De cómo la educación pasa de moldear a modular PresentaciónHabíamos terminado el primer encuentro con esa escena del aula ...
Duschatzky2
Duschatzky2
Duschatzky2
Duschatzky2
Duschatzky2
Duschatzky2
Duschatzky2
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Duschatzky2

363 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
363
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
2
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Duschatzky2

  1. 1. De cómo la educación pasa de moldear a modular PresentaciónHabíamos terminado el primer encuentro con esa escena del aula que describía los ejes principales por los cuales transitará nuestro recorrido acerca de los nuevos modos emergentes de la institución educativa. Ahora se trata de comenzar a deshacer la madeja a partir de uno de sus hilos, que en este caso es el del paso del moldeado a la modulación. Ambos términos fueron introducidos originalmente por el filósofo francés Gilles Deleuze en su hipótesis sobre las llamadas “sociedades de control”, en las cuales entraremos con más profundidad en el próximo encuentro. Siguiendo la teoría de Foucault sobre las sociedades disciplinarias, Deleuze observa que una manera posible de encarar un cierto tipo de transformaciones producidas en los últimos años es la del cambio en la manera en que se concibe y practica el cuerpo y los contenidos a ser transmitidos en las instituciones de encierro. Se trata entonces de profundizar esta observación en el caso particular de la educación.IntroducciónEl primer punto que hay que señalar es que, aunque las transformaciones sean palpables en la actualidad, las desviaciones respecto del modelo clásico de la educación fueron patentes ya en los tiempos de la Ilustración. Y estas bifurcaciones procedían precisamente de la crítica a la paradoja que habita el pensamiento ilustrado: la consagración de la desigualdad educativa como condición de posibilidad para la instauración ideológica de la igualdad, esto es, la contradicción entre una desigualdad de hecho y una igualdad de derecho. Esto es lo que ocurrió en 1818 con un profesor de literatura francesa, Joseph Jacotot, que recaló en Holanda en su condición de revolucionario exiliado de su país. Jacotot descubrió que los estudiantes flamencos podían aprender la lengua francesa sin lección alguna. Esto lo llevó a reflexionar acerca de las condiciones de la educación en el momento mismo en que el dispositivo escolar se estaba afianzando en Europa. De esas reflexiones sacó algunas conclusiones potentes: que se puede enseñar lo que se ignora, dado que se puede aprender sin que la enseñanza esté dirigida por alguien que “sabe”; que todos los hombres tienen igual inteligencia, que cualquiera puede enseñar y aprender de cualquiera y que sólo allí, y no en el aprendizaje “forzado” de la libertad, emergen las condiciones de la emancipación intelectual; y que, por lo tanto, la igualdad es un punto de partida y no un fin. La rebelión pedagógica recorrió Europa y hasta llegó a Estados Unidos, causó más de un revuelo, pero no impidió la continuación del proyecto ilustrado e ilustrante.Según Nietzsche, la cultura alemana de su tiempo, signada por lo que más tarde se llamará "historicismo", se hallaba "paralizada por el peso de la historia y la imposibilidad de crear algo nuevo" (1872, Consideraciones intempestivas). En efecto, el exceso de historia y de saber obturaba, para Nietzsche, la posibilidad de considerar cuál es la utilidad de los estudios históricos para la vida. El filósofo alemán ofrece una imagen sugerente para referirse a este fenómeno. El historicismo decimonónico, nos dice, recuerda a las serpientes que devoran enormes presas y luego deben hacer grandes procesos de digestión, quedando a merced del ataque de sus enemigos. En la segunda mitad del siglo XIX, cuando las instituciones educativas comenzaron ya a constituir un verdadero sistema universal de enseñanza, fue el filósofo alemán Friedrich Nietzsche quien, entre muchos otros, fustigó la pedagogía moderna, aludiendo a la “formación histórica”. Según Nietzsche, las personas jóvenes son obligadas a envejecer prematuramente a través de una educación que privilegia el aprendizaje constante, masivo y sin relieves ni variantes de una gran cantidad de sucesos ocurridos antes de las vidas de estas personas, sea de historia o de matemática, de lengua o de geografía, de conocimientos simples o especiales, teóricos o técnicos, de manera tal que “saber” significará de allí en más ser una suerte de base de datos andante. El aprendizaje como acumulación de conocimientos estará justificado en términos de progreso, una de las ideas-fuerza de la Ilustración, como vimos en el encuentro pasado: incorporar datos de manera bulímica es lo que permitirá al sujeto desempeñarse luego en la vida, mejorarla e incluso pasar a transmitir aquello que se incorporó a otros sujetos, más jóvenes, mediante el mismo procedimiento. El tradicional relato del progreso (como el de la imagen del inmigrante de nuestro país, sin educación pero orgulloso de “mi hijo, el dotor”) oculta para Nietzsche una profunda hostilidad a la vida, ya que el conocimiento debería ser conocimiento únicamente para una vida en particular y no el nombre de un proceso de nivelación aplicable para todos bajo las mismas condiciones.En el fondo, más allá de sus diferencias, Nietzsche y Jacotot están desarmando el triángulo que construyó la Ilustración respecto de lo que iba a ser la educación: los conocimientos universales y necesarios de un lado, un joven receptor pasivo del otro y una persona de más edad cuya función es introducir lo universal en lo particular a partir de procedimientos, si no universales, al menos uniformes. Puede decirse incluso que la Ilustración erigió con la educación moderna su principal medio de reproducción ideológica, porque la fe en el progreso basada en un listado de conocimientos vinculados con la libertad y la emancipación sólo puede ser inculcada de manera masiva con un sistema educativo nacional, y a la vez ese sistema educativo tendrá como sustento dicha fe. Si este triángulo está hoy parcialmente quebrado, las razones no proceden exclusivamente de ciertos procesos ocurridos en los últimos 50 años. Aunque las críticas al dispositivo no hayan originado su corrosión en aquellos años, las razones expuestas por Nietzsche, Jacotot y muchos otros sirven para tratar la crisis actual.<br />Del moldeado a la modulación " ...cada sociedad se hace un cierto ideal de hombre, de lo que él debe ser tanto desde el punto de vista intelectual como físico y moral ; que dicho ideal es, en cierta medida, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia según los medios particulares que toda sociedad comprende en su seno. Ese ideal, a la vez uno y diverso, es el polo de la educación. Esta tiene pues, por función suscitar en el niño: 1°, cierto número de estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros; 2°, algunos estados físicos y mentales que el grupo social particular (casta, clase, familia, profesión) considera igualmente que deben estar presentes en todos aquellos que la integran (...) La sociedad no puede vivir a menos que exista entre sus miembros una suficiente homogeneidad (...) Pero, por otro lado, sin cierta diversidad, toda cooperación se volvería imposible: la educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose." DURKHEIM, Émile. Educación y Sociología, Schapire Editor, Buenos Aires, 1974. La figura del "autodidacta" acaso sea la contracara de la operación de moldeado que llevó a cabo la Ilustración en las distintas "instituciones de secuestro", en particular en la escuela. El autodidacta es aquel que se resiste a ser considerado una tábula rasa, y que busca formarse por medios distintos a los que le imponen los discursos y obligaciones sociales. El escritor argentino Roberto Arlt, que fue echado de la escuela en tercer grado "por inútil", es considerado el "autodidacta" por antonomasia de las letras criollas. Como lo ha advertido Ricardo Piglia, en El juguete rabioso (1926), el robo a la biblioteca y el incendio a la librería perpetuados por Silvio Astier, tal vez funcionen como pequeñas rebeliones a ese modo hegemónico de concebir el saber y la cultura letrada. El procedimiento que garantiza la eficacia del triángulo puede ser denominado moldeado. Este concepto de Deleuze procede originalmente de un filósofo francés llamado Gilbert Simondon En un ámbito aparentemente alejado de la educación, el de la filosofía de la técnica, Simondon distinguía tres formas posibles de elaboración de los objetos técnicos: el moldeado, la modulación y el modelaje. La técnica del moldeado asume que tiene ante sí una materia completamente informe, inerte, que toma la forma que se le dé según el molde con que se cuente. Una vez introducida en el molde, la materia adquiere únicamente esa forma; para cambiar la forma, hay que hacer volver a la materia a su estado amorfo. El ejemplo que brinda Simondon es el de la elaboración de una vasija de arcilla. La técnica de la modulación, en cambio, asume que la materia con la que se trabaja contiene ya una forma, de manera que la forma específica que debe ser introducida en la materia tiene que relacionarse con la forma anterior. A su vez, la modulación permite la adquisición de varias formas sin necesidad de deshacer las formas anteriores. Se trata en términos de Deleuze de un "molde autodeformante", un molde que cambia de formas con materias que también cambian de formas. El ejemplo de Simondon es inesperadamente cercano a lo que veremos en las próximas semanas: se trata de los circuitos electrónicos, donde los electrones se acomodan y reacomodan con facilidad para convertir en información el proceso de consumo de energía eléctrica. El modelaje, por su parte, es el camino intermedio entre el moldeado y la modulación: allí el molde no es tan rígido como en el moldeado ni tan flexible como en la modulación y la materia con la que se trabaja no es ni tan inerte como en un caso ni tan infinitamente formada como en el otro. Tal como la concibió la Ilustración, la educación es una operación de moldeado. Las personas a ser educadas carecen completamente de la forma que se les quiere dar, tanto en su cuerpo (como ejemplifican las ilustraciones de nuestro encuentro anterior) como en su conciencia (esto es, los conocimientos necesarios para desempeñarse luego en la vida). Del otro lado, la función docente ejerce el papel de molde, la forma que los alumnos deben adquirir, no sólo para en algún momento dejar de recibir clases y estar en condiciones de darlas (el cuerpo), sino también para prescindir de la misma institución educativa, que habrá cumplido el objetivo que darle la forma definitiva a la conciencia de ese sujeto; no sólo en los conocimientos adquiridos, sino también en los valores que guiarán las conductas (la igualdad, la libertad, la fraternidad, por citar los casos más antiguos). Este proceso de moldeado ocurre a diferentes escalas. En el aula, el espacio y el tiempo de la clase delimita un moldeado simple, referido a ciertas pautas y contenidos muy puntuales. En una escala superior, las clases divididas en asignaturas y consideradas en un tiempo más amplio controlan el cuajado de los alumnos (la arcilla que se seca y adquiere así la forma) a través de las evaluaciones periódicas; todas las clases de tal asignatura, cada una de ellas un moldeado, deben ser refrendadas en un moldeado más general. En una escala superior, todas estas asignaturas componen un conjunto de pautas y conocimientos en el año lectivo, de modo que existe un moldeado de otro grado que permite un ascenso: el alumno pasa al estadio siguiente. Y en una escala aún superior, la institución educativa vincula los años lectivos de manera tal que a una cierta cantidad de moldeados, en el aula, en las asignaturas y en los años lectivos (con todos los micromoldeados que ocurren dentro del espacio de la institución), le corresponde la aprobación general de la misma institución que le permite al alumno pasar a un proceso moldeado superior: la escuela primaria, la escuela secundaria, la universidad. Como decía Foucault, la eficacia de las instituciones disciplinarias residía en su capacidad de hacer sistema , tal como en el encuentro anterior habíamos hablado de "división del trabajo" entre estas instituciones. Cada institución sólo tomaba a una persona luego de que hubiera pasado ya por una institución anterior. Primero se era hijo, luego alumno, luego soldado, luego obrero. En la actualidad todos estos procesos están tambaleando, y esto no significa en absoluto la desaparición de la institución educativa emergente del moldeado clásico sino su transformación. En algún sentido, la llamada "crisis de la educación" (como las crisis de todas las instituciones disciplinarias) es la etiqueta que denomina el paso del moldeado a la modulación, y eventualmente al modelaje. Podemos analizar este paso a través del triángulo descrito anteriormente: La participación activa del alumno: el joven receptor pasivo, la materia inerte dispuesta a recibir la forma proveniente del docente, es llamado a colaborar activamente en su propia formación. Esto es, se lo considera alguien provisto de forma, y cuyo moldeado no está limitado al espacio de una clase, un año lectivo o una institución educativa, sino que supone que su cuerpo y su conciencia deben ingresar en su proceso de formación ya no como la arcilla amorfa, sino como una materia cuya forma tiene que entrar en resonancia con la forma que se pretende dar. Y esa forma debe cambiar a mucha más velocidad porque ya no está ritmada exclusivamente por las tecnologías de moldeado previstas por la clase, el aula, el año lectivo, la institución. Que el alumno deba participar significa que su palabra no tiene que ser la palabra del docente retomada, sino que ambas palabras, la del docente y la de los alumnos, tienen que entrar en resonancia. Se trata de un conflicto que todo docente debe gestionar con cuidado, porque las instituciones educativas fueron creadas con el principio del moldeado y la participación de los alumnos, como muchos de nosotros habremos experimentado, no siempre es una garantía de mejora de la función docente. En la participación activa del alumno reaparece la particular pedagogía de Jacotot durante el siglo XIX.  La formación permanente del docente: el docente ya no se percibe a sí mismo como el transmisor de los contenidos universales. A medida que la materia amorfa es considerada parcialmente formada, su propia función de molde está en tela de juicio. Como dirá Deleuze, en las sociedades disciplinarias las personas eran alumnos por un tiempo, pero hoy todos son alumnos. Y entre los principales alumnos están los docentes. Los organismos que regulan a la docencia exigen que el docente esté continuamente incorporando nuevos conocimientos. Dicho de otro modo, en tanto nunca deja de ser alumno, el docente nunca termina de ser docente. Este mismo curso puede estar funcionando, para algunos de ustedes, como una de esas instancias de "formación permanente", lo que nos llevaría a otra paradoja, distinta de la desigualdad y la igualdad en los tiempos de la Ilustración: lo que se aprendería aquí es que estamos en un proceso donde nunca se deja de aprender. Este curso, con su contenido, afirma que ya no hay contenidos definitivos. Como ocurre con la participación activa del alumno, la exigencia de la formación permanente hace estallar no pocos conflictos en el seno de la institución educativa, porque lo que está en juego es la tensión entre una ignorancia admitida (el "maestro ignorante", para continuar con el ejemplo de Jacotot, que todos debemos asumir que somos como incentivo para "superarnos") y una ignorancia impuesta (el maestro "hecho ignorante" que debe multiplicar sus cursos para mejorar su puntaje y continuar en la función docente).  La crisis de los conocimientos universales: si el alumno debe participar y el docente debe seguir siendo alumno para ser docente, parece claro que los contenidos mismos de la enseñanza entran en un proceso de redefinición permanente. La adquisición y transmisión de los conocimientos universales suponen que existe un momento en que dichos conocimientos pueden ser tomados en su totalidad. Cuando la formación es permanente y cuando el conocimiento del alumno cuenta, esa noción de totalidad desaparece; es tan evidente esta cuestión que son los propios organismos educativos, garantes de dichos conocimientos, quienes llevan a sus docentes hacia la no interrupción de su formación. Esta crisis es doble. Por un lado, existen efectivamente nuevos temas, nuevas teorías, hasta nuevas ciencias y saberes que deben ser incluidos en las currículas. Por el otro, se desarrollan nuevas teorías pedagógicas que intentan complejizar la figura del moldeado hacia la modulación, cambiando hasta la división misma de los saberes (todas las reformas educativas de los últimos años, las más aceptadas y las más controvertidas, son ejemplos de esto). El docente debe tener la flexibilidad suficiente para incorporar nuevos conocimientos, así como nuevos modos de impartirlos, que hasta incluyen la crítica misma de la escena con la que terminamos en el encuentro pasado. Mucho antes del período que se dio en llamar Ilustración, la Antigüedad había concebido a la acumulación de conocimiento como la fuente más importante del saber. La biblioteca de Alejandría, fundada por Alejandro el Magno e incendiada en el 391 DC, fue leída como un símbolo de ese poder que anidaba en el interior de cada libro. En la "Biblioteca de Babel", Borges escribe: "cuando se proclamó que la Biblioteca abarcaba todos los libros, la primera impresión fue de extravagante felicidad. Todos los hombres se sintieron señores de un tesoro intacto y secreto. No había problema personal o mundial cuya elocuente solución no existiera: en algún hexágono". Evidentemente algo de esta confianza en los libros y aquello que pueden enseñarnos prevaleció en los cimientos sobre los que se erigieron las escuelas y universidades modernas. No menos cierto es que esa confianza muchas veces fue puesta en duda, avenida la crisis moderna.CierrePara completar el carácter complejo y abierto de este panorama, basta señalar, como lo hicimos anteriormente, que estas transformaciones no obedecen en forma exclusiva a modificaciones internas al proceso educativo sino que las mismas instituciones educativas, en países como Argentina, están llamadas a cumplir roles inéditos, relacionados con la crisis política y socioeconómica, mientras se les exige que adapten su papel regulador, que es el de aprobar a los alumnos para permitirles continuar con el moldeado, a la nueva situación. Así, por ejemplo, si las escuelas públicas reciben fondos provenientes de distintos programas de financiamiento para paliar sus dificultades económicas, sea de ONGs o de los propios gobiernos nacionales o provinciales, en la medida en que dichos fondos dependen de la cantidad de alumnos, estas escuelas funcionarán de manera clientelar: un alumno significa dinero para seguir funcionando, con lo cual la cuestión del examen se desdibuja completamente y los conocimientos dejan de importar. Sin abrir en este punto el debate profundo acerca de la educación pública y la privada, no se puede desconocer este tipo de situaciones. Otro ejemplo es el del rol social de la escuela pública: si una escuela está ubicada en un barrio de muy escasos recursos, o en una villa de emergencia, su actividad estará relacionada casi exclusivamente con la contención social. ¿Cuál es allí la docencia que se ejerce? ¿Cuál es el criterio para considerar exitoso el moldeado? Nos aproximamos entonces a una nueva versión de la transformación del moldeado, que ya no es su paso por la modulación educativa, sino la entrada de la escuela en otro proceso social que quizás siga siendo educación, pero no la educación clásica. En síntesis, la escuela deja de ser el “templo del saber”; no sólo porque hoy está en relación con otro tipo de actividades, sino porque en tanto templo el sacerdote que oficia la misa no sabe exactamente qué tiene que decir ni cómo hacerlo y los feligreses ahora pueden participar de la manera en que se desarrolla de la misa, e incluso modificar en algo sus contenidos. Sin embargo, aquí es donde nuevamente debemos adoptar un punto de vista descarnado, distante, porque la escena, tal como la hemos visto, sólo destaca el borramiento de ciertos aspectos clásicos de la educación y coloca al docente en un lugar semejante al de la “víctima” que sufre cambios en los que nada tiene que ver. Más allá de que esa pueda ser la impresión íntima de más de un docente, esta posición carece de fuerza para actuar en la institución educativa. ¿Por qué no ver en el nuevo escenario una oportunidad para experimentar lo que pueden esos cuerpos que ya no están moldeados, para crear? ¿Por qué no considerar la modulación, según el triángulo propuesto, como una revitalización de la relación entre el docente, el alumno y el espacio educativo, dominado durante muchos años por los roles fijos asignados por la “transmisión de conocimientos”? La escuela es una de las instancias donde se manifiesta más ostensiblemente el desarme del dispositivo disciplinario. En el próximo encuentro trataremos en detalle la “crisis de la disciplina” y el modo en que se despliega la tensión entre un cambio en las condiciones de expansión del capitalismo y las resistencias y apropiaciones que este mismo cambio genera, sin poder preverlas. En lo que tiene que ver con la modulación, su quiebre respecto de la figura tradicional de moldeado implica tanto el lugar de una nueva determinación “externa” a la experiencia docente como una condición de posibilidad de la invención de un nuevo tipo de docencia. Es por ello que la discusión sobre la modulación reviste particular importancia para problematizar la docencia hoy y dotarla de nuevos espacios de actividad, experimentación y transformación. Si de ambas caras de la modulación se elige la determinación, entonces la figura de víctima es la que mejor responderá a la autopercepción del docente. Pero en la medida en que la escuela, hoy mismo, está produciendo nuevas subjetividades, tratando con problemas novedosos, gestionando de algún modo el cambio general de roles de las instituciones disciplinarias, trabajando en otros escenarios donde ya no hay recetas como en la gestión educativa tradicional, existe un lugar creativo que el docente se encuentra efectivamente ejerciendo, lo perciba o no. Se trata, entonces, de potenciar este lugar para hacer de la modulación una condición efectiva de la educación y no meramente la acción que tomó la posta de un moldeado en vías de extinción para continuar con una idea de educación que irá encontrando, de ese modo, más obstáculos que positividades. En el próximo encuentro analizaremos la figura de las “sociedades de control” de Gilles Deleuze como un modo privilegiado de vincular esta problemática a la cuestión de las “nuevas tecnologías de información”, que no es en principio, por más que lo parezca, un problema “tecnológico”.  <br />

×