-U-.-.-I p-r-o-f-.-s . o-r-y-ll--.-s-tó-ll-p- -r i-cll-n·d-o-~:-=~:-ul-u-n-I,-d-e---- Los tres objetivaciones contienen prescripciones acerco de contenidos de la e I 1,15 que en las clases ya hay un curriculum funcioncndo, trastoca todo el enseñanza. Suponemos ligazones entre ellos, pero In nolulOlezo de esos ligazo- c;- nes es algo que se hace necesario discutir. Por elmomenl.o, pr oponernos enton- €r planteamiento es en reali#ad tradicional el "Jnto del terna. de partida: lo que se supone no tenemos nunca que era el final, primero un currí- ces una aproximación 01 curriculum que trote de captar los LJpnsforrnaciones de tr I 11 ~~ e I 1/ los prescripciones en tres escalas: culum y luego intentamos imp lnntnrlo; lo que primero tanemos e. un •• I - lo escala de la gestión política; profesor desarrollando un curriculum, - lo escala de la institución escolar; 6t Contrrros Domingo, 1990, pp. 278-229. - lo escalo del aula. ---------------------------------- e I;r ·1
  • loumCUlum 39 ~ t¡¡Cómo Il.gomo. oquí.a a id.o d •• scola? Es nee •• orio que no s ext.ndamos .n la pr.- zado nos han abierto la posibilidad analítica de realizar recortes de escalo ade- 1" :_l se ntación d. ,este eoneept», para poder estobl.c.r luego en qué se ntido propondr.mos cuados a las diferentes objetivaciones que se van nroduciendo I t-; en os procesos -,;-qu •• 1 curriculurn ••• sp.cifica en dif.r.ntes recortes de escala que pued.n reconocer- curriculares. Preseqtaremos ahora los tres recortes que proponemos: ~f se por, /ils objetivaciones que producen. - los diseños curriculqres constituyen la objetivación de la~ políticas curricula- r;5 Nuestro concepto de ".scala" .stá tomado de! que expusieron Elsi. Rockw.lly [us- res y permiten un recarte de escala a nivel político; :" taEzp.l.ta al d.finir t.óricament •• 1 abordaje de la vida cotidiano.n la .scu./a. " ¿tlI. - los planes insritucionales constituyen la objetivación de los proyectos de las ,r-~ ¡i~Par" atializar la .scuela, no como un obj.to deducib!« de una normativa o d. una escuelas particular~s y permiten un recorte de escala nivel institucional J:::8 ,;; teoda ,;sino en .1 semido d. su exist.ncia real (Rockw.lly Ezp.leta, 1992), la in- TI - por último, las planificaciones de los docentes definen preoctivame~te el_;;3 ·.¡¡....v.stigación .tnográfica hac. un rsccrte específico de .scala ~.I de l« vida cotidia--~. trabaja pedagógico que se lleva a cabo en el aula y que autoriza un recorte a ~ "c>na:en la escuela-, que es el recorte qÍle permite acercarse a la escuela (o mej(J~/l a nivel áulico,:;::lt ~(, las escuelas) en su existencia real. En el recorte de escala que realiza el investiga- A los tres objetivaciones propuestas por nosotros, Gimeno Sacristán añade otros dos: i1Jdorj,el trabajo de investigación en cuanto tal busca I~ reconstrucción y compren- los materiales curriculares (libros de texto, guías didácticas, etc.) y lo que los profe- ;,i) ,,r, sión d. su lógica. UtI.upu.sto [uerte es que .1 obj.to que s. r.corta d •• st. modo sores exigen en sus exámenes o comprobaciones (Gimeno Sacristán, 1992b: 1, p_ 159), -¿ :;.:.tiene una lógica, y que ésta no es unQ "regta" evidente ni deducible de un deter- ,~:8 Nosotros preferimos tratar aparte lo que Gimeno llama "materiales curriculares", ",. óD tJ; minontssxt.mo ,real, {l~ .debe r.con.truir existencia material (lo norma, la t.orío) de las escuelas sino qu., dada lo profunda se por medio de un trabajo concretas. que s. acerque diversidad a las formas d. d. lo porque curriculares, En cuanto en rigor corresponden los proyectas a lo que los profesores a un circuito de las instituciones diferente escolares exigen en sus exámenes del que enlaza y eltrabajo las políticas del aula, a comprobaciones, ha- ¿~:$ Desde ese recorte de la vida cotidiana, se establecen relaciones con ofros recortes de .... ,,1M-. .:-, rJI·"~~cata;que ~Qnlos contextos soda/es)las secuencias de interacción: "Este marco [la ce unos años lo consideramos zaremos a escala involucrado de aula, y por eso, aunque en los procesos puede reconocerse curriculcres que anali- que las evaluacio-~. ,-,-::.11!:jD3:.--:-:,8 ~iílida-"otidiaha].es p.,~~ayoresi~ punloae párlidáiíééésari,;eíi se trabaja con los conteztos ambas-direccion.s. sociales que inciden en lo cotidiano, ¡,..j"~té!,·Ji~inan lo explican, y de los cuales se tien~ referencia¡ o $1 trabaja en lo cotidiano, o ,por la memoria o tradición oral o documentada. "~:secuencias de interacción, Hacia lo micro, se recortan unidades menores del discu1"5oo de la práctica social, deli- lIacia unidad •• que lo de- eventos, nes son objetivaciones objetivación nos conduce Hoy, en vista de la creciente desplazamiento , diferentes a analizar del plan docente, una misma di nómico articulación del sentido del curriculum de lo que se debe e habra de evaluarse, - poner la mirada entre curriculum I nsenar a o que la cuestión de la evaluación como problema curricular tie- , lo del ti en una u otra • Ii ra l(1JO nu ICO_ y evaluación, y del mitaciones que son necesarias para poder distinguir lo significativo de la acción coti- ne que ser analizada también en el nivel político.---,-:1) l¡ dianaI.(R~ckw.I, 1987, pp. 27-28). (Fu.nte: Tetigi, 199J, pp. -4J-45.) Enfatizamos que nada impide que el análisis sea tan complejo como se quiera,:-:1) ?;,,1.:~~;)?~~~~·:"~~:"···: :; ; :-c__ No obstante, y sin descartar la importancia de los niveles escalares que se pro- Las ideas que hemos expuesto nos han permitido reconceptualizar los problemas pongan, entendemos que lo crítico en términos d. nuestro análisis es el conjun-7,38 involucrados en el campo del curricu/um; no tanto por un procesa de traducción to d. hipótesiscon que se pret.nda dar cuenta de la dinámica que siguen los pro- directa (del tipo "donde dice escuela, léase curriculum"), sino sobre todo por ceso. curriculares en cada recorte de escala, cual.squiera que éstas sean, lumorierode plantear lasproblemáticas.Losplanleamíe-ntOS que hernoscncü-. ¿En qué consisten 105 procesos curriculures? (o ¿cuáles son las lógicus de 105 procesas que tienen lugar en los 2 Las concepciones esenciolistos vigentes en la investigación sobre /0 escuela quieren ro institución e~cofar -es decir, quieren deducir aquello que pretenden- o portir, o bien de lo normativo que supuestome)¡te la niveles definidos?). El punto que iniciamos aquí es central en nuestro define} o bien de teorías que supuestamente la explican (véase une crítica ai procedimiento de deducción de unétisis. Comenzaremos por discutir dos opciones de conceptuo,lización de los /0 escuela en Ezpeteto, 1986), procesos curriculares o las que se ha recurrido relativamente en la literatura,
  • r.J ;] J~_4_o_---_- __ C,_mi_cu_lun_, ~ PUlO cntpl1rler rol cwricutun: ~:srnl/]r I ------ ._--- ._---------- f" 1 i: distinguiéndolas entre sí -yola vez, de la conceptuolizcciónque propondremos en cado uno de los niveles de escala identificados. En esta perspectiva, la pres- ( nosotros- en cuanto 01 tipo de lógico que proponen para explicar lo dinámica de cripción acerco de qué enseñar se conserva en los tres niveles de escala; las in- los procesos curriculares. Partiremos de un esquema de base que nos permitirá t tenciones políticas respecta de la enseñanza se expresan unívocamente en los , (, retornar la cuestión de las ligazones entre los recortes de escala que abrimos en el políticas curriculares, se concretan en los proyectos institucionales y terminan apartado anterior y que nos servirá para graficar los consideraciones que siguen. por reo/izarse en el trabajo áulico. Dicho de otra manera, según esta interpretación tenemos una prescripción ex- t Gráfico 1 { presada en un documento escrito general a nivel de lo político, que se concreta Diagrama de base un tanto a nivel institucional y termina de aplicarse a nivel del aula. Que se "upli- t I NIVEL DE LAS pOLíTICAS CURRICULARES ca" quiere decir que, si bien se realizan algunas modificaciones, éstas son sólo ( NIVEL DEL ACCIONAR INSTITUCIONAL ajustes vinculados con las condiciones más concretas que caracterizan o coda ~. nivel, y no transformaciones operadas por fuerzas presentes en esos niveles. NIVEL DEL TRABAJO DIDÁCTICO EN El AULA 4- Esquemáticamente, mostraremos lo hipótesis que estamos exponiendo de lo si- Aquí se representan de manera esquemáUco los tres recortes de escalo que hemos proPUl"sto. guiente manera; t Gráfico 2 t- Mantendremos estos niveles en las consideraciones que siguen y comenzaremos Los procesos de aplicación curricular t- la discusión de las opciones de conceptualización de las procesos curriculares. t- Estas opciones deben entenderse como hipótesis, formulcidas en el plano teóri- t. co, acerca de los procesos que tienen lugar en cada recorte de escalo en rela- t- ción con el curricu/um como prescripcián para lo enseñanza. En principio, queremos destacor que, aunque aquí presentamos esos hipótesis tr como mutuamente excluyentes, como siempre que se mcnejun clasificaciones t:- ¡~ para categorizar procesos sociales, tanto los procesos concretus que podamos t: estudiar como las producciones teóricas que podamos consultor serón, proba- ~. blemente, irreductibles a estos categorias absolutas. No obstante, trataremos ti;: de mostrar cámo, con matices, reservas, etc.,.lashipótesis que propondremos ti: aquí sirven para mostrar, por vio de sus oposiciones, el sentido especifico que los rpclal/gu/es representen 0 prnc;pciófI. /.05 flechas indican (05 procesos de cplíroción CIIrrrclI- te queremos dar a la comprensión de los procesos curriculares. • La hipótesis de la aplicación (o la eficacia absoluta de ter. Porle, de /0 presaifin-nn d~ 105 niveíes de escolo-, "posun" par el uivel de escalo de que se cr trot e y "llegan" a una {ase oosí eriar de aplicación curricular, en la el/(J lo prf!orripto reaparece la lógrca de la prescripción). Una primera posibilidad es sostener la ti: modificado ~ól(J En (érml"O_~ df su propia adaploció, al nivel d« escnín, Lo mismo que encontf,j- cr C*) eficacia preponderante de lo prescripto por sobre todos los factores . ~---------------~"~ que operon haO/os en lo cscoín de lo pol/flcl) opfjenci6n, P.IJ 1,., escoto del aula. es In que encontramos, tras nlguno5 ajustes que posibiliten su e I ~--;- J Este anóHs;s, elaborado por p,im,.,a vez en 199J, {ue retomado en diversos ómbilos para pensar los políti- e:- cos sobre e! curriculum. Entre eüos, noS interesa destacar la Dirección General de Pa.neomiento del Ministe- 8t l En lo interp~etoción que estamos discutiendo, lo prrscripto es coda vez más - rio de Educación de la provincia de Lo Pompa, que nos permitió ;nclu;r estas re{le:áones en un documento P" ducido poro los "[ornodos poro lo Construcóón Curricular" (Lo Pompo. 1996). concreto, mas tongrble, pero es srernpre igualo sí misn.o. Cambio sólo la nece- er " En los gráficos que siguen omitiremos el nombre de cada nivel pa,o nI) atiborrarla rep/esenlndón,ya 7ue agre- sario paro su propio realización. garemos otros elementosj pedimos al lector que retengo los nombre.!! del eSQuemn de base vnro lo ;lItprnr"tnritÍn
  • ¡¡ ",~igunos autores proponen la aplicación para las fases experimentales de un eurrieu- Gráfica 3 41 n; lum. Véase, por ejemplo, la siguiente cita de Avolio de Cols: "La fase de puesta en El carácter excluyente de la lógica de lo prescripto ,;,¡, marcha del curriculo se refiere a la tarea que se realiza en cada esclielay que se con- ... _ ~.-._._-_ _ _.- _---_._---- .._.__ ._-_ ..__ __ _.- - :c¡Jilí;eta en las experiencias de aprendizaje que, realizadas por los alumnos bajo la J;lt1l>rientacián del docente, permitirón alcanzar/os objetivos propuestos. ":~Existeuna puesta en marcha .xp~imental, realizada en pocas escuelas, con el pro" ·i:i,1·pásito de revisar críticamente y perfeccionar el currículo, elaborando al mismo tiem- .í.!r po nuevosmateriales, los qúe también serán revisados. "E: De los resultados de esta puesta en marcha experimental se derivará una aplicación d,¡ más generali2ado del currículo. , La fase de puesta en marcha permite que el docente brinde su aporte en la elobora- cióndeicurricu/o, ya que o .Ile corresponde planificar más concretamente las situa- En este caso, /05 niveles de escota se esfuman, poro fp.presentaf que el desarrollo de lo prescripto ,,l"ciones de aprendizaje, sobre ia base d.e los lineamientos recibidos. Además, como re- tiene fugar o/margen de ,las lógicos operantes en/a .s niveles de realización. ,;"sultado de las experiencias padrón sürgir sugerencias, q.ue a través de los adecuados :i4¡~;:-canales e comunicación, d llégaráiJa los eláboradores del currículo y constituirán un Desde luego, es difícil encontrar planteas tan extremos corno los que estomas ¡ .•jl;v,alioso· aporte para su mejoramiento continuo. mostrando aquí. Como sostiene Reid, "ningún planificudor de curricu/urn puede ;",,(0 tarea del docente, den,tt~d~,ta~a.i!Scuela, consiste en a!2¡tar los lineamientos detallar totalmente de formo creíble lo que debería hacer un profesor y mostrar- : ":/; . , . ,...""::,""!~;:~ !:;:_~-.~:ri~~,; i/-:~W~,~rn~. :,;;-.":, :.,-~:.: tk¡recibidosy planificarsu,aplicacióri,"al m,smo tiempo que ejecutar/o, evaluorlo y le cómo hacerlo adecuadamente en su prnpin clase" (Reíd, citado en Contreros .>: , :iU;;;brindar aportesquesurjan de la puesta en marcha. Domingo, 1990, p. 228). Sin embargo, no es difícil encontrar un aire de familia :;<~~, .: /--:, ~ ··..fl:~+.:~,:~_~.,.,.~:.;:_".t:>-,;;~-.,·;,",., ... _ "; G~~Eléxitodepend" e~ÚilrÚJ1eJ1i;!,~,~!L#"-enle!y:a~~!-~iestá motivado y capacitado, en expresiones corno la que sigue: ,},Mna só-lo~uede a¡ií¡~~:~¡~~~1;~;~ní~b~r~J~,sino que puedo contribuir a su per- .:., .- ~, -- :9 ,eccionamiento" , ! j. (Avolio de Cols; 1981; pp. lJ1·lJ2). (f~-E;anólisis previo d~1 currículum prescriptoy de las normas de exce- . , iencía que define, de forma directa o indireCta, nos outorizará a des- ,¡<L.ES interesante b;s~tvá-rque ,esid -G.lltora Umiti:i:,lasacdones docentes a "aplicar .• ,- , ·;"~_:q}f::;~f}tf:: ". :.1: :";~:~{~:I_:; ," :~n::~-"-.;:-:.>" cribir las práctícas de los maestros como desviaciones, variaciones en ~~B1- bien~~el curriculumY:~contribuira su perfeccionamiento". relación con lo que la organización escolar les encarga de enseñar y evaluar.- Ahora bien: este modo de concebir el curriculum supone que los niveles de que estamos hablando (político, institucional, áulico) no inciden en el procesa de PerrellDud, 1790, p. 94. "aplicación", excepto parque marcan las condiciones a las que el curricu[um _._--.---~-----------_.-._~---_.- debe adecuarse. Con esto, se niega que cada una de estas escalas presente Concebir las prácticos de los docentes corno variaciones, más aun, como desvia- una lógica específica, o al menas que esa lógica tenga alguna incidencia en ciones, implica suponer que los sujetas particulares son un factor de incidencia la transformación de lo prescripto, y par tanto se sostiene la eficacia absolu- ocasional, de la cual sería posible librarse paro que lo que se encargó enseñar y ta de la prescript~pararealizarse ídénttcornenteunstc sus últimos niveles de .evaluarse~reolicetal y como.está.prescripto. aplicación, Por otra parte, este modo de concebir el curricu/um supone que és- Queremos terminar retomando las consecuencias de concebir los procesos curri- te contiene los dispositivos para su propia aplicación. culares coma procesos de aplicación para p ens or los procesos de formación do- cente. Si se supone lo eficacia absoluta de lo prescripción, la responsabilidad de la formación de docentes es enseñar o los profesores y maestros o aplicar el cu-
  • (, Pora entender el currículum escolnr ( I--------------------------------------------- {:J rriculum prescrinto, condiciones concretas es decir, a hacerlo en que se desarrolla realizable tal como está diseñado, el trabajo docente a nivel del aula. en los .er.: " .f l Il,er,as POS/Clones ""?" van mucho más alió de sostenerla progresivo diso- ~. fj I ti I ~ lución de la prescnptn. argumentan que los procesos que se llevan a cabo en el En abierta discusión can esta hipótesis, nosotros propondremos aquí: - que cada uno de los recortes cional, áulico) se organiza de escala y desarrolla que hemos propuesto con una lógica específica; (político, institu- aula tienen, cnnst.tuye (o prescripto) per se, tal fuerza el cumculum. que eso que sucede Algunos distinciones y currículum real (es decir, el que finalmente extremos en el aula es lo que en rigor entre cUlficulum oficíal se desarrolla en las , ( - que esas lógicas específicas son eficaces, en el sentido de que tienen efectos l escuelas) s~san en esta hipótesis de disolucl2.n. Ciertas expresiones corrien- . concretos sobre la transformación de lo prescripto. les en las escuelas (del tipo "cada maestrito con su librito", o "yo cuando cie- Lejos de pensar que lo que les ocurr: a las prescripciones en cada uno de los ni- rro la puerta de mi aula hago lo que quiero") se alimentan también de ello. De t veles es, simplemente, un proceso de "aplicación", invitamos a pensar en un pro- ahí nuestra ironía al proponer que el curriculum formal es el "convidado de ~- ------ ceso más complejo, En él, el curriculum es objeto que aquí llamaremos "proceso de especificación -- de una serie de transformaciones cumculor", , coma consecuen- piedra" saparición de los procesos del cutriculum pedagógicos. prescripto Nótese no significa que, en estos que na pueda enfoques, encontrarse la de- un t cia de las fuerzas operantes en los niveles específicos en que se ope:a. Analiza- curriculum; sin duda, hay algo que se aprende (el currículum "real"), pero eso t;. remos unn segunda hipótesis que recorre las reflexiones sobre el curriculum. que se aprende nada tiene que ver con lo que se hahía prescript o, o se define te- Hipótesis de disolución (o el currículum formal como el con independencia de ello. "convidado de pi e dr o " en los procesos pedagógicos). Podríamos representar así estas consideraciones: t- Poro construir una hipótesis suficiente es necesario aun advertir contra otro mo- t do de entender lo curricular, que sostiene los mismos puntos que hemos propues- t.. 1,li Gráfico 5 to aquí -esto es, que coda nivel presento uno lógica específica, que esas lógicas I1 la ineficQcia absoluta del currículum prescripto t l~ son eficaces-e, pero que entiende además que ,a fuerza de esas lógicas es tal que, t. en rigor, es el curriculum prescripto quema que podría representar el que carece la hipótesis de eficacia que estamos frente a ellas. El es- considerando es éste: .. .? G " e ~ Gráfica 4 .. .? G" "l tt ti: los procesas de disolución curricular .. .? G -..¡ e: cr [11 este glótico hemos ""/TI/fiada IrJ5 ~clÓf1gulos pota mostrar fa all~enr:in de lo ¡"esaipto,y en su e: cr .- IUKar hemos colocodo sígnos de interrogación palo mostrar el reemplazo de la prescripto por al- gono ctnse de curricuJum cuyos cOllfenidas en p,;ncipia se ignoran. y que deben rlEl~rrn;narse me- En este caso, las [techos, que f"!presentan {os procesos de lror,s[nrmación cu,,-;clIlar, pmrpn exctusivn- diant e osocesos de investigación de lo vida cotidiana en las escorIas. los [techos uront a! (lora indicar lo ptp.5ellcifJ de ~/(mcl1la5 qw!, en cada n¡vd, define" fa nt escript», ~ig[/ell Ufl eje ho- .- .- También para esta interpretación es difícil encontrar planteas tan extremos co- ~ mente de los niveles correspondientes n los recortes de ~scola rroptl~sfos. Como e(f"clc de f.~l(}5 prof f!- ® 1. 50S. lo pre!icripto!ie vo comprimiendo, Más adelante onotuaremo: . hosto su virtual disolución. la dinámica de cantrol/apropiacián - coracterística -_.__._-._---_ .. - ..... _."-_._.- rl. Eslo, tmns(ormacinnes. mo las que estamos mostrando aquí. Sin embargo, veamos la siguiente cita: .- ~ : I
  • Para entender el curriculum escolar Currículum to, limitar, marcar una dirección. Al mismo tiempo puede habilitar, dando 105 Afirma Beauchamp que "lo mejor que podemos hacer es crear ambientes fundamentos de sus decisiones y definiendo un lugar para la profesionalid d en donde a los individuos les qu~pa la esperanza de obtener axp erlanclas di d a e os equipos ocentes, que comunique una valoración específica en línea de aprendizaje, la tarea del que planifica el curriculum consiste en esta- I con. la concepción político-educativa. En este sentido no do lo mi o mismo cuo I-~~. blecer la estructura fundamental de un ambiente en el que los que apren- qu.er formulación curricular.~:,.1) den puedan tener experiencias de aprendizaje". I Discutiendo esto hpoit eSIS, como Io hicimos con la anterior, . . aquí propondremos.•;1;. Beauchamp, citado en Gimeno Sacristán, J 9920, p. 231. la cursiva es nuestro. que el currículum prescripto, lejos de estar inerme J o a merced , de las f uerzos c pa- . _ -_--- _ .. ---- - .. -.~.--.-- .. - ----J ron tes en . los diversos niveles, tiene eficacia. en la determinación d e Io que ocurre.~ En esto tónica de minimizar la eficacia de lo prescripto, numerosos análisis del en esos niveles. y ello no sólo porque es el objeto sobre el cual estos niveles ope-~ cllrriculu~"oculto suelen desarrollarse prácticamente sin necesidod de referir ran -aunque no es el único-, sino también, y sobre todo, porque contribuye en parte a configurar esos niveles y a pautar su desarrollo .:t~ al currículum formal. Esta manero de entender la eficacia de los niveles igno-••-;j) ro lo especificidad que estamos hablando del curriculum se organizan prescripto no sólo en torno y el hecho de que los niveles o los actores, sus conflic- de • L.a h iF:!ótesis discutido de especificació~. nos ponen frente o un dilema, Interpretaciones el mismo que Stenhouse corno los que hemos ha expresado en.:~.,» tos, etc., sino también -y, en principio, fundomentolmente- en torno o 1.0 su momento del modo siguiente::~:ID prescripto, que tiene eficacia en lo determinación de lo que ocurre en codo r- ei) Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista. diferentes ccerca del cu- uno de los niveles.je)b Queremos señalar los consecuencias políticos de esto hipótesis de disolución. rrículum, Por una parte, es considerado como una intención un olern --- J ~JounQ0,1) I!.!!:scripción, una idea acerca de la que desearíamos -1 que suc e diese en as Si curricu/um es todo aquello que sucede en lo escuela, si esto se define 01-o·;a margen delas prescripciones, si se afirmo 0 imposibilidad de.predecirlu vida escuelas. Por atraparte, se le conceptúa. como el estado de casas existen- en los aulas, 105 políticos curriculares necesariamente abandonarán todo pre- te en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. tensión de eficacia. Desde luego, es necesario que los estudios curriculares y Stenllouse, 1991, p.n. quienes diseñan políticos curriculares consideren 105 elementos que inciden en lo transformación del curriculum, yeso implico ocuparse de lo producción de n estos términos, el problema de los interpretaciones que hemos analizado antes efectos en los dinámicos operantes en codo uno de 105 niveles de análisis. Sin reside en que consideren lo prescripción y lo que de hecho sucede en los escuelas embargo, y en tonto se incremento lo capacidad de anticipar lo que puede ~ como dos cuestiones sepora.:!.os: 01 dar prioridad o lo primero, se define lo que le ocurrir en los escuelas concretos y en los aulas concretos, no se puede renun- ocurre 01.0 prescripto como procesos de aplicación; 01 dar prioridad o lo segundo, ciar o formular o a exigir políticos curriculares en el supuesto de que do lo mis- se lo define como procesos de disolución. Tonto los procesos de aplicación como mo cambiar el curriculum o dejarlo igual. Determinados políticos curriculares laS de di50lu~ión suponen el occi.onor excluyente de uno lógica determinada (la de pueden constituir intervenciones concretas sobre el sistema, sobre los ins titu- li lo pr escnpcron, lo de los ámbitos) en desmedro de lo otra - El mismo St en h ause .~iºn_e~lsobr~ 105 oul.as, con. cierto nivel de impacto en los procesos que allí tie- . soldó analíticamente el dilema: nen lugar. Aun aceptando lo debilidad del diseño curricular poro producir prácticos en lí- nea con.sus prescripciones, éstos tienen un lugar político, por lo cual el modo en que lo prescripción se realizo dice algo acerco de los concepciones snbr e 105 po- líticos, los escuelas, el currícu lo y lo enseñanza. Ul Un currículum tiene que indicar, prescribir, fijar unos intenciones y, por lo tan-
  • .:.::;::::::::r:::@~i~ f, Curriclllum Poro entender el cuniculum evr olur -------------------------,-.. l,.~.: ·, (}) Me parece, esen:almente, que el estudio del curricu/um se interesa por la Los hipótesis d. uplicnción y de disolución son producto de una mistifica- •• "r relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad. ción del papel d. los sujetos en los procesos sociales. •• Lo lógico de la aplicación remite a la sociología clósica, a la qur los suje- t- Ibid., p.. 27. la cursivo es nuestra. tos no t~ int eres a n como individuas, sino como agregados aun sistema que t- ~------- se define sin elfos. Volcada D {os procesos curriculares, esta concepción t- lleva a pensar que la fuerza del curriculum prescripto r-d« toda norma so- De lo que se trata es de abrir conceptualmente el espacio paro esa relación in- cial- es tal que éste se impone sin mayores cambios de Un nivel a otro, a t- tención/reolidod (lo que aquí llamamos prescripción/realización), espccio ce- lo largo de un proceJo de concreción en el cual (os actores no deslmpeñan f- rrado al pensar en procesos de aplicación o de disolución. Poro ello, tuvimos ningún papel definitorio. t- que establecer: 1) que las lógicas específicas de 105 ámbitos resultantes de 105 recortes de es- La lógico de la disolución, en cambia, remite a la primera sociología crlt¡» 1- ca que reaccionó contra "el sistema sin actores" con una concepción dé cala (gestión política, institución escolar, aula) son eficaces, en el sentido de ~ que tienen efectos concretos sobre la transformación de lo prescripto; los sujetos como actores hiperracionales, como personas ,que se sitúan en e- un escenario con finalidades individuales claras, que ponderan raciona/- 2) que lo prescripto, lejas de estar inerme, o a merced de las fuerzas operantes mente sus opciones, y que deciden J actúan en consecuencia. Votcada a en los diversos niveles, tiene eficacia en la determinución de lo que orurre en las procesas curriculares, esta concepción lleva a pensar que la fuerza de esos niveles. . los individuos es tal que pueden moverse en el escenario social -en la ges- Tomando estas afirmaciones como punto de partida, nos abocaremos seguida- tión política, en la escuela, en el aulo-« burlando los límites que pretende mente o explorar el carócter de la relación inl.ención/realidad -como la expr,e- imponer el curr ieu lum prescripto. 50 Stenhouse-, o preSCrlpCIOn /. om bit os -como . .• " nosotros la designamos n qur-. En ambos casos, fas procesos curriculares term~nan mistificados. En nues- Hasta el momento " propusimos una nueva desirncci ón , al hablar eSlgnacl de "procesos d e espec/ r"ICOClon u . Pero como -otra vez- no se trata de fundar un nuevo sen- tro análisis, frofaremos de apartarnos "de las ilusoriaí fenfativa$ de analizar al actor social fuera de toda referencia al sistema social, 00 la tido sino de facilitar procesos de comprensión, trataremos de mostrar que, ¡nverta, áe describir un sistema sin actores" (Touraine, 1990) p .. 17). ademós de no poder reducirlos a la aplicación y la disolución-esto es, odemós Para esto nos apoyaremos en la categoría hetterion« de "hombre entero" de decir lo que 105 procesos . CUrriculares 110 san-, es pos ible conceptuclimrlos " (Heller, 1991, p. 96), tal como ha sido retomada par Ezpeletay Rockwelt¡ de manera positiva. n[ ... ] parece posible definír al sujeta social mediante el conjunto de re- Podemos ovnnznr en este punto si reinstalarnos en el espacio conceptual a 105 Taciones sociales que conforman su mundo particular. Éste se concibe co- sujetos. Hasta uhoru, hablamos de lógicos; pero detrós de las prescripciones, y" mo sujeto concreto, no por tratarse de un individuo, sino por el carác-Ji en cada uno de los ámbitos (gestión política, institución escolar, aula), esos:1j ter histórico y específico de aquel/as relaciones" (Rackwell y E.peletu, lógicas resultan del accionar de 105 sujetos. Nos interesamos en este accionarj en cuanto prescripto. se refiere o aceptar, rechozor, redefinir -en suma, transformar- lo 1992, p. 11). No eslá de más destacar social 10 equivale a defender que el hecho una identidad de introducir unívoca: al sujeto el sujeto en el unólisis entero es la1 "persona conformada a través de diversas relaciones Jocia/es y compro- metida Con diversos y no siempre coherentes referentes normativos" (Ez- peleta, 1992, p. 19). (Fu.nte: Terlgl; 199J, pp. 6J-66.) ~--------------------------
  • Curr;culum por esa existencia normativa de. la escuela . Sin emb arfo, 1os sUjetos . no ac- Cuando se posicionan frente a las normas, en cualquier ámbito en que esto ocu- rra, los sujetos no lo hacen como meros ejecutores de esas normas: son sujetos túan simplemente • apresados en una suerto de /ó"ica est].fmu 1o I respuesta. b Es decir, no reaccionan ante las acciones de(poder estat 1 d e manera un, ... activos, significadores de la norma, a la vez que su posibilidad de interpretarla .Q lineal, .. homogéneay ,npor ta t o, pre d eCI e. La relación bl . entre el Estado y los y manejarla no es independiente de lo manero de significar lo social que han 11 construido en sus múltiples ámbitos de referencia, ni de la manera de significar sUjetos adquiere contenidos particulares -ven J, tanto tales , hi15t . DrlC05- en su existencia cotidiana. lo social que comparten y construyen con los otros con los que actúan en los di- Para dar cuenta de ello, se conceptualiza el proceso de apropiación, que versos ámbitos en que se mueven. AI incorporar a los sujetos, estamos superando la interpretación que concibe los Ida existencia real a la escllela en .esta esco/a, da concreción incluso a tos procesos curriculares como procesos de aplicación, puesto que esta interpreta- mecanismos de control, o las prescripciones estatales que l/ego n a formar porte efectiva de cado escllelo" (¡bid., U85. p. 201). ción ignora a los actores, o al menos no reconoce eficacia alguna a su accionar. Al mismo tiempo, al considerar ese accionar no in tato, sino en lo que se refiere La escala de la vida cotidiana nos muestra suje·tos sociales qll~ se apropian a la transformación de lo prescripto, estamos acordando eficacia a lo prescrip- de {as nor~a~J espacios, usos, practicas y soberes que confarman lo vida escolar desde su propi a hiIS t arra, J que dan contenidos • específicos a la vin- to y, con ello, superando lo interpretación que concibe los procesos curriculares culación de la escuela, con otros niveles de la vida social (Fuente: Terigi, como procesos de disolución. 19H, pp. 66-68). El problema que tenemos ahora es el siguiente: ¿en qué consiste el accionar de los sujetos frente a lo prescripto? Nos centraremos en el juego entre dos procesos: el de control y el de apropiación, que retomamos de los planteas de Si consideramos el interjuego entre los procesos de control y los de oproplO- . ,. Ezpeleta y Rockwell (i 985). Control y apropiación se identifican en esos plan- clan como el contenido específico de lo relación prescripción/realización teas como dos procesos que permiten dar cuenta de la vinculacián entre lo vi- los procesos .• curriculares pueden presentarse como procesos de es pecI ·tIca ., da cotidiana y otras dimensiones de la vida social. Nosotros propondremos cion. (amo hemos establecido, lo prescripto no se conserva de manero esta- considerar 01 interjuego entre los procesos de control y apropiación como el ble a lo largo de los procesos curriculares, sinq que se especifica por medio contenido específico de la relación prescripción/realización que tiene como de acciones transformadoras que contribuyen a r edefinir!o en una serie de efectos, procesos de especificación curricular. ámbitos. Estos procesos pueden representarse como sigue. , "El cont~olJ la apropiación son los procesos que permiten dar cuenta de las relacio- nes que se establecen entre la vida cotidiana en las escuelasy los contextos iácia- • les;~(EzpeletaJ Rockwell, 1985). F":~~~ de control ~ro~le~o ha 5ido tratado ampliamente en la sociología educacional "c(~s,ica. Sin embargo, estas autoras introducen una novedad: conceptuali- ,:zan al poder como relacián, lo que abre la posibilidad de existencia de un :r:~; ;1 ~ ::- ; ¡Pl<!.~r j!J1Jlfc.it~,.~jer!,i.~,,-.cCllun~u~~lmente por los sectores sociales domi- nados que exigen, limitan o modifican la realización de proyectos gener?- :. dós desde el Estado(ibíd., 1985, p. 201). "Le institución escolar tiene una existenc:ia normada desde el Estado, y el accionar de los sujetos que se encuentran en el/a estó en principio defioido
  • •...... " "c<.:;" e .~~~~~~·~:C~22~L.·~_ ~ :2::~~~i_~;:_~.~. _"~__ -~ _ 1 ~ Curriculum J. 4f~ Para ent ellder el CUtrfculu," escolur t: 1: ... ~ Gráfico 6 ------------ __tl~ los procesos de especificación curricular rno curricular fuero el único, o lo único variable importante de nues;ros escuelas, c.:-:::- sería mucho más fácil predecir lo conducto de maestros y olumnos" (Eggleston, 1980, p. 20)_ t -~ - -0(-- Es importante nivel del aula: también destocar que en 105 /05 actores no se apropian niveles institucionol rle lo prescripto y político encontramos sólo en el sujetos ( t ( - concretos que producen permanentemente resignificociones de lo que se prescri- be_ En su momento presentamos lo secuencio diseños curriculares/planes institu- ~,1 ~ tt cionales/planificaciones docentes como uno serie de objclivnciones en los cuales uno determinarlo prescripción se conservo y, al mismo tiempo, se manifiestan di- t- J ferencias sustantivos. Lo que agregamos aquí es que estos diferencias se explican C- ~I-------------- I~ como resultado versos, respondiendo de 105 acciones o pertenencias de 105 sujetos, contradictorios, Comprometidos prodUciendo con intereses significaciones di- l- et- [n e.Ha alternativa, no se puede prescindir, de representar ni la lógica de In prescripto ni {n1ógica diferentes de lo que implico reo/izor un determinado curriculum. de los ámbitos. Por eso, las {lechas siguen dos ejes: el V,.,tit:ol indica fa operación de la lóg;nl de l- Lo conceptualización de cado nivel como datndo de uno lógico específico, don- r (o p e5cripto,y el hofizonto/, In presencio de elementos que., en r.oda UIIO d~ 105 niveles, ooemn 5"- de los actores someten 01 cttrricttlum o procesos también específicos, nos obli- e- bre lo preser;pto. go o penetrar lo especificidad de lo político, lo institucional y lo óulico. Dentro ~ de codo uno de estos ómbitos existen característicos particulares, que no nece- e. Según lo hemos definido antes, en el proceso de especificación el curriculum sariamente se don de lo mislno manero en los denlÓs. Como consecuencia de to- (t es ohjeto de uno serie de transformaciones corno consecuencia de los fuerzas dn s ellos, el CIlrriculum resulto transformo do; no hoy modo de que reoliwr el cu- ~ operantes en 105 niveles específicos. Ahora podemos completar esto idea rticutnn, consisto sencillamente en concretorlo, Cuando las condiciones en 105 el- identificando a esas "fuerzas cp ernntas " con los pro cases interrelacionados de que se desenvuelve constituyen o ic.vez fnctores que operan sobre él. control y cprop lccién en los que los sujetos tornnn porte. El proceso de control ct •• "VEii G se vehiculizo en uno determinado prescripción curricular. Los sujetos reciben cq Consigna de trabajo lo prescripto, en un sentido lo aceptan, pero nunca "tal como es". y esto no t¡ Por un afón de "poner lo huello" en lo que se recibe, sino porque los sujetos só- Sistematice lo que hemos discutida haSld áqúíir.,:::tn:-r:}i;-L~;f¡::H!J; (¡ lo pueden existir como seres concretos, situados, con intereses y vinculacio- • Enumere las problemas quepresenton.lashipótesis.de solución. ... ," r, "~"Jn~t L" ( "Plicociány de st-: "_/, .. " .,, "": c:r [ nes también concretas y situados, que entron en Juego en los Intentos de apro- • Explique par qué lo hipótesis de ei¡~d¡;~~~¡J~p~~¡;ítt¿ r;~~G/~~rl6;-pí-g:¡"!f tr piación de lo prescripto. blemos de lo hipótesis de aplica¿¡ón,);i:"d;bt)~~~;;-:-:0C"!1;i"h Cf Como consecuencia, inevitablemente lo prescripto se transformo: siempre se re- • Explique par qué lo hipótesis de espei:¡ficb~l~n permite resolver las pro- cr .- blemas de lo hipótesis de disiJ/ur:;ó¡¡: . significo, se recreo, en ocasiones se modifico en formo deliberado, se secciono • Defino los procesos de es¡i~eifico~i6riiís~~a; ieh co;lceptó-~ dé sujeto, o se rechazo, ciono los procesos inclusive cuando de apropiación se cree que se lo "aplico". es una determinado Es cierto que lo que ac- prescripción curricular; controlyopropioción. " ." •.•• , .- e:- pero también de recepción: transformaciones es cierto son procesos de aquello que 105 procesos de significación prescripción. de apropiación Como señala no son meros procesos que, de modo ineludible, E¡¡¡¡leston: devienen "si pI <;<tp_ • Hi ótesis que complementan -caciÓn. Introduciremos tres afirmaciones la hi ótesis de es aue vnlpn nnr~ 1__ L_ h • ecifi- .- .--
  • rara entender el cusricutvrn escolar -4~. ~~.:2" . . I~ do detectamos institucional, tres objetivaciones Jo planificación de lo prescripto que realiza el docente), (el diseño curricular, lo que en rigor hocemos el plan es A pesar de la importancia de este segundo sentido en la consideración de los "tl~ señalar otros tantos momentos históricos de los procesos de especificación a par- procesos curriculares, no se encuentra muy desarrollado en la literatura. Sólo f~;I recientemente comienzan a aparecer indicios de que los autores captan la com- tir de una determinada prescripción. De esta nos hemos ocupado antes. plejidad que supone introducir en el análisis la historia acumulada de las prác- -1 Aquí veremos un segundo sentido de este carácter histórico. En tonto inserto en uno 1- realidad rriculares histórico, codo nueva prescripción que la anteceden y que contribuyen curricular se inscribe en prácticos a determinarlo, en el sentido de que cu- ticas curriculares. sino en momentos res suelen apuntar Pero, aun en estos casos, aislados de los procesos la historia curriculares; al nivel áulico, en forma de menciones no se introduce en particular, de las tradiciones in tato, los auto- pe- .- e- los procesos curriculares precedentes han contribuido a establecer modos especí- dagógicas, las rutinas escolares aprendidas por profesores y alumnas, etcétera. ••• ficos de control/apropiación en cada una de las ámbitos que hemos definido. in- Perrenoud, por ejemplo, preocupndo por analizar la excelencia académica, se f- troducir la dimensión histórica en este segundo sentido nos impide considerar ca- sorprende al encontrar que, si bien ésta no aparece prescripta formalmente en •• da propuesta curricular nuevos. Por el contrario, como "fundadora" nos invita a complejizar de procesos curriculares el anólisis, considerando enteramente el papel formo operativo, (hes, alumnos- sin embargo supieran en el aula se actúo o qué refiere concretamente como si todos -mcestros, lo exigencia de excelencia: pa- - que la historia de los procesos de cambio que se ponen en marcha de co~tro{/opropioción en un sistema desempeña educativo en los intentos determinado. r. (t) En todos esos textos [el autor se·refiere a los documentos curriculares], la ex- " f.- Ct- . . celencia está portodas partes, pero umenudo en forma implícita, identifica- Los maestros, de manera muy general, plantean que, tunto ellos como los t:- (t. ble de un modo indirecta, a través de objetivos, contenidos, ejercicios, ejem- diseñadores, modifican el curriculum actuando por añadidura o elimina- plos didácticos. Pero, ¿qué se exige exactamente a los alumnos?, ¿en qué t- ción de "contenidos". Como se verá, los agregados o las supresiones se momento de su carrera?, ¿cuál es el nivel de exigencia de cada área?, ¿en C- intercambian entre sí. Son porciones de conocimiento qu"- pueden qui- qué consiste, en concreto, saber leer?, ¿o la capacidad de redactar un tex- t. tarse para ser retomadas más tarde. Si se piensa que los maestros con- to? .. pero, ¿qué texto?; ¿o de resolver problemas mctemáticos? .. pero, f- sideran legítimo el uso de porciones o fragmentos de diferentes diseños, ¿qué problemas? Se aprecia con claridad que todo gira en torno a la lengua t. es lícito suponer, más allá del curriculum en uso, la adhesión a otro cu- escrita, la expresión oral, ortografía, gramática, matemátiClls, geometría y, f;. rriculum que estaría formado por fragmentos o porciones, partes de di- en menor medida, historia, geografía, ciencias o dibujo. ¿y qué más? Respec-i¡ ferentes textos normativos que se han acumulado de una manera que to a los niveles de exigencia -teniendo en cuenta que sólo puede darse una t:-] serlo necesario indagar. Quizás el cambio de contenidos de los currícu- t:: aproximación a la excelencia, y más en período de aprendizllje-, aun es lo no sea registrado con tanta relevancia porque el realmente operante más difícil hacerse una ideo, a pesar de los programas anuaies. Dado c= en este sentido es una suerte de curriculum "mosaico", cuyos tiempos de que los ittterestidos, administradores, docentes, alumnos y padres, pa- l= modificación son diferentes a los de las curricula oficiales y, aun cuando recen saber bastante bien lo que hay que evaluar y cómo, pues fo hacen ce puede preverse que los cambios de éstos irán incorporando material a a diario, estamos en ~resencia de un sistema escolar que fabrica juicios l= aquél, las modificaciones no tienen por qué sentirse como totales ya que el proceso de yuxtaposición permite el reconocimiento de los viejos frag- de excelencia de [orma perfectamente rutinaria. r: mentos, hoy rejuvenecidos por Jos agregados. El currículum parece así ac- Perrenowd, 1990, p. 95. La cursiva es nuestru, f: tuar como un aggiomado de contenidos que, en el fondo, no cambian. te· La fabricación en formo rutinaria de juicios de excelencia na prescriptos normo- te" Feldman, 199(, pp. 9J-9(, tivomente es un ejemplo que nos sirve poro mostrar que determinados aspectos re de 105 procesos curricuIares.sólii¡;~eden explicarse si se nipn<" ""P PctM t; _ .c :
  • - los diversos - los diversos ámbitos ómbitos de un mismo nivel de escalo de un mismo nivel no sorrhorncgéneos. noson idénticos entre sí. @. Segunda hipótesis complementaria: los diversos ámbi- tos de un mismo nivel no son homogéneos interna-"·"> - los procesos curriculares son procesos históricos. ~, En particular, no todo lo que allí sucede se explica como proce:s Veamos cada una de ellas. @ Pr irn er c hipótesis complementaria: los dive~s~s ~m.- de control/apropiación lugar en ellos no se reducen vinculndos con lo prescripto. al curriculum, no todas son curriculares. las prácticas que tienen Como ex- bitos de un mismo nivel de escala no son id é n t ic o s preso Eggleston, "si bien el currículo e:s sin duda uno variable fundamental e ntre s í. No sólo el grupo escolar que trabaja en un aula es diferente del resultaría engañoso afirmar que la mayor parte de lo que ocurre dentro de ",~ ~~aja en otra; las escuelas son profundamente diversas, y las gestiones I escuela está deteTlTlinado por él" (Egglestofl, 1980, p. 20). eoll coincide: "Re- políticas no lo son menos. sulta difícil admitir que el anó/isis empírico de lo que sucede realmente en las El hecho de que las aulas son diversas forma parte de la experiencia escolar que aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicación del curriculum ... ia menos que todos nosotros hemos tenido. En esa escala, el paradigma ecológico "penetra elL. ;,,.J<l!II., .M significado textuulizo real de las tareas el aprendizaje y actividades de los procesos que tiene lugar en el aula, en el marco de los significa- académicos y con- en él se incluyan inciden sobre la realidad ficar el curticulum es un aspecto absolutamente escolar!" todos los factores que, de una u otra manera, (CoII, 1989, p. 32). Realizar, de todo lo que paso en cada ámbito, resistir o modi- aspecto7." dos negociados por los protagonistas" (Pérez Gómez, 1983, p. 130). importante pero no único. Que las instituciones son diversas es eluporte fundamental del enfoque etno-"C" Por ejemplo, "lo que los alumnos aprenden" no se explica sólo como producto de,,J..r" gráfico a la comprensión de los procesos educacionales. "Aunque intentábamos las transformaciofles del documento escrito; las transformaciones de lo prescrip-ii:8 estudiar la institución escuela, el término y el concepto clásico de institución to no agotan lo que los niños efectivamente aprenden. ~ chicos aprenden cosas :cit nos resultaron estrechos y nos enfrentaron a la nece~idad de reconceptualizar o q~ no están prescriptas, ni ~de reconocérseles un origen en lo prescripto, ~"C~.::;.. de inventar der la escuela un término que diera cuenta como positividad, de su cotidianidad. en su existir de todos los días, conduce El intento de enten- al cues- que son aprendizajes ~ (Rockwell, 1989). ~sas producidos por la lógico especifica prescriptos que 01 parecer de los niveles en que ope- no aprenden. .jt tioncrniento de aquellas concepciones de institución poro las cuales esa exis- Tercera hi átesis complementaria: los procesos curricu- tencia es teóricamente insignificante" (Rockwell y Ezpeletc, 1992, p. 7). lares Son procesos históricos. Hasta aquí" hemos intentado apresar enÓ2-"-o Que las gestiones políticas son diversas es algo que analizaremos con mós deta- -:8 lle en el capítulo 4. Anticipemos qu e, aunque las politicas entre jurisdicciones nuestro marco interpretativo de los procesos curriculares la naturoleza de la rela- I ción prescripción/ámbitos en un corte sincrónico. Nos preocupa ahora reintroducir:.:::. diferentes puedan parecer similares (y, sin duda, responden a tendencias de las -:. _o. que no se escapo bien ~sto no implica con facilidad), que las politicas también aquí lo prescripto curricul~res se desc.ompongan se resignifica. en la diver- Si estos cortes sincrónicos retener la historicidad Afirmar la historicidad en su dinámica de los procesas de los procesos histórica; curriculares. curriculares en otras palabras, no constituye proponemos una novedad, e sidad, sí señala la necesidad de pensar tornbién en este nivel le heterogeneidad. C.;, •• inclusive puede sonar como algo obvio. Sin embargo, bueno parte de los trabajos y:,. ::. * T Aunque no podemos digma ecológico parecen extendernos considerar en este punto, cabe dejor constancia que se puede analizor los procesos de que algunos planteos de negociación de sígnifkados del para- que que mencionan el carácter histórico de estos procesos tivamente en el onólisis; .esto es, no logran construir una comprensión no suelen inca/pararlo efec- de los pro- ~iv!(e~~A(ll1q~e,º1.d~f¡nir tíen en ~gar en e/au/o, con presc;nd_~~~j,~_r!.~_~o_g~_~_~~~r~~.~n_-9~_gt.ro~~ CfJlTJg_~(J~~::: cesas curriculares en In que su historicidad s~eo,un elemento explicativo crucial. ~-- jet~ de- j~te-;~; r~ia~¡6n~nt~~ -{~s pe~spect¡vfJs ~f~- de significado de los actores y las circunstancias ecológi- Ahclra ¡;¡e"Tl, I~¿p~~c~sos curriculares son históricos en dos sentidos. Por un lado, lo::,- cas de acción en las que éstos se encuentran" (Ericksoll, 1989, p. 216) se obre lo posib.ifidad de introducir, son porque, como procesos, acumulan una historia propia de su desenvolvimiento.~C;;Jt entre las "circunstancias ma educativo, ecológicos de acción", otros niveles de integración etc.), nada impide definir esas mismas circunstancias social (10 institución, dentra de los límites estrechos el siste- de la or- En este sentido, la historio equivale a 105 momentos que se registran en la dinámi- ~ ganización ?~,ouio. [sto es lo que efectivamente hocen algunos anó/isis ecológicos. No ,hace folta señalor ca controllopropiacián, a partir de una determinado prescripción, en los procesas =,;:8 que una perspectiva tan sesgada empobrece la comprensión de los procesos educacionales. que se generan o nivel de la gestión político, In institución escolar y eluuln. Cunn-
  • - °CurricuJum una historia. El análisis de Perrenoud se limita a identificar esa historia con la casomiento, un occidente natural, un enfrentamiento bélico ... ) en objeto memoria del.profesor, con lo que los maestros vienen haciendo tradicionalmen- proyecto curricular "especial". Todos sobemos lo que- significa un proyecto cu~ te; pero otros análisis remiten a los prácticas curriculares en su conjunto. rricular especial. En nuestro medio, por ejemplo, ocupa todo el tiempo escolar Grllndy, por ejemplo, señala: disponible durante una o dos semanas; movilizo recursos especicles. exige de los- alumnos tareas también especiales (excursiones, audiovisuales, trabajos escri- [ ... ] es muy raro que partamos de cero en cuestiones curriculares. tos, trabajos plásticos, etc.) que insumen un tiempo no necesariamente redí- t Tanto profesores como alumnos estún ya comprometidos en prácticas tuable en cuanto a apropiación de la temática; y podríamos seguir ... curriculares. - Par otro lado, tenemos lo práctica de repetir una y otra vez, de grada en gro- d d - - I . o, e ano en ano, a gunos temas/ejes de proyectos curriculares. El "Proyecto Grundy, J 991, p. 20. Navidad" de que nos hablo Eggleston es un buen ejemplo. Las "unidades didác- ticos" que no dejan de repetirse, aunque el curriculum ya no las prescriba, son Un clásico, Eggleston, nos ofrece un ejemplo inglés muy interesante que muestra también ejemplos del pnpel de la repetición. cómo las prácticas curriculares se reproducen aun sin prescripciones formales: ~ En una reciente tesis doctoral} se muestra este oSfecto repetitivo en el análisis de los t. Quizá resultara útil tener en cuenta el cuadro trazado por Hanson (1973) cuadernos de clasey, en especial, de las act~~idddEs~ue ~~ ~Ilo~~e consignan, ~un" sobre el Proyecto Boda Real en el que se ofrece una perceptiva ilustración que el estudio de Gvirtz toma varias décadas-;- •• ahaliza~ ~~~tenare~ d~cuadernos, de la práctica diaria del currículo dado y de los procedimientos de control un repertorio de diecisiete actividades resultap~ro (~autor~ S1,(.cienti! po;~:~~;~c- social que le son propios. En su satírico escrito, Hanson llama la atención terizor las tareas que la escuela propone atravésde ias:;~ader~~s. ~sta es~:ípo,- acerca de cómo, en esa época, muchas escuelas llevaban a la práctica que las actividades escritas que se realizan e~ ¡os c~aderh~s ~arecen repetirs~ d~ un _.,. proyectos curriculares sobre el casamiento de la princesa Ana y el capitán año escolar a otro sin m!)or •• madificaci~ne2 U~h~I/~~go d~ la ;esis es el ~~álisis Mark Phillips y en tono zumbón propone varias sugerencias que permiti- del ~odo en que la actillidad "reestnictura1los scib~~~5 disciplinaresjo(os t;ansforma rían a los docentes dar más realce a sus proyectos. Pero su trabajo tam- en saberes escolares" (Gvirtz, 1997, p. 17). bién subraya varios fenómenos fundamentales. Las experiencias del que suscribe confirman que, sin una directiva oficial, muchos docentes autó- nomos de todos los lugares del país habían decidido realizar algún pro- yecto idbre este acontecimiento y, más aun, lo que hacían era notable- C~~.s,ig~ Ud~frUb~jO;;jl.~i~J.f¡¡}·r,· mente parecido. [ .•. ] Pero el Proyecto Boda Real no es sino un ejemplo de Le proponem;:;s~lióra uh~~~f¡Vi un proceso constante. Tal como Hanson lo recuerda agudamente, la pró- -m uy: int er~~(J~ te.-. D~uorri;;té":~-W6~ xima etapa en casi todas las escuelas será el inicio del Proyecto Navidad. peta d« octi¡;idadesdé~lhWf¡ t~a. Saque fatocopia~ d~ ¡~-s;,; 1980, pp. 100-101. .d~~el~~teriQl;~un;d~; ~~L: ~~t, ~ ,.<:.,1 r- Egg/tston, la cursillO es nuestro. ,o <>: ~;<. F}~~:~<,;,J.:~~· o ; c--"~rDTUhiftn ir;¡C;iJh e durante la semana. . ". , En este caso se nos muestran 01 mismo tiempo dos prácticas curric;ulores diferentes: 00 __ --:, 0_ :":,.,: o,~:O:.c,~oo,o,:",,,:,,,,,-<-:I:lo;(i;;:~J:i0:-i:~~ 2. Liste esos temas, dgrujJdhdó . 1) la novedad se vuelve proyecto curricular, thas:"ie ha quedado . .....•....... "......·~r;1: ~IgdIáag;~lif~lb~Y~Mj,f~).~s 2) la repetición se vuelve proyecto curricular. ;.moes rro y campare su esbaia:c~~ !1~plán~~H(t¿~dbT~ tdt~~ít~1;~t~~~6i,!~ .~ i - Por un lado, tenemos lo práctica de convertir cualquier "novedad" público (un
  • raro entender el curriculum e scolnr . . !,i, .:)j. Arlbiic¡" elpl~n efectivamente desarrollada (el que resulta del cuaderno] dimientoJ no ha @stado ausente en las escuelas por "olvido" o por "ausencia , ,..:/ tratede encontrar la estructura de organización de las contenidas que ca- Jl de prescripc:ián sino, e1!tre otras cosas, por folta de instrumentación didác-,, munica., ¿Hay alguna otra casa que usted destacaría entre las que ese tica de las propios docentes, por carencia de los materiales y herramientas " ipiri~~ ~~inun¡ca? 4."tó;P~i~e(,jpidn" que ha reconstruida can el curriculum formal corres- que muchas veces se requieren para enseñar "los proce dimentales ", etc. En .,1< pandiente: ¿Siguen las mismas recortes temáticas? ¿Hay huellas de una orga- este sentido, el concepto de curriculum nulo viene otra vez en nuestra ayu- !l:;¡ •.~.i~a,si~r,~e)aslR,nte~idas que ;m~ane el docente más allá de la prescripta? da, al s eiiolornos que cuando un contenido o un conjunto de contenidos ho "S. Camparé 1as cuadernas entre sí, buscando las hl1ellas de la actividad nor- ::malizaddié;dei ¡;;oe~tra; esta es, desus esfuerzas par homogeneizar el trabaja -estado históricamente aU5Ente en lo escuela} fo primero qrJe se debe pensar ";¿~.e.sciitó,desusdlumhas. ¿Cuáles són las cosas que este maestra pouta? ¿En al hacer {as reformas currícufares son las condiciones que éstas habrán de;:" c, ,cuá/~s ,dela librod« la arganizaci~n 01 criterio de sus alumnas? ofrecer para alentar su I!fectiva inclusión, puesto que de lo que se trata e.5 f.?f}p.~r.~~h?,~a las cuadernas ~Ilij~; buscand? las huellas, de los alumnas, ¿Cómo de modificar tradiciones de trabajo consolidadas. "Sacar" los contenidos apareée su "sellopersono!"? ¿Aparece sólo en las cuestiones que el maestra les ,deJdlibiacia~ o "invade" la ptescripto par el docente? pracedimentales del eurriculum nulo y "ponerlos" en el curriculurn formal " 7. ¿ Quéagiego a su comprensión, de las procesas curriculares el análisis que desconociendo las tradiciones y condiciones que pesan sobre la excfusión, , .: dcabaderealizar? no es sino un ocio de ingenuidad en política curricular. Lo interesante de ambos prácticos es que na es necesario que medie uno prescrip- ción formol poro que se pongan en marcho. También es sugestivo encontrar que los - Consigna de trabaja modos de organizar los toreos y los productos resultantes son similares en el conjunto de los cosos. Estos datos, que todos compartimos como experiencia Busque en los actas de alguna escuela cercana el registr~de los actas esc~;a cotidiano, nas indican que ciertas prácticas curriculares no se explican tonto es de este añay entreviste a algún maestra que hayo tenida a sil carga récien- temente un acta escalar. Intente un análisis, de las actas ~scalares desde la como producto de la transforrnación de una prescripción determinado, sino co- perspectiva de las prácticas curriculares acurnulad~sy ~e~raducidas. mo resultado de la historio de las prácticas curriculares acumuladas. Estas canceptuolizociones deberían permitirnos pensar que una nueva propuesta .. T o • o curricular -una potencial nuevo prescripción- no se instauro en un espacio vocio, jtpi~ñsJ~j(inÍ~/~~qíui reflejen las práctica~ curriculares que hemos caracteriza- sino que emerge en el seno de prácticas más o menos establecidos e intereses en- :f::f;;~~~~bt;:~ide t6prtÓqJ~5rtr~t~ ~~ca/armente en la forma de tfp~ cantrndos. Es interesante, al respecto, retamar el análisis de Perrenoud: ~:fL t:;~;;;~,,~ l r-- ~j;é~S,~:"j,·.:,:,.,,;,é.j.f,:.,:,:,::,~á,} - .. o<"~o~~_~-::;;0. ( t) Dudamos que el maestro algo experimentada trabaje con el plan de estu- ,Ün ,¡;u~n ,ejemp,/a del papel de las prácticas acumuladas la ofrece el intento ., dios en la mano. Evaluación y. enseñanza ca1stituyen rutinas que, una vez ;~~:(i~r~f"~ima¿~tricula¡ .01 arge~t¡na de lntroducir la enseñanza de contenidos dominadas, no exigen un retorna constante al programa, ni siquiera a las , próc~diment~/es en las escuelas. Los eBe dan importando a e.te tipo de metodologías. La mayar parte de los maestras planifican su enseñanza ;,co~tenidcis y los currículos de los provincias tienden o reproducir la dasifi- apoyándose en su memoria, en su documentación, en los medios de ense- , :::~~~i.iri:~-;~~~e~t,!j a partir de allí, 01 parecer se piensa que en la escuela se ñanza, y, en caso de duda, se remiten a los textos más oficiales. ::..:~1.;. :tt ·r.,;.~ "oc -· .~ : o,coinenzard a trabajar @stos contenidos. Al s-uponer estas consecuencias de Ó, ""o ~o .1·,·; "o .::- o· , •. rerr{!n(lurl, 19M, p. 17. la r.uJivn 1!5 nueslro. :la pres,cripción, se desean eee, aparentemente, que la enseñanza de los proce-
  • Curricu/umEn lo tocante a los procesos curriculares, la centralidad del rol de los docentes ", Co~~ig~(detrabnjojustifica realizar un esfuerzo serio por revisar su experiencia precedente, tema-tizar sus contenidos y controlar su emergencia en el diseño y lo realización de lo CantinúiJ la elabaracíóndi¡ glaJaría,intervención pedagógico. Desde luego, lo trayectoria escolar previo del docen- fin~lilar este capítula. No olvide las" pftiJ/o 1.te no es el único factor que hoy que considerar en esto histarización de los pro- , Control/apropiación;cesos curriculares, pero nos interesa señalarlo porque es abordable desde lainstancia de formación inicial. comoNo queremos terminar sin destacar que, aunque la literatura que historia losprocesos curriculares tiende a centrarse en el nivel del aula, estos procesosdeben pensarse históricamente también en los niveles político e institucio-nal. Ignorar estas bis torios, las prácticas curriculares acumulados en todoslos niveles,.;;f,a manera en que determinan los actuales posicionamientos delas actores, nos llevaría no sólo a realizar análisis poca comprensivos de losprocesos reales, sino también a planificar intervenciones ineficaces poroacompañar los procesos curriculares.
  • El curticutum y lo institución escolar CAPíTULO 5 El .currículum y la institución escolar "[ ... ] Tenemos que aceptar que puede que no sea tan malo el tenaz carácter conservador de las instituciones. [... ] Quizá nos debería tranquiliwr la idea de que las escuelas no se dejen llevar fácilmente por modas y quimeras curricula- res. El problema está, claro, ien que parezcan igualmente inamovibles frente a la que nosotros consideramos propuestas de cambia razonables, relevantes y le- gítimas!" (Rudduck, 1994, p. 387. La palabra está destacada en el original).Entre las novedades propuestas por las reformas educativas que se llevan a ca-bo en numerosos países en los últimos años, se afirma can insistencia que lasin~ti~~~o~,:sLI()~ d.().t:~n.te.~ tien_~ILu.!.P-g p-el.ptolagón ico.Asi, por ejemplo, el discurso oficial de la reforma educativa en Brusil consideraa las escuelas responsables en buena medida de la crisis de la enseñanza funda-mental y, por lo mismo, encuentra en la elaboración colectiva de proyectos ins-
  • :]L c_"r_rj_cu_{_um ~~ _ El curriculum y lo institución escolar 53 ~.¡.I 1 titucionnles gradación las escuelas una llave importante del sistema tienden educacional a ser apenas para la solución brasileña, un lugar de trabajo puede de los problemas: decirse individualizado "Con la de- que la mayoría y no una de tral en el propio proyecto institucional, Si puede, cotéjelo e; o¡gúnmomeilto¡,i~ con sus colegos. . " ,: • ¿Qué dificulto des reconoce en el proceso de producción del proy~ct~?J;~ su utilizoción? ..: y, ", ~ ~." ~I f.. organización con objetivos propios ... [ ... ] Para ser una organización eficaz en el • ¿Qué nuevas dinámicas de las que se generaron en su escuela le inte~esa cumplimiento de propósitos establecidos en conjunto por los profesores, Jos destacar? t éíc coordinadores y el director, y garantizar la formación coherente de sus alumnas (- a lo largo de la educación obligatoria, es imprescindible que cada escuela dis- Considerando que, históriccmente, las políticas educativos centralistas han in- cuta y construya su proyecto educativo" (Brasil/SEF, 1997, p. 48. Original en t;. sistido en definirlo que debe pasar en las instituciones exclusivamente en elni- portugués, traducción propia). vel de la gestión política, un proceso de reforma que pone énfasis en el papel de C- Del mismo modo, el discurso de la reforma curricular en la Argentino propone un G-- los instituciones y que jerarquiza o los equipos docentes constituye una situa- nivel de especificación del currículo -que sigue a los niveles nocional y jurisdic- ción en principio atractivo, por las perspectivos que abre o quienes estón preo- ~ cional- en el que debe te-ner lugar "la formulación de un proyecto curricular ins- cupados por el mejoramiento de lo educación o lo que acceden los grandes ma Ce". titucional, que garantice y enriquezca lo establecido en el primero y en el segun- sos de lo población de nuestros países. ~~ do nivel y que impulse o la vez su evaluación y revisión permanente" (República No obstante, y sin que seo necesario esperar mucho tiempo paro validarlos con (J~ Argentina/MCE, 1994, p. 22). evidencio empírica, este modelo de reformo basado en lo escuela esconde cier- C;.- Se trata de dos ejemplos tomados de países de la región con tradiciones educa- tos amenazas concretos o algunos de los sentidos más valorados que hemos tivas diferentes, que muestran la convergencia de los actuales procesos de re- ti- sostenido históricamente para la escolarización de lo población, y ello tonto por forma en torno a dos cuestiones cruciales: un modelo centralizado de currícu- lo que el modelo supone como por lo que contribuye p producir. Por eso, en este te lum (Terigi, las políticas 19970) y la incorporación (Ezpeleta, 1997). Precisamente, del nivel institucional Ezpeleta al planeamiento ha señalada: "Hoy pode- de capítulo proponemos lo", como se los conoce cnnliznr estos en lo literatura, políticas de reformo con el objeto "basados de señalar en la escue- los problemas - • • mos decir, todavía con asombro, que lo dimensión institucional de la escuela ya del modelo que los sustento y contribuir O lo generación de posiciones adverti- ClL ha alcanzado el rango de asunto político y que goza de un reconocimiento espe- das sobre el tipo de cambio que se impulso. Cl: cífica" (Ezpeleta, 1997, p. 211). CL Las reformas "basadas en la escuela". A pesar de la aparente tti novedad, lo apelación 01 papel prioritario de los escuelas en lo transformación ti de lo educación tiene uno larga tradición en la pedagogía del siglo que termino. roponemós /Ilse:ríbir áq¡J1loexpenencla . que usted tiene En un trabajo reciente, el español Antonio Bolívar (1996) ha posado revista a las tJ ~,~.ef.~o,,~ !fViJ99.~~gFió,~,c.ur!J,~!!(ar,p,~fp,e!lo¡ gui~se por los siguientes cues- sucesivos oteados de reforma basados en lo escuela y ha mostrado que, sólo e i~EjJidg~~tillr8~eiú~~~~tj~M9~:~JiiJ:~~tittiti6n d~bfo etoborar un pr~~ atendiendo o lo 010 en curso (de fines de los 80 hasta el presente), es posible ti :ao InsÚtúcionol/cuúitUlck(puéde haberse denominado de diversos modos) diferenciar tres rnornentos que han dejado sus respectivos huellos en el modo Cf ~~jq~r~~~~l¡·~:::1li:~,·~_t:i:;. ~r;f-,¡~:¡iHi~ J L. ·.T:~: i " actual de pensar el cambio educativo: tCuálfuefo-reacción de Iqs dis,tintos actores or!Íe esto demanda? Si usted fJ .aj8J~:?~fi~~)Asiit~~¡dhú;)¿óm~~j~ íanittaciones en codo una. - En primer lugar, el llamado "movimiento de escuelas eficaces", que se propu- er (á,pO:ÚÓrganizoton ¿;;;ulad6n del proyecto? desde entbnees? ¿Quién/es sé encorgá/encargaron t¿,;~cé usted el proyecto de su institución? :}~*~Ú¿:p. c . - .: ~~.-~••. de Defina lo que para usted es cen- so definir "más que producen indicadores eficaces" y analizar de eficacia su funcionamiento esas escolar, escuelas eficoz, identificar de modo para con ellos a las escuelas de encontrar extenderlos luevn los factores ni cnnj"ntn .- ••
  • ~ .. { r n. ,;,:::,-_~,,){_.,.,:.:<: ..G~_::···,.q-.- :~~~f~J;? abundante investigación institucional, a una na menos abundante literatura soda en la escuela, que capaciten al profesorado para determinar sus propias y a mecanismos de evaluación del rendimiento interno de las instituciones prioridades y desarrollar planes de acción/revisión, y qué tipos y formas de educativas. Según Bolívar, "al menos cuatro grandes lecciones quedan como apoyo son los mós adecuados por parte de los agentes de cambio externos" legado de la investigación sobre escuelas eficaces: a) todos los olumnosll.ue- (Bolívar, 1996, p. 246).",-,;~ ... den aprender, dadas las condiciones y el apoyo apropiados; to de que cada centro escolar es responsable b) el reconocimien- del aprendizaje (o no aprendizaje) Sin embargo, también en este caso se presentaron problemas, vimiento de mejora de lo escuela abundó en discursos y estrategias en tanto el mo- para el de-(t. de los alumnos; e) la aceptación de que la calidad de la educación sólo puede sarrollo profesional y organizativo de los prqfesores, pero a punto tal que, eni::...• juzgarse por referencia a los resultados alcanzados por todos los alumnos, y d) realidad, convirtió este desarrollo en un objetiva en sí mismo, olvidándose en·c·-J-~;:JI la importancia de que, para que suceda lo anterior, estos,centros trabajo y tareas conjuntas, desarrollen un fruto de un sentido de comunidad y visión compar- demasiados oportunidades casos de que la finalidad última tenía que ver con la mejora de las de aprendizaje ofrecidas a los alumnos. Así, cambios en la es-¡JI tida del centro" (Bolívar, 1996, p. 245). tructura de gobierno de las escuelas, procesos de diagnóstico institucional,-S.;-~ Pero este movimiento tuvo su límite en la imposibilidad de las escuelas llamadas de extender los rasgos eficaces al conjunto de las instituciones educativas. instancias ramente de capacitación tomando una definicián individual de los actores, institucional y ya no me- se realizaron y realizan sin ligazón con el En efecto, "los reformadores de escuelas nunca han tenido dificultades para mejoramiento de la calidad de la educación a la que acceden quienes asisten ,-18 crear pequeñas islas de organización y práctica ejemplares, o par.a sostener a la escuela en calidad de alumnos. ¡JI estos pequeños experimentos por períodos relativamente largos. El problema - El tercer momento identificado por Bolívar propuso la "reestructuración de-::jIt esencial al que se enfrenta la reforma educativa radica en que los cambios las escuelas", que supuso dos planos complementarios: la redefinición orga- fundamentales en las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje pocos ve- nizacianal alentada por el momento anterior, pero, de manera indisoluble, el -"-- -:Jt ces /legan más allá de las zonas donde se prueban; es decir, no llegan hasta el otorgamiento a los profesores de un papel activo en el desarrollo curricular,~,.-.~~.:.;[II sistema educativo más amplio" (Elmore, 1996, pp. 19-20). Por otro lado, el buscando un incremento de la profesionalización docente ya na sólo en térmi- :=. =1t concepto mismo de eficacia que maneja el movimiento de las escuelas efica- ces exige que haya unas "más eficaces" que otras (porque lo evuluo ción es nos de las formas de colegialidad función del trabajo pedagógico que se alcanzaran internamente, que tuviera lugar en las escuelas. sino en comparativa, y se establece un ranking) ... , lo que por principio excluye la po- Un problema de este tercer momento es que los propuestas confiaron excesi-:::rll sibilidad de que todas las escuelas /leguen a serlo algún día. vamente en la capacidad de la reorganización institucional para producir "te""--~_:~ - La reflexión sobre los problemas del modelo anterior condujo a un segundo. cambios en el plano pedagógico-didáctico. Así, "el movimiento de la rees-_1t momento, llamado de "mejora de {a escuela", en el cual, en lugar de extrapo- tructuración situó el núcleo del cambio curricular en un nuevo diseño organi-:-a lar rasgos de unas escuelas a otros, se procuró capacitar internamente a cedo zativo de los centros" (Bolívar, 1996, p. 247). La cuestión pns ó a ser qué es-.•,...a-:~~".,. una de ellas para que resofviera en forma autónoma los problemas educntivos tructura orgonizativa podía producir la reforma pedagágica deseada . _,e que pudiera definir en su propio marco institucional y en relación con la espe- Pero el problema más serio lo constituyó la articulación de estos m~vimientos:~-.":;;.it cificidad de la población atendida. .~o~~e_l~~~~~~roción de diagnósticos Abundaran entonces las recomendaciones compartidos de la realidad educativa de de reestructuración interna de las escuelas con la introducción neo Iibe~~~s ~~_I11~rc.ado;~nta l.contexto,Ioscambios de mecanismos organizativas, curricu- la escuela, así como el estímulo a formas de colegiolidad en el cuerpo docen- lares y pedagógicos se realizaron y realizan en un mercado educativo en el que.cjliit te de cada institución (Fullan, 1994). Sobre todo, se instaló con fuerza la idea padres y alumnos se convierten en clientes, y fas otras escuelas en rivales po- ~" B,•.....;,1. " de que no cabe esperar una mejora de la escuela si se pretende importar pro- tenciales (Bowe, Ball y Gewirtz, 1996) . cesas que desconocen sus condiciones internas. Según Bolívar, la mejora de la escuela "nos ha legado lecciones sobre cómo generar procesos de revisión bu-
  • ,-rt -r ~ Curricutvm Hay otros m~dos de periodizor estos procesos de duración media en las sis- temas escolares del siglo xx. Siguiendo la evolución de los políticas curricu- El cUfI;cu/UlII dinámicas práctica y la institución institucionntes pedagógico. eacotur pueden repercutir en un mejoramiento genuino de la á "-1 ( t.- " t. lares inglesas, Jean Rudduck identifica cuatro fases de la reforma: - El sello de la reestructuración lo tenemos a la vista: "la reestructuración, (. a) El movimiento de reforma curricular propiamente dicho, que consiste en como todo lema educativo, arrostra una ambigüedad, convirtiéndose en un proyectos curriculares a gran escala, financiados por el gobierno. paraguas bajo el que acoger muy diversos y plurales tendencias: descentrali- l- , b) La fase de actividades de desarrollo curricular basadas en las escuelas, zación y autanamia, cambio de los estructuras de gobierno de los centros (co- ~ que coincidió con el interés por la investigación-acción y cuidó de la perti- mo liderazgo, nuevas roles de las profesores), implementación de planes de ~ nencia local de las innovaciones. gestión basados en lo escuela, capacitación del profesorado y formación con- t- c) La fase que define al centro escolar como unidad de desarrollo curricular. ",En las escuelas, el curriculum mantiene uno estructura tradicional de mate- :,;," " "/ial,p,~ro,se . buca que la escuela como totalidad, en lugar de funcionar en tinuo centro, basado tas neoliberales en el centro, o entre éste y los agEntes de elección propuestas por parte de trabajo externos), centros de los clientes" en calaboracián mós pequeños (Bolívar, (dentro o propues- 1996, p, 246). del -- C- "o~~~ aislada, se implique en el desarrollo del currlculum. €"- De todo este proceso, sin embargo, el legado principal as la apuesta actual al ~) La reforma,curricular ,•., !ppl./tica del Natianal nacional centralizada y legislada. Corresponde o lo Currlculum." cambio aquellas educativo huellos, a través tanto del cambio como sus críticas, institucional. han cantribuidn Imperceptiblemente, a construir un nue- "~ , t:- 0 sentido común acerco del rambio educativo) del papel de los instituciones en Retomando lo periodización de Bolívor, los tres momentos que él identifico han f.:. dejado sus huellos en el modo en que actualmente se piensa el papel de los es- lo reformn uno reorganización escolar. En el marco de las escuelas de este sentido y por la modificación común, el reclamo histórico de las condiciones por ins- ,,- cuelas en la reforma de la educación: titucionales de trabajo docente ha llevado casi naturalmente a la expectativo de ,,:.. - El legado de las escuelas eficaces tiene dos aspectos. Por un lado, se toma que lo modificación en los estructurasorgonizativas de los instituciones educa- @¡;.. la ideo de proponer que los escuelas el,abaren su propio proyecto educativo: tivo, es no sólo condición sine qua oon, sino también garnlltía, de transforma- si el sentido de comunidad y lo visión compartida de la institución resultaban ciones en el nivel de las prácticos. No es difícil encontrnr opiniones según las ~ claves en aquellas llamados eficaces, se pensó en extender este rasgo 01 con- cuales el impacto de lo reorganización de las escuelas en lo reestructuración de ~ junto de las escuelas ... afirmando la necesidad de que todas ellas plasmen las prácticas es natural, evidente en sí mismo. ~ estas cuestiones en un proyecto institucional de elaboración compartida. Por (ama consecuencia, proliferan -de hecho, abundan en los discursos reformis- é:: otro lodo, es térnovirniento nos ha legado lo naturalidad con que hoy se eva- tas-las apelaciones o la reorganización interna de los instituciones, o la fle- es: lúan, comparan y ordenan en un ranking instituciones tan heterogéneos como xibilizoción de tiempos y espacios, o la consolidación de nuevos liderazgns, a e::- lo son las escuelas elementales en los paises de nuestro región. la reformulación institucional del curriculum, o lo realización de nuevas ta- e=- - El legado de la mejoro de la escuela lo encontramos en la apelación a la di- reas; no pocas veces en el morco de un discurso que tiende o homologar las es- ~ namización interna de los vínculos, realizada bajo el imperativo y la justifi- cuelas o pequeños empresas y, por lo tanto, o sugerir poro ellos una lógico ge- e::- cación de la profesianalización. las diversas formas de colegiación experi- rencial (por ejemplo, Gerstner, 1996). Pero aun dentro de uno perspectiva mentadas cargado en aquel de ingenuidad, momento perviven a que los profesores en el llamada se reúnan, actual, discutan, no pocos veces propongan educn tivo de sentido profesionolizonte, también se afirmo que "la re es tructu- .-- ~ roción escolar se logro cambiando lo organización de los escuelas poro que re- alternativos, etc., sin que produzcan cambios sustantivas en la organización flejen los destrezas y la capacidad de discernimiento de alto nivel englobadas cr de las escuelas y sin que se piense suficientemente el modo en que las nuevas en el trabajo de los maestros" (Eimore, 1996, p. 36). e:-c- * l Esta política ha sido analizada en el capítulo 4.
  • · :,;:,;.í~ .. . -.¡::i;.;: / ~~ •. .. otorgan, o lo vez que ofrece uno base para cotejar los resultados educativos que ¡:i:.;;,.; ~.{. " "::~~~~!~;;i ·.,f:-, ~ ~>:Y~~i_-.~¡¡: ,//~: obtienen (ideo de occountobtiity]. erriótice en Uncuqdrq. ioe;j,~~s.toh~stolJquf, consignando las caracterís -: El argumento de accountobility oculto un desplazamiento de responsabilidades ¡d{~ciii~;;~Omenta,J~s~~¡bÚmrisq~Úthah,señallJdo p~ra cada una y :1~!q.~t;t~.~,~~~:~ósibtfegf~:~1mtj~:~rtf~,!r~t~t ji .0 del Estado o los escuelas: ta por los resultados en efecto, de lo educación con este argumento lo responsabilidad no es del Estado o del sistema educativo direc- sino de los prestadores del servicio, es decir, de los escuelas. Este desplazamiento deEl modelo de reforma vigente. Diversos son los argumentos que es- responsabilidades formo porte de un proceso más general de emergencia y conso--grimen los defensores de esto nuevo oleado de reformas basados en lo escuela. lidación de políticos que redefinen profundamente el papel del Estado, de presta-Pueden, sin embargo, sintetiznrse en dos ideos centrales. dor del servicio educativo o controlador de los efectos de lo prestación. Estamos- Según un primer argumento, lo gestión escolar (de los recursos; del currículo, en contextos de desregulación escolar (Beltrtin L1avador, 1995), en los que losetcétera) constituye, por su carócter local, el recorte de escalo más adecuado escuelas han ganado "autonomía" poro hacer aquello que les garantice unoporo lo eficiencia del sistema. medición exitoso en el morco de los dispositivos de control dispuestos por elSe troto de un argumento que presento 01 mismo tiempo dos ideos claves: Iti de Estado. Así, los políticos de descentralización educativo y de autonomía de 105gestión y lo de escalo local. En términos de Ezpeletn, "el nuevo modelo de refor- escuelas se asocian con políticos de control de los resultados del sistema y de ,mo regional introduce el concepto clave de ge.stión. lo tomo de lo teoría de los los docentes, en especial a través de evaluaciones también centralizadas defi-organizaciones y en particular de lo organización empresarial. Apunto o su sen- nidos sobre lo base de parámetros curriculares de escalo nacionol. Este aspec-tido de gerenciar, esto es, de propiciar lo eficiencia y de algún modo lo autosu- to del modelo, según lo hemos analizado en el capítulo 4, no sólo afecto o losficiencia de lo escuela. lo proyecto como criterio político poro el manejo y el go- países de nuestro región; antes bien, reconoce su origen en lo tradición de losbierno del conjunto del sistema educativo (y de ahí lo importancia nsigncdo o países sajones (Moreira, 1995).los mecanismos de información, comunicación y evaluación como fuentes dedecisiones oportunas) y prolongo eso idea de gestión hacia los establecimien- Para seguir pensando sin mistificaciones: límites y pro-tos" (Ezpeletc, 1997, pp. 212-213). blemas de la versión vigente del modelo de reformaEl aspecto original del argumento que analizamos en relación con las formas "basada en la escuela". los reformas que estamos caracterizando nohistóricas de apelar o la gestión consiste en convertir o ésto en herramienta de son sólo figurativas: estún operando uno profunda reestructuración de los sis-político educativa pero situándola de manero específico en la escalo institucio- temas educativos y de las escuelas, y teniendo uno inscripción decididamentenal. Ocurre que, o menudo, los "buenas" escuelas comienzan o ser identificadas reconfiguradora de las identidades docentes. Por eso su análisis es relevante. no tonto p~r los aprendizajes que garantizan o por las oportunidades educativas Aquí trotaremos de señalar límites y problemas de la versión vigente del mo- que ofrecen, como por el modo en que gerencian los recursos que obtienen y, an- delo. Hablamos de límites poro referirnos o los dificultades que el modelo tes, por lo forma en que gestionan su obtención. los criterios pedagógicos se ven presento aun si se acuerda con sus postulados centrales (lo gestión loca/, lo peligrosamente desplazados por criterios gerenciales, homologando las escue- accountability). Hablamos de problemas paro referirnos o los señalamientos las o cualquier otro organización social y, con frecuencia creciente, II los orga- que proceden de la crítica político-ideológica, que no queremos descuidar y que_ni~qci Ol}es_e e o nó micas. apunta al cuestionamiento de/a lógica misll1a del modelo. - Según un segundo argumento estrechamente vinculado con el anterior, se sos- Comencemos por los límites. Aun aceptando el modelo subyacente, no se puede tiene que obligar o los escuelas o definir, gestionar y hacer público su propio dejar de señalar los siguientes cuestiones: proyecto educativo es el único modo de que los equipos docentes se hagan res- - El argumento de la desreguloción del sistema educativo y lo autonomía de las ponsables y den cuenta ante la comunidad del uso de los recursos que se les escuelas conduce o uno concepción desintegrado de uno reformo educativo,
  • rI CuuicufUlIl ------------------~-------_._------------- _EI_c_"r_ic_.u_lu_n_,Y_la_in_s_li_lu_,_.ió~:.:colar _ 5 f-r ~JI~ ( contraria al concepto mismo de político pública para el sector educación. Hoy en aquel momento se procurabo uniformar las próctic.is docentes, ahora se ~ en día, "pareciera que cualquier innovación escolar debe someterse al formato trata, al parecer, de uniformar las prócticas institucionoles sometiendo el tra- eL proyecto" (Birgin, 1996, p. 129). Así, y nuevamente según Birgin, "ahora los baja escalar al formato proyecto. e;, cambios Cada escuela resultarían cambia de modificaciones a partir de emprendimientos parciales y particulares puntuales que se suman que abordan pro- r-·· ...._··-·--- .-....--.- .....- .-._--- ..---------- -.. (. blemas específicos. Así, la totalidad del sistema se modificaría a partir de la (~) Las tendencias tacnocráticas.se manifiestan en demanrlas o/rededor de (t agregación de los cambios producidos en sus partes" (Birgin;1996, p. 127). los proyectos que sobredimensionan 105 aspectos m~todológicosl que t- aparecen más centradas en cuestiones técnicas vincuiadas a las for- - Por otro lado, esperar que sean las escuelas, o través de sus procesos inter- ~ mulaciones yola, medios puestos en juego que en le reflexión acerca nos, las que definan los sentidos y formas del cambio educativo en gran escalo te de 105 sentidos. es el resultado de ignorar que, aunque algunas pueden tema tizar sus procesos internos, muchas iegos que trabajon experiencias en la mismo valiosas institución, permanecen parque desconocidas las condiciones aun para ce- de ejercicio Bigin, 1996, p. 129. " ~ laboral en las instituciones no habilitan espacios sistemáticos de intercambio ~ Estamos ante una Inultiplicidad de trabajos sobre cómo formular proyectos, en t. y porque en muchos cosos estos experiencias suelen valorarse sólo coma un los que se pretende reducir lo compleja dinámica institucional de trabajo reali- modo particular de resolver un problema también pOI ticulcr y no coma una al- zado en colaboración 1I una serie de pasos a seguir poro llegar a la meta: contar L ternativa pedagógica que vale la pena comunicar (Diker y Terigi, 1997b). con el dacumento IIarnadn "proyecto educativo institucional". t- Cualquiera que hoya estado en contacto can escuelas que desarrollan proyec- l. Este enfoque tecnicista conlleva el riesgo adicional de una evaluación tecnocrá- tos valiosos puede haber experimentado el ligera desencanto que sepraduce tica de la eficiencia interna de las escuelas. Galton y Potrick ddvierten estas t. cuando accedemos a su forma "escriturada": los actores enfatizan cuestiones riesgos al analizar los problemas que padecen las pequeños escuelas primarias, t.. que no hemos previsto como centrales, no abundan en aspectos que evaluamos especialmente las rurnles, cuando se las compara con las grandes: los criterios t. como importantes novedades a aciertas, tienen dificultades poro salirse del de costo de personot y mantenimiento por alumno ignoren que "los costes de las t.. relata de experiencias y producir canceptualizacianes de sus prácticas. Aunque escuelas rurales deberían considerarse como una parte de los gastos y provisión éste es un objetiva esperable de un larga procesa de reforma, si "escribir el pro- t de medias totales de las poblaciones rurales y urbanas" (Galton y Pntrick, 1990, yecta" es condición para "estar dentra" de una política específica, incurrimos p. 26), por lo cual deben considerarse las consecuencias sociales, y no sólo edu- t en el errar de identificar la capacidad de escrituración con la capacidad de cativas, del cierre de pe qu eño s escuelas. t operación en el terreno de las prácticas educativas, y corremos el riesgode pri- - Puede sospecharse que las reformas actuales basadas en los escuelas ponen t: var o las escuelas que mós los necesitan de los recursos a los que legítimamen- como condición lo que en rigor debería ser su objetiva (Terigi, 19960). t: te podrían aspirar. Tomemos el ejemplo de la elaboración cur riculnr, Asistimos o un discurso cada t: - Tal vez estamos asistiendo a una versión vivificado de lo oleado tecnicisto vez mós acentuado respecto de que las instituciones van a tener un papel pro- t: que caracterizó los reformas educativos previos o lo década del 80. Esto olea- tagónico en la definición del curricu/um. Cabe preguntarse si este modo de en- do estaba relacionada con el modelo de la pedagogía por objetivos y se carac- tender la reformo no invierte los términos en que se debe pensar el usunto. En t terizaba por tratar de uniformar las prócticos docentes mediante un modelo efecto, se espera que los escuelas se organicen internamente de modo tal que e J, técnico-burocrático de control, estándares y prescripciones (Bolívar, 1996). Si pueden definir prayectoscurriculares institucionales, cuando en realidad un ob- ( jetivo de la reforma educativa debería ser fortalecer a las instituciones educa- 3 En diferentes momentos de esta obra, y especialmente en los capítulos 1.1 2, nOS hemo.~ referido a la peda- tivas a tal punto que en.el curso de algunos años puedan alcanzar un nive.1 de au- gogía por objetivas. tonomía y de capacitación in t er no nc::a er¡ 1 n.Qr< ••••.•••• •.••• _ 1 _
  • El currículum y la institución escolar otorgan, o la vez que ofrece una base poro cotejar los resultadas educativos que obtienen (ideo de accountability). El argumento de accountobility oculto un desplazamiento de responsabilidades del Estudo a las escuelas: en efecto, con este argumento la responsabilidad direc- ta por los resultados de lo educación no es del Estado o del sistema educativo sino de los prestadores del servicio, es decir, de los escuelas. Este desplazamiento deSI modelo de reforma vigente. Diversos son los argumentos que es- responsabilidades forma parte de un proceso más general de emergencia y canso--grimen los defensores de esta nueva oleada de reformas basadas en la escuela. lid ación de políticas que redefinen profundamente el papel del Estado, de presta-Pueden, sin embargo, sintetizarse en dos ideas centrales. dor del servicio educativo a controlador de los efectos de la prestación. Estamos- Según un primer argumento, la gestión escolar (de los recursos, del currículo, en contextos de desregulación escolar (Beltrán L1avador, 1995), en los que losetcétera) constituye, par su carácter local, el recorte de escala más adecuado escuelas han ganodo "autonomía" para hacer aquello que les garantice unepara la eficiencia del sistema. . medición exitosa en el marco de los dispositivos de control dispuestos por elSe trata de un argumento que presenta 01 mismo tiempo dos ideas claves: la~de Estado. Así, las políticas de descentralización educativa y de autonomía de lasgestión y la de escala local. En términos de Ezpeleta, "el nueva modelo de refor- escuelas se asocian con politicas de control de los resultados del sistema y dema regional introduce el concepto clave de gestión. Lo toma de. la teoría de las los docentes, en especial a través de evaluaciones también centralizados defi-organizaciones y en particular de la organización empresarial. Apunta a su sen- nidas sobre la base de parámetros curriculares de escala nacional. Este aspec-tido de gerenciar, esto es, de propiciar la eficiencia y de algún modo la autosu- to del modelo, según lo hemos analizado en el capitulo 4, no sólo afecta a losficiencia de la escuela. Lo proyecta como criterio político poro el maneja y el go- países de nuestra región; antes bien, reconoce su origen en lo tradición de losbierno del conjunto del sistema educativo (y de ahí la importancia asignada o países sajones (More ira, 1995).los mecanismos de información, comunicación y evaluación como fuentes dedecisiones oportunos) y prolongo esa idea de gestión hacia los establecimien- Para seguir pensando sin mistificaciones: límites y pro-tos" (Ezpeleta, 1997, pp. 212-213). blemas de la versión vigente del modelo de reformaEl aspecto original del argumento que analizamos en relación con las formas "basada en la escuela". Las reformas que estamos caracterizando nohistóricas de apelar a la gestión consiste en convertir a ésta en herramienta de son sólo figurativas: estón operando UIlO profunda reestructuración de los sis-política educativa pero situándola de manera específica en la escala institucio- temas educativos y de las escuelas, y teniendo uno inscripción decididamentenal. Ocurre que, a menudo, las "buenas" escuelas comienzan a ser identificadas reconfiguradara de las identidades docentes. Por eso su análisis es relevante.na tanto p~r los aprendizajes que garantizan o por las oportunidades educativos Aquí trataremos de señalar límites y problemas de 10 versión vigente delma- que ofrecen, como por el modo en que gerencian los recursos que obtienen y, an- delo. Hablamos delimites poro referirnos a los dificultades que el modelo tes, por lo formo en que gestionan su obtención. Los criterios pedagógicos se ven presento aun si se acuerdo con sus postulados centrales (la gestión local, lo peligrosamente desplazados por criterios gerenciales, homologando los escue- accou/ltobilit;y). Hablamos de problemas para referirnos o los seña/amientos las o cualquier otra organización social y, con frecuencia creciente, o los orga- que-proceden de -la crítica polítíco-ideológica, que no queremos descuidar y que nizaciones económicos. apunta al cuestionamiento de la lógica misma del modelo. - Según un segundo argumento estrechamente vinculado con el anterior, se sos- Comencemos por los límites. Aun aceptando el modelo subyacente, no se puede tiene que obligar a los escuelas o definir, gestionar y hacer público su propio dejar de señalar los siguientes cuestiones: proyecto educativo es el único modo de que los equipas docentes se hagan res- - El argumenta de la desregulación del sistema educativo y la autonomín ,la In_ ponsables y den cuento ante lo comunidad del uso de los recursos que se les e."rIlPln~ "h..J .. _.
  • lurnculum El currículum y lo instiLución escolar ciertas tradiciones valoradas por lb pedagogía; maestros y. profesores han reoli- - la organicidad de lo pedagogía, zado esfuerzos importantes por concebir la enseñanza como uno empresa colecti- - su visibilidad, vo; el fortalecimiento democrático puso en revisión los formes de relación entre - su disposición para el cambio. escuelas y comunidades. Por otra porte, aun en los contextos menos propicios, La pedagogía de una institución determinado puede ser más o menos orgánico, siempre han existida escuelas y equipos docentes con capacidad para desarrollar coherente, internamente consistente, o más o menos controdictoria; también el trabajo institucional mucho más allá de un funcionamiento burocrático. un curriculum puede ser más o menas consistente, coherente o contradictorio. Los profundos cambios que experimentan hoy en día los sistemas educativos han Ambos pedagogías, además, pueden ser más o menos visibles; se puede esperar reactualizodo muchos de estos desafíos 01 revisor el funcionamiento centralis- que lo pedagogía del curriculum se hago visible, pero esto no está garantizado; ta y estimular el desarrollo de un trabajo institucional autónomo. Lo que cuen- no es frecuente que lo pedagogía de uno institución se torne visible (cuando es- ta aquí paro g~estro análisis es el tipo de cultura institucional que se alienta en to sucede, decimos: "esto escuela tiene un proyecto propio"). Por último, am- el desarrollo de los políticos curriculares, en función de cómo se concibe el pa- bos pedagogías pueden estor más o menos dispuestas 01 cambio: uno instltución "1-1.1 pel de las escuelas en la determinación de lo que habrá de ser la experiencia es- puede estar inclinada o cambiar los modos establecidos de trabajo, y un curri- color de sus alumnos. culum puede presentarse como abierto.o~ En este punto, y en lo que respecto al curriculum, es necesario volver a pensar;,te los articulaciones entre los prescripciones y fas procesos institucionales, que De los característicos go lo del curriculum depende que tengo la pedagogía en gran medida de la institución lo que resulte y de los que ten- de este encuentro. :11 hemos definido como procesos de especificación; para reinterpretar la que su- Es probable que un cutriculum inconsistente, conuna pedagogía débilmente ex- dO cede con el curriculum en los escuelas puede ser útil introducir el concepto de plicitado, que se enfrenta o uno institución con uno pedagogía consolidado, v-f4~7~t§I visibilidad de una pedagogía (Bernstein, 1989), concepto yo clásico en lo teori- termine en letra muerta o sólo se incorporen 01 proyecto escolar aquellos aspec-.~¡jJ zación curricular. Como se recordará, lo visibilidad de una pedagogía "está en tos de la propuesto curricular que contribuyan o legitimar los prácticas vigentes función directa o la capacidad y los recursos que poseen los agentes (transmi-EiJ. en lo institución. Un currículum con una pedagogía fuertemente dernorccdo, que sores y adquirentes) poro acceder a sus fundamentos y controlar, con diverso debo ser considerado por una institución carente de tradición en lo explicitación¡¿:fe grado de conciencia, los mecanismos regulativos e instruccionoles que estruc- de su propia pedagogía, probablemente induzco o una incorporación acrítico, a.z:.~ turan el dispositivo pedagógica" (Feldmon y Palamidessi, 1994, p. 70) . aunque esto no signifique que logrará "ser aplicado". Sin dudo, un curriculum_¡-t6-,¡~,~ Cualquier institución educativa puede ser pensada como portadora de tradicio- con una pedagogía consistente, visible y abierto, que se presento o una institu- ,r@ nes pedagógicas mós o menos visibles o invisibles, según el caso, que son produc- ción con una pedagogía consistente, visible y dispuesta al cambio, es la conjun- <rt!t to de lo historia acumulada de cado una de las personas que trabajan en ello, y ción más potente y permite pensar en lo reo/izoción de un cambio educativo.~~ft del modo en que ,han ido estableciendo acuerdos más o menos consolidados Los posibilidades que tengo una institución educativo de hnbérselos con un di-¿~.J~ acerca de cómo suponen que tienen que pasar las cosas en las aulas. Muchas ve- seño curriculory proceder o la formulación de un proyecto institucional del cual ces na nos damos cuento de que esto pedagogía existe; suele hacerse visible c~;tt uno reelaboroción del curriculum constituya uno dimensión central, dependerán cuando se enfrenta con un afuera diferente. Desde luego, también el currículum del grado en el cual eso institución hoyo podido explicitar y someter o delibera-:7,(:t porta una pedagogía. Es posible proponer tres elementos claves para entender el ción sus propias tradiciones. y el grado en e/cual esto hoya sido posible habrá;.:d popel deéstes pedagogías en el encuentra institución/curriculum: dependido sin dudo de ciertas condiciones de fortalecimiento interno que, al menos en este momento, están lejos de ser los que disfruta la enorme mayoría de los escuelas argentinos. Por lo tanto, "lo responsabilidad de la Administra- ción reside, en este caso, en crear los condiciones necesarios paro que los claus- , -1 Propusimos estos elementos en Terígi, 19960, aporto,do "Cunlculurn e institución escotar", tros y los profesores puedan asumir esto toreo" (Coll, 1990, p. 5).
  • b0 j .L-- (urr;cufum ._------~- H cutticuíum y lo ;nstilución ---------------_. escolar ----------_. ~[" -( rrolladas hasta el momento en lugar de desvalorizarlas o pedir Sl1 anulación, ( Consigna de trabajo En muchos países, entre ellos el nuestro, el desarrollo del sistema educativa co- t Formule una apreciación personal sobre los límites y problemas que se han se- rrespondió a un modelo centralizado. Este modelo, que hizo posible el surgi- (f. ñalado aquí poro los procesos de reformo basada en la escuela. miento y la evolución del sistema educativomoderno, se fue consolidando en el (, tiempo y, más allá de sus objetivos iniciales, fue configurando unas formas his- El cambio de las escuelas como cambio cul1:ural. Hace al- t tóricas de gestión político del sistema educativo que han sido poco propicias Cl- gunos años Fullan afirmaba provocativomente: "Este artículo es una llamada poro fortalecer la autonomía de las escuelas, Con más frecuencia, han desarro- U. de atención para dejar de considerar las innovaciones como fines en sí mismas. llado tradiciones escolares individualistas y burocráticas; una meta de la polí- La gestión basada en la escuela, como otras muchas iniciativas, ha sida trata- tico educativa debe ser propiciar cambios en estas tradiciones, si se pretende ~ da exactamente en ese sentido, como un fin en sí misma, disminuyendo así su incrementar las capacidades institucianoles para lo enseñanza. t, impacto potencial. Como reacción ante ello, he intentado argumentar que de- Las culturas institucionales desarrolladas son individualistas porque la enseñan- te be trabajarse más bien en las cuestiones fundamentales de cambiar la cultura za se ha concebido más regularmente como asunto individual de cada maestro y t- de las escuelas y los roles del profesorado" (Fulian, 1994, p. 159). profesor, y menos cama función del conjunto de In institución. Aunque un indivi- t- Cuando se analizan las experiencias de reforma basadas en la porticipnclónde duo escolarizado debe su experiencia educativa no a un docente en particular, si- t. los actores y centradas en el trabajo institucional, que en sucesivas oleadas han impregnado las políticas educativas, se descubre que "la descentralización no a todos aquellos que han tenido alguna responsabilidad en su trayectoria edu- t- cativa, las escuelas han desarrollado pocos dispositivas de trobajo tendientes a y la autonomía no han alterado sustancialmente la calidad de las procesos de t- articular la experiencia educativo de su alumnodo en un proyecto común, capaz enseñanza-aprendizaje ofrecidos a los alumnos. ( ... ] La gestión basada en la de insertar la acción individual en un plano institucional. Este plano ha funciona- t- escuela es un simple mecanismo o medio por el que se pueden tomar decisio- do más como un nivel de normotividad y control, mós pendiente de la ejecución t- nes a nivel local del centro para implementar determinadas reformas, que po- administrativa que de la construcción pedagógica, y por eso se sostiene que los t- drían aumentar la calidad educativa, pera no existe una relación medio-fin. culturas institucionales desarrolladas son burocráticos. t- I [ ... ] Cualquier proceso de cambio externo, para ser adoptado a la realidad inter- Es importante señalar que el desarrollo de estos tradiciones no es un mal resul- I t na, precisará de una acomodación cultural. La cuestión última es cómo lograr tado de la acción de las instituciones, ni una decisión política gratuito, ni una I t que los cambios educativos lleguen a conectar con las múltiples realidades de los mera arbitrariedad pedagógico, sino más bien In consecuencia esp ernble en el t I profesores y centros, que serón la clave de su puesta en práctica. Tomar coma nú- plano escolar de estilos de conducción político-educativo desarrollados en el cleo de cambio la cultura escolar significa priorizar los valores, modos de trabajo marco de concepciones centralistas del sistema educativo que respondían al ~ y expectativas compartidas sobre la acción diaria" (Bolívar, 1996, pp. 248-250). ideal de garantizar a todos en formo igualitaria el acceso a uno educación uni- t Es necesario justificar la necesidad del cambio cultural con argumentos que no versal, entendido por entonces como equivalente o homogeneizadora. Por sus t responsabilicen una vez más a las instituciones. Con demasiado frecuencia el propias características, estas concepciones no podían habilitar fócilmente fun- e discurso de Id reforme sostiene que "las escuelas deben cambiar", como si has- cionamientos escolares diferentes. {; ta el momento hubieran estado equivocadas en el modo de llevar adelante su También se debe hacer hincapié en que la búsqueda de otras formas de realización {J. acción. Aquí sostendremos que la necesidad del cambio en las culturas institu- del trabaja pedagógico institucional ha sido uno aspiración permonente a lo lar- cionales puede defenderse sólo si se tiene en cuenta que las escuelas han de- go del desarrollo del sistema educativo, La búsqueda de outonoruio se inserta en fS sarrollado históricamente culturas adecuadas a una cierta concepción del sis- fIj- tema esperarse educativo el cambio que es, en realidad, institucional lo que está si se tienen en cambiando; rllPntn In e y que sólo puede trnnirinn., "¡.,n_ (~)---~-"_ 1 I • it b .. _----_._--------------~--,----- ., eS a e~ uno o servccron, 1[1(" (otlsideramo5 afinado. "echo nnr In 1;.. • ,~"
  • z.l.-_._-----------------------_._-- [urricu{um El curiculum y la institlJ(ióll escoler ~1~1 ~. 1 VI ~ -, Uno a.dvertencia final. Los desarrollos previos sobre el cambia institu- J----- -- ...------------.----- --~ .------.- e -.! 1 cional como cambio públicos reformo sobr elo producción educativa cultural en Occidente no justifican de cambios hacen el descuido en lo acción que na seo posible de las responsabilidode< escolar. Varias décadas adjudicar el reducido de (f) Tras la decisión en cambio, ciertos existe sectores siempre una especie hay una voluntariedad, de la sociedad, de fatalidad. tienden tras lu determinación, los profesores, a pensar que los cumbios y también en el e.. tí:- l.. impacta real de muchos medidas a uno suerte de "resistencia al cambia" de las currículum se producen por efecto de decisiones curriculares tcrnu dus ~ 1. instituciones. por ellos mismos, cuando lo cierto es que las dllCisiones están tan afec- ~ ~ Sin perjuicio necesaria dados del valar que pueda reconocer en la inercia que parece tener el peso de las determinaciones mostrar la idea de "resistencia el sistema históricamente educativo al cambio", cunsoli- ante las innova- es. todas por determinuciones tal como se habían siempre) a los políticos previsto. yola múltiples que roro~ente Eso mismo ocurre frecuentemente administración lJegun a cumplirse e ducc tivn. las instancius (si no ~ fije. ~_ I~ ~ ciones. generaron Las educadores tro de las parámetros la expresión han aprendida que establecen "gramática durante aquellas de la escolarización" generaciones determinaciones. a trabajar Tynck y Tobin (grommar of 5choo/ing) den- emplazudas "prácticos"), bilizar al resto en uno de esos niveles 105 udministradores de los niveles del frucuso de decisián, o los políticos, 105 tienden en la ejecucián profesores (la. a responsa: de sus decisio- liY ;~ ¡~ ~- para referirse a ellas. Las determinaciones constituyen una especie de matriz nes, lo que es de ulgllna manera cierta, porque las determinaciones :: básica de la escalarizacián las y, por lo tanto, ganización escolar. hace difíciles que permite los cambios predecir la vida cotidiana en la estructuro en los escue- profunda de lo or- pueden poco flexible posibilidad haberse trabado configurando que actúa de moda imperceptible de lo decidido. una especie Pero las determinuciones limitando de estnlctura a inhibiendo no san fácilmente muy la ("~ l;- t". _ ¡ ~ r ubicables en uno u otro nivel porque suelen actuar conjuntamente, e in- t:t:_.... -_.~ .J -l-a-"-g-ra-m-á-t-ic-a-- -b-á-s-ic-a--d-e-I-a-e-s-c-a-I-a-n-·z-a-c·-io,- .-, n-,-c-o~~-~a-f~rm~ ~~·Ia:::··- cluse afectóndose las unas a las otras de modo que una det ., f..,:.•. /f t J e rrntnnctúrt las, se ha mantenido notablemente estable a lo largo de las décadas. puede afectar a otra alterándola, bien sumándqse a su efecto, bien con- ~ ~ Entendemos tructuras por "gramática" regulares que organizan de la escolarización el trabajo las reglas de instrucción. y las es- Pensamos, I ::,::~:::.:::::.: :",:: úndo!o, etc •• are : ¡ por ejemplo, en las prácticas organizativas estandarizadas de división -- ~ ~ del tiempo y el espacio, de clasificación de 105 estudiantes y localiza- ¿Significa esto que el cambia curricular es imposible? Na, pera sí que si se aspirtí . ~ ción en salas de clases, y en la separación del conocimiento en "te- ~~ a cambios de fondo, se deberán tener en cuenta tanta las determinaciones que @: f. mas". pesan sobre el cuiricuíum coma la gramática de la escuela. Coma señala Bolívar, , Tyod:y Tobin, J 99~. p. 454 Original ton illgfé5, treducción propio. "se trata de comenzar par qué entendemos que san buenas prácticas de enseñan- ~ J za/aprendizaje, a continuación qué es precisa que ocurra para que acontezcan las t:: f prácticas que deseamos y, en tercer lugar, qué estructuras podrían apoyar la en- (!::: ~ A través del análisis de distintos intentos de reforma escalar, estas autores señanzu y el aprendizaje que deseamos" (Bolívar, 1996, p. 248). t; f muestran que sólo las reformas que han prestada atención a esta gramática bá- sica (para apoyarse en ella a paro modificarla) han logrado cierta éxito. = tt: No pocas veces una reforma curricular expresa, con respecto a las acciones que @tl Consigna de traboja deben llevarse o coba en las escuelas, pretensiones que desconocen las deter- tri minaciones que pesan sobre ellas. Continúa la elaboración del glosario. Éstos san /05 términos que le sugerimos o/ @tI f/~o~lZ~r este capítula. No olvide las recomendaciones que realizamos en el ~d- ~l ----,
  • Eje 1: El trabajo del director y la gestión escolar Septiembre-Diciembre de 2006 Neuquén DIRECCIÓN NACIONAL tk Gestión Curricular y Formación Docente MINISTERIOJ. , EDUCACION MINISTERIOJ. EDUCACIÓN CIENCIA y TECNOLOGfA """ PROVINCIA de NEUQUEN REPÚBLICA ARGENTINA
  • 1 111. 3PEDAGOGíA DEL ABURRIDO Capítulo 11EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS*1Subjetividad pedagógica, subjetividad mediática, subjetividad informacionalCristina CoreaIIniciamos la experiencia de investigación de Pedagogía del aburrido en el año 1993 enla Universidad de Lomas de Zamora junto con una psícopedaqoqa, El material con quetrabajábamos eran las producciones escritas de los alumnos: exámenes, monografías,trabajos de talleres de escritura. El punto de partida de la investigación era la preguntapor el deterioro de las competencias lectoescritoras. Veíamos que la escritura estabasumamente deteriorada, que muy pocos chicos podían escribir de manera coherente,muy pocos podían argumentar, y sobre todo veíamos que muy pocos chicos podíancomprender la consigna. Lo que más nos sorprendía era lo inadecuadas que eran lasrespuestas a las preguntas escritas. Los chicos no entendían las consignas. Lasrespuestas eran temáticas y no cognitivas. Por ejemplo, en una pregunta de un parcialpedíamos "justifique por qué para Lévi Strauss la cultura es un sistema de intercambiosimbólico"; y los chicos escribían tres hojas con "todo" lo que sabían sobreLéviStrauss. Para estos chicos, ese tipo de preguntas no tenía sentido. Pedirles unaoperación sobre el saber era inconcebible. Esta imposibilidad de comprender elsentido de la consigna fue el punto más decisivo por el cual empezamos a percibir queno se trataba de un problema de deterioro sino de algo más básico: no estabaproducida la subjetividad que el discurso requería.En ese momento trabajábamos con un esquema metodológico ligado a nocionesde la lingüística textual: la idea de género, de registro, de cohesión, de coherencia.Con esas categorías leíamos las producciones escritas de los chicos y veíamos que eldeterioro de la escritura era impresionante. Pero veíamos algo más, un problemaligado a la incomprensión del género parcial en sí mismo. A esa incomprensión nopodíamos explicarla como fallas en el uso de los conectores o en las organizacioneslógicas, sino como un problema del orden de la subjetividad. El sentido mismo delparcial era lo que perdía valor porque el sujeto que contestaba no estaba constituidoen el entorno de la subjetividad universitaria. La inadecuación no era sólo de larespuesta a la pregunta sino que se trataba de una inadecuación general a la situaciónmisma.11Desde el principio nos llamó la atención lo que veíamos como falta de disciplina delos alumnos. Los chicos entraban a cualquier hora y se iban a cualquier hora -sinpedir disculpas ni permiso; pero además cuando entraban -sea cual fuere el momentode la clase en que irrumpían se producía una ola de besos. Hacían un ruidoimpresionante porque se acercaban corriendo las sillas para besarse. Y hasta queterminaban de saludar a todos sus compañeros pasaba un buen rato. Y ésta no erauna situación excepcional sino que ocurría constantemente. Era evidente para1, * Este trabajo resulta del seminario "Desfondamiento de las Instituciones Educativas"que coordinó Cristina Corea durante el año 2003 en el Estudio LWZ.
  • nosotros que no se armaba la situación de" clase. El problema era cómo pensar conceptualmente las situaciones que se daban en la práctica. Para nosotros quedaba claro que el tipo subjetivo adecuado para la universidad ni siquiera estaba instituido. El discurso universitario -es decir, una serie de enunciados, de prácticas, de rituales no producía a los sujetos que tenía que albergar ni a los que tenían que reproducirlo; el discurso universitario interpelaba a los alumno pero el que contestaba no era un alumno sino una subjetividad publicitaria. La figura del modelo publicitario se nos presentaba como un tipo subjetivo diferente del universitario e inadecuado para la situación universitaria. Los chicos se comportaban más al uso rnedíátlco que al uso universitario. Entonces empezamos a pensar este problema como un desacople entre dos discursos. La categoría desacople la inventamos para esta investigación. Y tomamos del psicoanálisis la idea de síntoma. Para nosotras el síntoma era lo que mostraba el fracaso de la operación discursiva. Decíamos "el discurso universitario tiene que producir habilidades lectoescritoras y nolas produce". Que los alumnos escribieran mal era el síntoma de una falla en laproducción de la subjetividad universitaria. Es decir que no producía ni la subjetividadde los estudiantes ni, por lo tanto, la de los docentes. Entonces empezamos a pensarel síntoma como un desacople entre dos discursos.¿ Qué nos permitía ver la idea de desacople? Por un lado empezamos a percibir lo queluego llamamos desfondamiento, es decir, la destitución de las instituciones. ElEstado, en la medida en que controlaba y disciplinaba las instituciones, producía untipo subjetivo que, una vez instituido, podía transitar las distintas situaciones. Peroveíamos que ese recorrido o esa articulación relativamente armónica entre la familia,la escuela y la universidad ya no operaba. Veíamos que entre la universidad y laescuela no había correlación, que el sujeto producido en la experiencia escolar diferíaenormemente del sujeto producido en la experiencia universitaria, y a su vez que elsujeto producido por la familia difería enormemente del sujeto producido por laescuela. Por otro lado, empezamos a ver que en esas situaciones había subjetividadesoperando. Ya no veíamos sólo el déficit del discurso sino la existencia de otraproducción subjetiva. Y conjeturábamos que se trataba de una subjetividad producidaen la experiencia mediática. Y que esa subjetividad no era sólo el fracaso de la laborinstitucional, es decir, un resto o un déficit, sino que estaba ligada con la experienciamediática. Veíamos que los chicos eran expertos en opinar, hacer zapping, leerimágenes: los chicos tenían destrezas, pero esas destrezas no les servían para habitarla situación universitaria. Entonces percibimos que efectivamente había unasubjetividad, pero que ya no era la producida por las instituciones de la familia y laescuela. Existía otra institución -que nosotras llamábamos discurso mediático concapacidad de producir subjetividad.Lo que en aquel momento resultó significativo teóricamente -y que más adelantecambió bastante radicalmente nuestro modo de pensar fue la idea de que los mediosson una institución. Es decir que los medios son un dispositivo capaz de instituir unasubjetividad. Esta idea nos llevaba a pensar que el nuevo tipo subjetivo tenía laconsistencia y la permanencia de un instituido.Esta suposición de que los medios eran una institución nos llevaba a realizar unalectura ideológica de los medios: entre un instituido y otro preferíamos el instituidouniversitario al mediático. ;
  • 5 En el fondo, más allá de nuestra voluntad pensábamos que los medios arruinaban lafiesta universitaria, arruinaban nuestro trabajo.y aunque intentábamos zafar de esa lectura ideológica, la suposición o, incluso, laconceptualización de que los medios eran una institución nos llevaba necesariamentepor esa vía. Nuestra matriz conceptual no nos permitía salir todavía de una lecturaestructural o ideológica de los medios. Pero más allá de esto, lo importante de estemomento de la investigación es el hecho de haberle dado entidad positiva a esasubjetividad, y no haber visto allí un mero resto, un puro fracaso de la estructura.La idea de que los chicos no eran puramente el fracaso de una operación institucionalsino que eran una subjetividad producida en otra experiencia fue una idea muyinteresante porque significaba un paso adelante respecto de ver sólo la anomalía, eldéficit. Permitía ver que había un habitante.El discurso universitario no puede ver a ese habitante como tal, sólo lo ve comosíntoma que emerge en el funcionamiento universitario: los chicos no saben leer, nosaben escribir, no saben comportarse en los exámenes, hablan mal. Estos rasgos sonciertos vistos desde el discurso universitario. Pero desde otro punto de vista,considerando que el discurso mediático es un dispositivo con algún tipo de capacidadinstituyente, se puede ver allí otro tipo subjetivo. Y entonces uno puede preguntarseotras cosas. Por ejemplo, puede empezar a preguntarse por el aburrimiento de loschicos que vienen con una experiencia de lectura de imágenes y que no estánatravesados por la cultura de la letra. Puede empezar a pensar que el programa de lamateria que estábamos dando para chicos quizás no sea adecuado. Al reconocer allíuna producción subjetiva que merecía ser pensada, se abría una vía para comenzar apreguntarnos sobre la validez de lo que estábamos haciendo como docentes.Durante mucho tiempo persistimos en la idea de restituir la subjetividad universitaria. Através de una serie de procedimientos que iban desde la provocación hasta laexplicación tratábamos de restituir ese tipo subjetivo. Trabajábamos mucho antes delos parciales sobre el sentido de las consignas. Por ejemplo, les dábamos a los chicosun parcial modelo, no tanto para repasar temas o contenidos, sino para que puedanfamiliarizarse con la estructura misma del parcial y las consignas. Les explicábamos,por ejemplo, que el sentido de la consigna está en el verbo, que lo más importante esla operación -explicar, justificar, comparar y no el contenido. También trabajábamosmucho en la devolución de parciales. Comparábamos varias respuestas a unaconsigna y pensábamos por qué una respuesta era adecuada y otra no; o por qué unarespuesta de tres páginas no era necesariamente adecuada y otra de media página sí,y qué operaciones se habían realizado allí. Pero esta vía duró un tiempo y luego seagotó. Estas intervenciones que intentaban restaurar mediante operacionessuplementarias lo que no se producía en la situación universitaria fueron perdiendo sueficacia.111Cuando los docentes decimos "los chicos no leen ni escriben", en rigor nos faltaagregar "como la escuela necesita que lean y escriban". En unas entrevistas para unainvestigación en una escuela de Lugano, cuando les preguntan a los chicos qué leen,ellos contestan "leemos las revistas, leemos la tele". Leen imágenes.
  • Mi hijo tiene cinco años y dice que lee en inglés. Y en rigor lee porque tiene un modo de reconocimiento de los signos que le permite interactuar con la pantalla. Pero se trata de modalidades de lectura que no están institucionalizadas y que no son homogéneas. Leer y escribir en la era de la información es una operación mucho más compleja, mucho más heterogénea. No es leer y escribir la letra. En un entorno estable, disciplinario, sólido, leer es leer un libro, un escrito. Beatriz Sarlo decía que en el entorno estatal también las prácticas de diversión, de entretenimiento, se dan bajo laforma de la lectoescritura: la lectoescritura de la letra implica siempre las mismas operaciones. La lectoescritura en tiempos institucionales tiene cierta hornoqenetdad,Así, con el mismo código o sistema con el cual uno escribe una carta, escribe también un parcial, un libro, un informe. Si bien es cierto que existen diferencias de género oestilo, no existen diferencias esenciales en la propia naturaleza del código, en lasunidades mismas. En cambio, la lectoescritura contemporánea no es en rigorlectoescritura; la lectura se da por un lado y la escritura por otro, y además se trata delecturas y escrituras de distintos soportes. La escritura del chateo es muy distinta a laescritura universitaria. Hoy se impone una gramática que no es la gramática de lalectoescritura de la letra. Hay en los chicos una destreza adquirida que les sirve comomodelo para resolver distintas situaciones de escritura. Es por eso que cambianradicalmente las operaciones. Cuando los chicos chatean no se cuentan cosas sinoque están en contacto. No se detienen a pensar qué les dice el otro sino que "vanmandando lo que sale". No piensan lo que dicen. Cuando uno escribe una carta tienetiempo para leerla, para corregirla. En las condiciones actuales no sólo se disuelve elcódigo sino la comunicación misma. En el chateo no hay comunicación: hay contacto,hay interacción. Los funcionalistas decían que el lenguaje tiene muchas funciones, yque una de sus funciones es mantener el contacto.A esa función le llamaban función fática. Por ejemplo, si cuando te hablo, te miro,estoy manteniendo el contacto. Ese aspecto del lenguaje que no aparece en losfonemas es el que permite mantener el contacto a través de la mirada o la entonación.Se trata de la construcción del canal. En la idea funcionalista, la construcción del canales una función entre otras: es la función que asegura la buena transmisión de lainformación. Ahora bien, cuando se destituye el lenguaje, cuando ya no funciona en unsistema homogéneo, uno bien podría pensar que sólo queda lo fático, el canal. Peroun canal que ya no está al servicio de armar la carretera por la cual va a pasar elmensaje, sino sólo de evitar la dispersión. Entonces, lo fáctico no es nada más que laposibilidad de mantener la conexión en el flujo de información. Pero eso ya no seríacomunicación estrictamente hablando.IVEn la investigación todavía no estábamos pensando en términos de fluidez o deinformación. Pensábamos los medios como dispositivos instituidos de producción desubjetividad. Por eso nuestras intervenciones eran restitutivas, o sea que buscabanasegurar la enseñanza -explicando cómo se resuelve un parcial, qué es unabibliografía, qué es un programa.Pero estas intervenciones se agotaron, fueron perdiendo su eficacia. Al avanzar ladestitución de la universidad, reponer esos contextos o armar esas operacionesresultaba cada vez más heroico. En realidad, intentábamos ordenar esos caos
  • subjetivos más que pensar estrategias de enseñanza. Se había agotado nuestro interés por lo pedagógico. Pero sí permaneció, al menos para mí, la pregunta por el aburrimiento. En la experiencia docente, ver cómo los chicos se aburren mientras uno da la clase es descorazonador. En medio de esas caras de aburrimiento uno no sabe de qué cara agarrarse para seguir con la clase, uno se empieza a perder.Ahora, lo que no podíamos entender es por qué estaban, por qué no se iban. Implementábamos estrategias tales como no tomar asistencia, y sin embargo loschicos se quedaban. En la misma época en que ocurría esto, armamos un grupo parapensar sobre estos comportamientos que llamábamos galponiles. Y empezamos a verque los chicos usaban la universidad y la comisión como un entorno para estar juntos. Eso para los chicos era mejor que la intemperie total. Nos preguntábamos: ¿cuál es laganancia secundaria de quedarse a escuchar una clase sobre estructuralismo? Senotaba que estaban ahí para estar juntos porque no escuchaban la clase y estaban ensu mundo. El murmullo era constante. Y uno se preguntaba, "¿por qué no se van albar?". Eran preguntas reales que uno no se podía responder. Recuerdo que en esaépoca me agarraban unas afonías terribles precisamente por hablar mientras todosestaban hablando. Con este grupo pensábamos que, como la situación general era deintemperie, el hecho de estar ahí, de encontrarse -sobre todo si pensábamos en esasprácticas de saludo, en el quedarse sin que se tome asistencia, implicaba para loschicos alguna ganancia. Se producía en ese lugar alguna cohesión; estar ahí erasubjetivamente algo para los chicos. En el desfondamiento de las instituciones seproducen este tipo de comportamientos galponiles.¿Qué queríamos decir con galponiles? Que se trata de comportamientos que noproducen una subjetividad. En la comisión, por ejemplo, no se producía nada:simplemente estaban ahí. Pero parecería que eso era algo frente a la intemperiegeneral. Si la subjetividad no está constituida, si es superflua, tener un lugar adonde ir,llegar a un lugar, es algo frente a la incertidumbre total. Pensar estos comportamientosfue teniendo cada vez más lugar en la investigación. Bajo la idea de pensar lo que hay,de pensar en la inmanencia de lo que pasa, veíamos que algo estaban haciendo loschicos cuando se quedaban en el aula. Ahora, eso que estaban haciendo no teníanada que ver con la expectativa universitaria. .V El momento de la investigación que bautizamos como Pedagogía del aburridorespondía a la idea de insistir en enseñar a un sujeto que tiene como síntoma elaburrimiento. Ese síntoma nos indicaba que ese sujeto no estaba producido en unainstitución análoga a la universitaria sino en una institución que era radicalmente otra,que tenía otra lógica, otra gramática: el discurso mediático. Más adelante, pasado esteprimer momento, la investigación continuó pero ya no en el ámbito de la universidad:se orientó a pensar las operaciones que hacen los chicos con el discurso mediátíco.Este segundo momento transcurre en dos espacios: un seminario que di en FLACSOsobre géneros infantiles de televisión y un grupo de investigación que armamos en elEstudio Lewkowicz sobre programas de televisión para niños.Entonces ya no orientamos nuestro interés a ver cómo los efectos del discursomediático interferían en la práctica educativa, sino directamente a ver qué se hace enel entorno mediático. De este modo cae nuestro interés por lo pedagógico . .- ,"- -- ~:-~
  • Empezamos a ver que los chicos tenían muchas estrategias para relacionarse con las tecnologías. Empezamos a pensar que la televisión era una experiencia en la cual los chicos se constituían. Yendo un poco más allá del galpón empezó a aparecer la idea de que quizá la televisión también era una vía de conexión y de cohesión en la fluidez. Así como en este lugar aparentemente inhóspito de la comisión se producía un mínimo umbral de cohesión, quizás la televisión era una conexión preferible a la dispersión total. Empezamos a ver entonces una dimensión de lo mediático que ya no era ideológica -producción de un tipo subjetivo inadecuado sino cohesiva. Pero no sólo pensábamos en la televisión sino en toda la red informacional. Porque también empezamos a ver en ese momento que la televisión ya no es un entorno acotado, sino que es un nodo que entra en interacción con otros nodos de información. La televisión conecta con Internet, conecta con el merchandising, conecta con los megashows en el Gran Rex. Es decir que la televisión es un nodo relevante que opera múltiples conexiones, que es para los chicos un operador que hace red. Pudimos empezar a ver una dimensión positiva de la televisión. Y empezamos a ver este lado bueno de la televisión cuando abandonamos la pretensión de enseñar. Es como si hubiésemos dicho "no veamos al aburrido desde el aula, veámoslo operando, veámoslo como usuario". Y como usuario ya no es aburrido, sino un sujeto.hiperconectado. Desde el punto de vista del procedimiento, pudimos ver esto recién cuando abandonamos la relación entre lo pedagógico y lo mediático. Cuando empezamos a trabajar, veíamos la televisión desde el entorno pedagógico. Ahora, en este segundo momento, nos metimos en el entorno mediático. Y ahí vimos que una dificultad para habitar el entorno mediático es seguir pensando la televisión en clave pedagógica. Si pensábamos su eficacia en términos educativos nos perdíamos, nos iba mal. Porque así como uno puede pensar que la televisión es un obstáculo para la pedagogía, también puede pensar que la pedagogía es un obstáculo para habitar la televisión. Entonces en el seminario y en el grupo examinamos qué consecuencias tiene para el pensamiento institucional empezar a pensar qué cosas hacen los chicos con la información. Con pensamiento institucional nos referimos, por ejemplo, al pensamiento que tiene la familia respecto de la televisión: cómo hay que mirar televisión, si la televisión divide a la familia, si se puede mirarla en el horario de la comida. Es decir, al pensamiento que entiende que la televisión tiene que educar. Ésta es la idea que generalmente tenemos respecto de los chicos: cualquier cosa que se ponga frente a un niño tiene que educarlo -porque si no lo educa, lo malogra. Y de esta idea es muy difícil deshacerse.