Tema 1

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Tema 1 . Modulo 1.

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Tema 1

  1. 1. Enseñanza para la ComprensiónNecesitamos conocimientos generadores En 1994, Perkins y Blythe, en “Putting Understanding up-front” escribieron:“Los profesores saben muy bien que con frecuencia sus estudiantes no comprenden conceptosclave como deberían hacerlo. La investigación confirma dicha percepción. Varios estudios handocumentado la falta de comprensión de los estudiantes acerca de ideas clave en matemáticay en ciencias y de su visión parroquial acerca de la historia o de su tendencia a reducircomplejas obras literarias a estereotipos, etc.”. Desde nuestra práctica, los docentes constatamos a diario y coincidimos con losautores citados, en que los alumnos “no comprenden conceptos clave como deberíanhacerlo”. Esta evidencia se ve agravada por el hecho de que ya no sabemos para qué futuroestamos educando. En las sociedades estables del pasado, el futuro no era tan incierto. Hoy endía y atendiendo a que el conocimiento se duplica cada 18 meses, de lo que no hay duda es deque los alumnos deberán generar estructuras de pensamiento que les permitan aprender a lolargo de toda su vida. Dicho de otra manera, debemos fomentar el aprender a pensar y elaprender a aprender. El propio Perkins, en una conferencia que dio en Barcelona en octubre del 2010, aldirigirse a un auditorio de unas 500 personas constataba que más del 60% recordaba haberestudiado la mitosis, aproximadamente el 10% podía recitar sus fases y menos del 1% sabíaexplicarlas. Continuó diciendo que un número muy alto de los niños y los adolescentes seaburren en clase, que los jóvenes tienen mucha curiosidad y que año tras año la curiosidadbaja debido, en parte, a que el conocimiento adquirido no les permite generar nuevasinstancias para seguir aprendiendo. Según Perkins, hay demasiada mitosis en el currículo. Demasiados contenidos pocosignificativos. Concluyó afirmando que en lugar de hablar de mitosis, deberíamos hablar decómo se extiende una epidemia, qué decisiones habría que tomar para que no se extienda, oqué hacer en los aeropuertos ante una crisis de este tipo. En definitiva, necesitamos promover conocimientos generadores, que interpelen,provoquen y desafíen al estudiante, a su creatividad y a su capacidad de asombro; que captensu interés y le permitan trasponer lo aprendido, aplicándolo a situaciones nuevas paracontinuar aprendiendo.
  2. 2. ¿Qué es comprender? Perkins (1999) dice que“comprender es la habilidad de pensar yactuar con flexibilidad a partir de lo que unosabe”. A partir de esta afirmación, se En muchas escuelas uruguayasinfiere que comprender significa algo más se trabaja para la comprensión, aún sin conocerque adquirir información y desarrollar el marco de Enseñanza para la Comprensión. Navegando en Internet se pueden encontrarhabilidades básicas. Siguiendo a Blythe T. & relatos de experiencias pedagógicas en las que lacol (1999), “incumbe a la capacidad de comprensión tiene un lugar importante en lashacer con un tópico una variedad de cosas actividades realizadas.que estimulan el pensamiento, tales como Por ejemplo puede visitarse el Proyecto Escuelaexplicar, demostrar, dar ejemplos, Sustentable que “promueve el nacimiento degeneralizar, establecer analogías, volver a una cultura favorable y el cuidado del mediopresentar el tópico de una nueva forma”. ambiente y el aprendizaje de prácticas ecológicamente adecuadas y sustentables en las escuelas públicas del Uruguay”. Dentro de este En resumen, comprender trasciende enunciado se encuentran los principales hiloslo que entendemos convencionalmente por conductores del proyecto.rendimiento, interesándose más en lapromoción de desempeños cada vez más En el marco de este proyecto los niños realizan diversidad de actividades, algunas de ellascomplejos que involucren situaciones de la pueden relacionarse con desempeños devida real y que permitan al alumno poner a comprensión. Se integra la tecnología en el usoprueba lo aprendido. de actividades de la XO como: Laberinto, Escribir, Grabar, Navegar, Tux Paint, Pintar, Etoys, Tortugarte y Scratch entre otras. Para Gardner (2000), “lo importantees que los estudiantes exploren con unaprofundidad suficiente un númerorazonable de ejemplos para que puedan vercómo piensa y actúa un científico, ungeómetra, un artista, un historiador”.¿Por qué puede ser útil que los alumnoscomprendan cómo piensan los expertos?Porque sin la estructura y la cohesión queaporta cada disciplina, corremos el riesgode que toda la información presentada seapronto olvidada. ¿Por qué es tan importante lacomprensión para esta propuesta? Porquecuando los alumnos comprenden, seencuentran en condiciones de aplicar eseconocimiento a situaciones nuevas. Los impulsores de la Enseñanza para la Comprensión reconocen la importancia que lossistemas educativos otorgan al imperativo “cumplir con el programa”, pero agregan que si los
  3. 3. docentes no disponen de tiempo para enseñar las formas de pensamiento disciplinario, laformación cultural de los estudiantes carecerá de base epistemológica, quedando limitada auna mezcla de conceptos y datos, ligados a la memoria y a las rutinas curriculares.¿Qué es la enseñanza para la comprensión? Así lo explican Perkins y Blythe (1994):“Los miembros del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión1, a través de un esfuerzo decinco años financiado por la Fundación Spencer, han venido investigando la naturaleza de lacomprensión, han desarrollado un enfoque hacia la enseñanza para la comprensión, y lo hanensayado en varias situaciones en el aula durante los últimos años. En colaboración conprofesores (…), hemos aprendido mucho en reuniones conjuntas, desarrollando planes deestudio, realizando experimentos, observando y hablando con los estudiantes, y redactandoestudios de caso”. Más adelante concluyen: La Cultura del Pensamiento se“… la enseñanza para la comprensión no tiene como entiende como un ámbito en elobjetivo una innovación radical que implique que varios elementos (lenguaje,desechar lo que ya se hace. Su presunción no es valores, expectativas y hábitos)‘algo completamente nuevo y totalmente diferente’ operan conjuntamente parapero sí un definitivo ‘más y mejor’”. expresar y reforzar la empresa de pensar. Pero… ¿cuál es la razón de este esfuerzo?; Cuando se enseña desde la¿cuál es el propósito de enseñar a pensar? Para comprensión se promueve unaTishman, Perkins y Jay (1994) se trata de preparar a nueva actitud frente allas personas para resolver problemas con eficacia, conocimiento desde la que lostomar decisiones bien meditadas y disfrutar de una niños de hoy (adultos delvida plena aprendiendo en forma permanente. En mañana) enriquecen su vidadefinitiva, promover una nueva “cultura de aprendiendo en formapensamiento”. permanente.1 Profesores del área de Boston e investigadores en la Escuela de Posgrado en Educación de la Universidad deHarvard
  4. 4. ¿Qué propone el marco conceptual diseñado para cumplir con este propósito?Los componentes del marco de Enseñanza para la ComprensiónEl marco de la EpC consta básicamente de los siguientes componentes: hilos conductores,tópicos generativos, metas de comprensión, desempeños de comprensión y valoracióncontinua.
  5. 5. Todo marco conceptual desarrolla una terminología propia, la mayor parte de lasveces adaptando conceptos y categorías existentes a los requerimientos de la nuevapropuesta. Como esto también sucede con la EpC nos detendremos en los conceptos ydimensiones nuevas y en los aspectos originales que introducen. En planificaciones En el marco de la EpC tradicionales Objetivos pueden relacionarse con  Hilos conductores Contenidos Tópicos generativos Metas de comprensión Actividades, ejercicios pueden relacionarse con  Desempeños de comprensión Evaluación en la EpC es  Valoración continua 1. Los Hilos ConductoresLos hilos Conductores describen lascomprensiones más importantes quedeberían desarrollar los estudiantesdurante el curso.Ejemplos: ● Algunos ejemplos de hilos conductores para primaria o secundaria podrían ser: ¿cómo se clasifican los seres vivos?, ¿qué importancia tiene la luz del sol para el planeta?, ¿los conceptos matemáticos son abstracciones?, ¿la lengua materna condiciona nuestra forma de aprehender el mundo?, ¿qué conmemora el Bicentenario? ● Los dos primeros hilos conductores de este curso destinado a maestros son: ¿Es posible la integración de tecnologías digitales en primaria desde un marco de Enseñanza para la Comprensión? ¿Cómo se pueden potenciar la creatividad, las inteligencias, la participación y la colaboración usando las XO en la escuela?
  6. 6. 2. Los tópicos generativosLos tópicos generativos hacenreferencia a los temas, conceptos,teorías, ideas, etc. asociados al hiloconductor. En la siguiente tablaincluimos sus cuatro característicasesenciales (Stone; 1999, pp.15-16): “El currículo construido alrededor de tópicos generativos involucra a los alumnos en el desarrollo de comprensiones que ofrecen una base para un trabajo más sofisticado en el dominio o Centrales para un en la disciplina. Tales tópicos son invariablemente considerados dominio o disciplina. por profesionales del campo como vinculados con conceptos centrales, controversias perdurables o modalidades de indagación importantes en su disciplina”. “Los tópicos generativos se vinculan con las experiencias y las preocupaciones de los alumnos. Pueden abordarse por medio de una variedad de puntos de acceso: desde diversas Accesibles e perspectivas disciplinarias, por medio de múltiples modalidades interesantes para los de aprendizaje o inteligencias, desde diferentes puntos de vista alumnos. culturales, con una variedad de materiales y recursos de aprendizaje. El caudal generativo de un tópico varía según la edad, los contextos sociales y culturales, los intereses personales y la formación intelectual de los alumnos”. “La capacidad generativa de un tópico depende tanto de la manera en que se lo enseña como de sus características substanciales, por lo tanto es importante la inversión que realiza Interesantes para el el docente en el tópico. La pasión, la curiosidad y el asombro del docente docente sirven como modelo de compromiso intelectual para alumnos que recién están aprendiendo cómo explorar terreno poco familiar y complejo con preguntas de final abierto”. “Los tópicos generativos se vinculan con facilidad a las experiencias previas de los alumnos (tanto fuera como dentro de Rico en conexiones. la escuela) y con ideas importantes dentro de las disciplinas y entre ellas. A menudo tienen la cualidad de no tener un fondo, en el sentido de que la indagación del tópico lleve a preguntas más profundas”.Ejemplos de tópicos generativos pueden ser: la vida, el átomo, el cero, la narrativa, el tiempo.Por último, interesa destacar que no todos los tópicos resultan generativos. Cuando esto
  7. 7. sucede pero estamos ante un contenido que debe ser enseñado, es necesario incorporarlo enel marco de una exploración más amplia que resulte interesante.Generando tópicos Seleccionar los tópicos generativos no es una Rincón de auto-prácticatarea fácil pero vale la pena dedicarle algún tiempo a Seguramente como maestro/aello porque de una elección adecuada puede depender has encontrado algunos temasen gran parte que se logre trabajar en clase con metas que cumplen con los requisitos dede comprensión potentes para el aprendizaje. un tópico generativo. SeleccionaLa hoja de trabajo titulada “Cuadro de evaluación del uno de los más “potentes” para elpotencial de un tópico generativo” permite al docente trabajo con niños en primaria delque se introduce en el marco de la EpC asegurarse que curso que dictas este año yse encuentra ante un tópico generativo de calidad. completa para él el “Cuadro de evaluación del potencial de un tópico generativo”. Presta Ver Cuadro de especial atención a los recursos Evaluación del que permiten abordar este potencial de un tópico generativo en el tópico, en lo posible material descargado. considerando tecnologías digitales y XO. 3. Las Metas de la Comprensión “Las metas de comprensiónenuncian explícitamente lo que seespera que los alumnos lleguen acomprender. Mientras que los tópicoso temas generativos delinean lamateria que los estudiantesinvestigarán, las metas definen demanera más específica las ideas,procesos, relaciones o preguntas quelos alumnos comprenderán mejor pormedio de su indagación”. (Stone;1999, p.16).
  8. 8. Las metas deberán enfocar los aspectos centralesdel tópico considerado. Por ejemplo, dentro del tópico Ver“clasificación de seres vivos” una meta de comprensión Cuadro de Lluvia de Ideas de EpC en eles “comprender que para clasificar los seres vivos es materialnecesario establecer criterios”. descargado. Es importante que las metas sean públicas, esdecir, los alumnos deben estar al tanto de lo que se espera de ellos e incluso debe dárseles laoportunidad de opinar. El respetar los intereses de los estudiantes a la vez que guiarlos enalcanzar las comprensiones esenciales del tópico no deja de ser un desafío a la flexibilidad eimaginación del docente pero los resultados que pueden alcanzarse justifican el esfuerzo.A la hora de pensar en una unidad desde la EpC, la hoja de trabajo “Cuadro de Lluvia de Ideas”puede resultar de gran ayuda para organizar el trabajo. Los creadores de esta hoja de trabajorefieren que la misma facilita el compartir las ideas con los colegas y estudiantes y que aseguraque todas las partes del marco están relacionadas entre sí. 4. Desempeños de Comprensión Se trata de actividades con distintosniveles de complejidad que permiten a losalumnos aplicar lo aprendido en situacionesque le resulten significativas y por lo tantomás próximas. También podemos considerarlos comouno de los motores más potentes de estemarco. Para Perkins, “el aprendizaje para lacomprensión se produce principalmentepor medio de un compromiso reflexivo condesempeños de comprensión a los que esposible abordar pero que se presentancomo un desafío” (Stone, p. 11). También son un desafío para la creatividad del docente, que deberá proponer actividadesque resulten próximas e interesantes a los alumnos, y que a su vez, les permitan avanzar yprofundizar en la reflexión de temas cada vez más complejos, con el objetivo de hacerlospensar a partir de lo que han comprendido.En un capítulo del libro compilado por Martha Stone (1999), David Perkins comparte unejemplo que resulta muy clarificador: “una docente (…) estaba presentando la taxonomía deplantas y animales. Para sondear la comprensión inicial de los sistemas de clasificación porparte de los alumnos, les pidió que construyeran una. Casi todos tenían un cajón lleno de cosasinútiles en su casa: lápices viejos, abrelatas, clavos, cucharas viejas. Su tarea para los alumnos:investigar el contenido de un cajón de cosas inútiles y crear un sistema de clasificación para su
  9. 9. contenido. La forma en que hicieran esto los haría más conscientes de la clasificación comouna empresa, le diría a la docente lo que habían comprendido hasta el momento y lepermitiría a ella resaltar algunos de los propósitos y desafíos en el diseño de un sistema declasificación” (ob. cit. p. 5).Características claves de los Desempeños de ComprensiónLos Desempeños de Comprensión son actividades que exigen de los estudiantes usar susconocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir lacomprensión del tópico de la unidad. En los Desempeños de Comprensión, los estudiantesreconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya saben. Además, desafían losprejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemático y rígido (...).Los Desempeños de Comprensión ayudan a construir y a demostrar la comprensión de losestudiantes. Aunque el término "desempeño" parece aludir a un acontecimiento final, serefiere en rigor a las actividades de aprendizaje. Estas le brindan tanto a usted como a susestudiantes la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo deltiempo, en situaciones nuevas y desafiantes.Los Desempeños de Comprensión exigen que los estudiantes muestren sus comprensionesde una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible.Tomado de: http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3e.cfmCuando haya generado algunos Desempeños de Comprensión, ordénelos en algunasecuencia a fin de asegurarse que se llevarán a cabo a lo largo de la unidad, desde el iniciohasta la conclusión. Cada vez que planee piense en los siguientes desempeños: ● Desempeños Preliminares (o Desempeños de Exploración). Estos son los Desempeños de Comprensión que generalmente corresponden al inicio de la unidad. Dan a los estudiantes la ocasión de explorar el Tópico Generativo y al docente, le da la oportunidad de conocer la comprensión que tienen los estudiantes sobre el tópico. De estas exploraciones surge la posibilidad de establecer vínculos entre los intereses personales del estudiante y el tópico. ● Desempeños de Investigación Guiada. En este tipo de desempeños, los estudiantes se centran en desarrollar la comprensión de problemas o aspectos concretos del Tópico Generativo que para usted son importantes. Los desempeños de investigación guiada se producen por lo general en la mitad de las unidades. ● Desempeños Finales (o Proyectos Finales de Síntesis). Estos desempeños más complejos corresponden a la última etapa y permiten que los estudiantes sinteticen y demuestren la comprensión alcanzada a través de los otros Desempeños de Comprensión.
  10. 10. Dada la importancia de organizar los desempeños de comprensión en una cadena devariedad y complejidad creciente, esta idea se planteará dentro de la consigna de la tarea finaldel curso (módulo 6).Por último, para comprobar si usted está enseñando EpC, le sugerimos que visite el siguienteenlace. 5. Evaluación continuaLa evaluación tiene un papelclave en el marco de la EpCEl tipo de evaluación propuestopor la EpC se encuentra muyrelacionado con la evaluaciónformativa que se practica enUruguay: ”Para aprender y paracomprender, los estudiantesnecesitan criterios,retroalimentación yoportunidades para reflexionardesde el inicio y a lo largo decualquier secuencia deinstrucción. A este proceso lollamamos Valoración Continua”(Perkins y Blythe; 1994)
  11. 11. En el mapa conceptual pueden apreciarse los aspectos centrales para la EpC: criteriosde evaluación claros y públicos, retroalimentación constante, y oportunidades frecuentes parala reflexión durante el proceso de aprendizaje. En el sitio Andes de Enseñanza para la Comprensión se describen con mayor detalle laimportancia y características de la valoración continua y se proporcionan ejemplos de EpC paradistintas áreas de conocimiento.
  12. 12. La Enseñanza para la Comprensión en este curso La Enseñanza para la Comprensión ofrece un marco que nos permite proponer a losmaestros un abordaje centrado en la comprensión para la integración de tecnologías digitalesen educación primaria en cinco áreas de conocimiento: lengua, matemática, ciencias sociales,ciencias naturales y educación artística. Lo que no pretende este curso es formar “expertos” en EpC, lo que sí pretende esplantear una opción para diseñar estrategias que impliquen un uso con sentido de lastecnologías digitales. Cada maestro este año realizará el curso en una de las áreas de conocimiento2 y alcabo de cuatro años habrá recorrido todas. El abordaje desde la comprensión será uno de lospilares de todo el trayecto de los cuatro años por lo que es esperable que se avance desde unasensibilización en las ideas más potentes de la EpC hasta una integración más profunda en elacervo del maestro al final del recorrido. Se realizarán aproximaciones sucesivas a las ideas de la EpC en cada uno de los módulosdel curso. Se espera que llegado el momento de elaborar la tarea final los maestros se hayanapropiado de los grandes principios de la EpC de modo tal que puedan:  Diseñar una propuesta didáctica para trabajar en la escuela un tópico generativo desde la comprensión con integración de tecnologías digitales.  Reflexionar acerca de la integración de tecnologías digitales en dicha propuesta identificando de qué manera la misma promueve la comprensión.2 La educación artística se trabaja transversalmente todos los años dentro de los demás cursos.
  13. 13. Bibliografía y Weblografía consultados para elaborar este tema:Andes, sitio en español de Enseñanza para la Comprensión en generalhttp://learnweb.harvard.edu/andes y presentación de EpChttp://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/about1.cfmBlythe, T. & col. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires:Paidós, 1999.Gardner, H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paidós,2000.Leymonie, J. Materiales del “Curso de Introducción a la Docencia Universitaria”. Montevideo,UdelaR, Facultad de Ciencias, Proyecto de Formación Didáctica de los Docentes Universitarios(CSE); 2005.Perkins, D. La escuela inteligente. Nueva York: Gedisa, 1992.Perkins, D. y Blythe, T. Ante todo la comprensión. Educational Leadership 51 (5), 4-7.Traducido al español por Patricia León Agustí y María Ximena Barrera. 1994. Disponible en:http://www.eduteka.org/AnteTodoComprension.phpPerkins, D. “¿Qué es la comprensión?”, en M. Stone (comp.) La enseñanza para lacomprensión. Buenos Aires: Paidós. 1999.Stone, Martha (comp.). La enseñanza para la Comprensión. Buenos Aires: Paidós, 1999.Capítulos 2, 3 y 4 disponibles en: http://www.uisek.cl/pdf/Stonewiske.pdfTishman, S.; Perkins, D.; Jay, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Aiqué; 1994.

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