Palladino, e. diseños curriculares y calidad educativa

DISEÑOS CURRICULARES Y CALIDAD EDUCATIVA Enrique Palladino Capítulo I ¿Currículum o Currículo? El término currículum en su acepción más amplia, significa carrera. En la vigésima primera edición del "Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española" del año 1992, aparece el término currículo, (derivado del latín currículum), con los significados de plan de estudios y como conjuntos de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades. La expresión: "currículum vitae" (cuya traducción literal es: carrera de la vida), implica la relación de los títulos. cargos, trabajos realizados, etc. que califican a una persona. En el ámbito educativo, en su origen designó a los estudios emprendidos por un alumno en una institución educacional. Se llegaba a confundir planes, programas y currículum. En el ámbito estrictamente pedagógico, se han explicitado diferentes definiciones del término de acuerdo con las diferentes teorías pedagógicas o el momento del desarrollo científico. Plan de estudios es la enumeración de las asignaturas con sus objetivos que comprende una carrera, un ciclo o un nivel educativo de acuerdo con los fines educacionales. Refleja sintéticamente las disciplinas o áreas que se van a abordar durante un determinado período. Los planes de estudios suelen centrarse en la identificación de las asignaturas, sin entrar en mayores consideraciones de orden filosófico o metodológico sobre lo que se piensa hacer con cada una de ellas. En todo caso, la denominación del área o materia puede ir acompañada de un desarrollo sintético del contenido. Por programa suele entenderse al conjunto de objetivos, contenidos, actividades, metodologías y sistemas de evaluación de una materia o asignatura. Currículum o currículo es utilizado para designar de forma general el proyecto que organiza las actividades educacionales escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción para los docentes. En el mismo se traducen una serie de principios filosóficos, pedagógicos, psicológicos que muestran la orientación general del sistema educativo de un país, una región o una institución.

• Diseños currículares El currículum constituye un nexo entre las teorías filosófjcas, pedagógicas, psicológicas, etc., los sistemas políticos y la práctica pedagógica. Algunos autores distinguen entre proyecto o diseño curricular y desarrollo del currículum. Este último se refiere a la puesta en la práctica en la realidad de la escuela de los planteamientos del proyecto o diseño curricular. El diseño curricular tiene como función la explicitación anticipada del proyecto, es decir de las intenciones, y el plan de acción que orientará el desarrollo de las actividades educativas en su conjunto. En tanto proyecto, el curriculum es una guía y ayuda para quienes son los encargados de llevarlo a cabo. La elaboración del currículo supone un proceso de toma de decisiones que deben ser justificadas y tener argumentos válidos en relación con las finalidades de la educación, con la intención de asegurar coherencia entre éstas y el diseño. Las mencionadas decisiones se refieren a qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, qué , cómo y cuándo evaluar. Todos estos aspectos son componentes o elementos del diseño curricular. El diseño curricular debe proporcionar informaciones sobre qué enseñar, indicando por una parte los objetivos educacionales y por la otra los contenidos relevantes de la cultura que deben trasmitirse. Asimismo debe señalar cuándo enseñar, es decir el odenamiento, la secuencia de los contenidos seleccionados y sobre cómo enseñar o las formas metodológicas para que los alumnos logren los objetivos propuestos en relación con los contenidos seleccionados. Por último tiene que brindar información sobre la evaluación (qué, cómo, cuándo evaluar). La evaluación es un elemento indispensable para asegurar que la acción educativa responde adecuadamente a las intenciones educativas explícitas y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario. La organización de estos componentes y el sentido e importancia que se conceda a cada uno u otros, varía de acuerdo con las ideas o concepciones distintas que se posean sobre el currículo o representaciones de lo que se entienda por diseño curricular. Las diferentes concepciones que hoy existen sobre currículum son un reflejo de la situación que se observa en las ciencias de la educación y en las ciencias en general, coexisten diferentes posiciones epistemológicas sobre las formas de acceder al conocimiento. Del mismo modo no hay una teoría única sobre los procesos educativos, no existe una forma teórica única sobre el currículo. En las postrimerías del siglo XX, aparecen en ciencia nuevos paradigmas (teorías más adecuadas en términos de Thomas Kuhn), que cuestionan un conjunto de premisas y de nociones que orientaron hasta hoy la actividad científica, dando lugar á reflexiones filosóficas sobre la acción social y sobre la subjetividad. La ciencia contemporánea tiene una trama plural, en la que se superponen lenguajes, tiempos, proyectos con múltiples ejes problemáticos.

Los diferentes modelos curriculares cumplen la función de determinar las finalidades que se pretenden y estructurar y dar forma a las mismas para su realización en la práctica. El concepto de currículo que cada uno de ellos representa corresponde con formas diferentes de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje y deriva de la caracterización otorgada a los diferentes aspectos que lo conforman, su alcance y su relación con la práctica. Los modelos curriculares parten de supuestos filosóficos, pedagógicos, psicológicos, sociales y políticos que señalan explícita o implícitamente no sólo los procesos, sino también la dinámica entre los componentes del mismo. Las concepciones acerca del currículo, o los llamados modelos curriculares, pueden agruparse en tres grandes categorías: tecnocráticos, empíricos y contextuales. La primera es la que considera al currículo como un documento que explicita los principios educativos y orienta la práctica y, aunque esta última no se considera parte integrante del currículo, sería una consecuencia derivada del mismo. Desde esta concepción el proceso de enseñanza a través del cual se logra alcanzar lo previsto no se toma en consideración, o se deduce a posteriori, a partir de los resultados alcanzados. Se pretende elaborar el currículo con rigor científico según los principios de eficiencia productiva y se inspira en teorías del aprendizaje que generalmente tienen una orientación asociacionista. En algunas ocasiones se establece un paralelismo mecánico entre la lógica de las disciplinas y el pensamiento del educando. Los lineamientos curriculares elaborados a partir de estas concepciones suelen ser cerrados, ya que no dan lugar a que el docente (maestro/a, profesor/a) pueda realizar modificaciones de adaptación al contexto específico. La segunda categoría identifica al currículo con la experiencia misma del educando en la institución escolar. Esta concepción libera al currículo de las restricciones del anterior enfoque, pero lo somete a las que provienen de cada una de las situaciones particulares. En el caso anterior el docente corría el riesgo de convertirse en un mero ejecutor técnico; en este caso, al eliminar la función prescriptiva del currículo, el docente tiene la potestad de ejecutar las acciones a su libre albedrío. El temor a que los objetivos explicitados por anticipado constituyan, en sí mismos, una manipulación de la situaciones de enseñanza- aprendizaje, hace que en algunos casos se renuncie a establecerlos. El problema que puede presentar una opción de estas características es el riesgo que se corre de desatender aspectos educativos esenciales para el alumno. Las opciones curriculares que comparten este modelo son totalmente abiertas. La tercera categoría entiende que el currículo constituye un plan o diseño que concreta las intenciones educacionales y proporciona guías que facilitan su realización práctica. Desde esta concepción, una de las finalidades del currículum es la de ser un instrumento útil y eficaz para la actuación profesional del docente. Lo importante es crear sistemas que contribuyan de forma válida a la concreción de las finalidades educativas en la práctica. A pesar del carácter prescriptivo y normativo que se le confiere al currículo, el docente, de hecho, interpreta cuáles son las condiciones en las que desarrollará su labor, en un tiempo y lugar concretos. Coexisten en esta opción diferentes grados de apertura y de flexibilidad. En el clásico libro de Saylor y Alexander, "Planeamiento del currículum en la escuela moderna"(1970), se define al currículum como "todas las oportunidades de aprendizaje previstas por la escuela". Previamente a la definición del término, plantea una serie de supuestos desde los cuales se comprende la significación del mismo. Se señalan como supuestos los siguientes:

1. La calidad en el programa educativo tiene prioridad en los fines de la educación: "Debe ser un esfuerzo grande y deliberado para alcanzar tal perfección". 2. El currículum en sí mismo debe ser dinámico y siempre cambiante, a medida que en la sociedad aparecen nuevos desarrollos y necesidades. 3. El proceso del planeamiento del currículum debe ser continuo. 4. Ningún plan general de currículum servirá a todas las escuelas. 5. Muchos individuos participan en el planeamiento del currículum. 6. Los procedimientos del planeamiento del currículum varían de sistema a sistema, de escuela a escuela y de aula a aula; sin embargo son consistentes, lógicos y se identifican con cada situación. Hilda Taba en "Elaboración del Currículo"(1987), define al currículum como un plan para el aprendizaje, "por consiguiente, todo lo que se conozca sobre el proceso de aprendizaje y el desarrollo del individuo tiene aplicación al elaborarlo. Tal conocimiento determinará cuáles objetivos son alcanzables. bajo qué condiciones y qué tipo de variantes de flexibilidad en el contenido y su organización son necesarios para lograr la eficacia óptima del aprendizaje. El conocimiento sobre el proceso del aprendizaje fija también criterios y límites a la forma del currículo. Si el aprendizaje es una totalidad orgánica, el currículo no podrá tener una estructura fragmentaria. Por lo contrario, si el aprendizaje es un proceso evolutivo el currículo incluirá también una secuencia evolutiva. La tercera fuente de criterios para la adopción de decisiones acerca del currículo es la naturaleza del conocimiento y las características específicas, así como las contribuciones únicas de las disciplinas de las cuales deriva el contenido del currículo"(página 25). El Centro Latinoamericano de Especialistas en Educación propuso para el término currículo una definición mucho más amplia: "caudal de experiencias que el alumno elabora e incorpora bajo la orientación , supervisión y responsabilidad de la escuela, de acuerdo con los objetivos de la educación". Esto significa: currículo es el conjunto de experiencias que los alumnos adquieren en el sistema escolar. Incluye todos los factores que intervienen en la elaboración de dichas experiencias y no se cristaliza hasta tanto no constituyan en experiencias del alumno. Si bien esta definición es amplia, nos permite vislumbrar fácilmente que también en la misma hay una base ideológica, en tanto se funda en la experiencia del alumno. Esta terminología de currículo, se remonta hacia 1918, cuando F. Bobbitt publica su obra "The Currículum". La esencia del planteamiento de este autor consistía en la búsqueda de una racionalización de la práctica escolar tendiente al logro de resultados de aprendizaje por parte de los alumnos. La misma debería capacitarlos para el desempeño de las actividades necesarias a la sociedad en un momento dado. Es decir, que la práctica didáctica tenía que estar gobernada por un orden que asegurara eficacia. La exposición de estas definiciones permite visualizar las múltiples acepciones dentro de la bibliografía especializada. Las mismas significan dentro de un marco de discusión el reconocimiento de la necesidad de justificar qué , para qué y cómo se enseña. La teoría del currículo se fue construyendo según los modelos de ciencia predominantes. La variedad de modelos de diseños curriculares que en el presente se difunden tiene su explicación en la multiplicidad de enfoques filosóficos, epistemológicos e ideológicos de la educación, por la diversidad de concepciones psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, por la función social que se le atribuye a la enseñanza, por las distintas

posiciones en torno al problema de que es y cómo se desarrolla el conocimiento. De acuerdo con los puntos de partida que se tomen, los fundamentos que se adopten, las acciones didácticas, etc., determinan un modelo. El modelo tecnocrático supone una teoría conductista de base, implica que propuestos los objetivos, se desarrollarán actividades, se evaluarán y se podrá objetivar concretamente el nivel de logros. Se parte de una concepción positivista, por lo cual el fenómeno educativo es un fenómeno natural, por ello pueden aplicarse las leyes científicas para explicarlos. El concepto de conducta se fundamenta en el denominado clásico conductismo: es objetiva, es observable, para cada estímulo hay una respuesta. El modelo empírico deja toda la responsabilidad a la interacción entre el alumno, el docente y la actividad misma. En este modelo no se puede prever ni estímulos ni respuestas, los mismos están inmersos en la acción misma. No es posible determinar con anterioridad objetivos, los mismos tienen que surgir de la misma interacción. La realidad social y la individual están en permanente interacción y cambio. Finalmente el modelo contextual es el que tiene en cuenta las finalidades y posibilita que el docente aplicando los principios pedagógicos y didácticos realice los ajustes de acuerdo con la realidad social e individual del alumno: este último enfoque posibilita que el docente tenga en cuenta las orientaciones del diseño, desarrolle la creatividad y permite que el alumno pueda recrear en las situaciones de aprendizaje. En el modelo contextual se especifican los fundamentos de la teoría curricular, se enumeran los objetivos educacionales, se expresan los fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, las teorías del aprendizaje que subyacen, las concepciones del alumno, las concepciones políticas y sociales de base, los contenidos seleccionados de la cultura, etc., y se reconoce la riqueza y la unicidad de la acción e interacción didáctica, se reconoce la responsabilidad del docente como orientador y guía del proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente "aprende" conjuntamente con el alumno; no porque desconoce el contenido, sino que el mismo debe ser conocido y a su vez debe ser recreado críticamente por el docente. Docente y alumno o interactúan de modo creador en una realidad psicosocial donde interactúan con un grupo, en un momento histórico social determinado. En este modelo contextual se introduce un metamensaje, el alumno debe "aprender a

apender". El modelo contextual es el que más se adecua a las realidades que vivimos en este fin de siglo, donde la variedad de paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad son elementos que ínter juegan de modo muy flexible y en permanente ínter juego. Por sobre todas las interpretaciones del término currículo y los modelos o diseños curriculares, es posible establecer que en líneas generales, hay un cierto consenso acerca de las fases del diseño curricular, las mismas son: diagnóstico, objetivos, contenidos, actividades, evaluación. El diagnóstico es una etapa inicial para conocer las características de la población en la que se aplicará un determinado diseño. El énfasis en alguno o todos los aspectos del diagnóstico dependerá del modelo curricular. La formulación de los objetivos, la característica de los mismos, dependerá del modelo. La selección y organización de los contenidos con criterios rígidos, flexibles, abiertos o mixtos dependerán de los fundamentos del modelo curricular. La organización y los criterios en la selección y organización de las actividades dependerán de la teoría del aprendizaje que se sustente en el modelo curricular. La determinación de qué, cómo y con qué instrumentos se llevará a cabo la evaluación estarán de acuerdo con el modelo y las teorías de base que sustenten el mismo. El modelo contextual es el que más se adecúa a las realidades que vivimos en este fin de siglo, donde la variedad de paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad son

elementos que interjuegan de modo muy flexible y en permenente interjuego. Por sobre todas las interpretaciones del término currículo y los modelos o diseños curriculares, es posible establecer que en líneas generales, hay un cierto consenso acerca de las fases del diseño curricular, las mismas son: diagnóstico, objetivos, contenidos, actividades, evaluación. El diagnóstico es una etapa inicial para conocer las características de la población en la que se aplicará un determinado diseño. El énfasis en alguno o todos los aspectos del diagnóstico dependerá del modelo curricular. La formulación de los objetivos, la característica de los mismos, dependerá del modelo. La selección y organización de los contenidos con criterios rígidos, flexibles, abiertos o mixtos dependerán de los fundamentos del modelo curricular. La organización y los criterios en la selección y organización de las actividades dependerán de la teoría del aprendizaje que se sustente en el modelo curricular. La determinación de qué, cómo y con qué instrumentos se llevará a cabo la evaluación estarán de acuerdo con el modelo y las teorías de base que sustenten el mismo.

Enfoques curriculares La variedad de teorías acerca del currículo que en el presente aparecen en la bibliografía especializada, tiene su explicación en la multiplicidad de enfoques científicos, filosóficos, e ideológicos de la educación, por la variedad de concepciones psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, por la función social que se atribuya a la enseñanza, por las distintas opciones que se pueden adoptar en los puntos de partida en los que se encuentren los modelos. La especificidad de cada enfoque está condicionada por el peso que se le puede dar a cada uno de los componentes, o desde el presupuesto científico, filosófico o político. Constituyen puntos de vista que permiten identificar los elementos conceptuales que orientan los lineamientos curriculares. Se define a los enfoques curriculares de acuerdo con el punto de vista que permite identificar los puntos de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones. Estos elementos pueden ser de orden político, social, psicológico, tecnológico. El enfoque curricular se relaciona directamente con las problemáticas del modelo curricular: qué, cómo, cuándo, etc., enseñar. Los enfoques curriculares no siempre se manifiestan en forma clara, explícita, sino que a veces se reflejan de modo indirecto, oculto, sutilmente. En “Desarrollo del Currículum” del Centro para la investigación e innovación en la enseñanza, publicado por Marymar (1976), se expresa: “la forma en que se emprende la elaboración del currículum es determinada por supuestos tácitos acerca de valores (sociales, políticos, educacionales)”-página 15-...”las cuestiones de vocabulario desempeñan un papel importante en las consideraciones acerca del currículum. Tanto como las técnicas de elaboración, las palabras llevan en sí mismas valores ocultos...”-página 17-. Con el objetivo de develar los enfoques que subyacen podrían formularse una serie de preguntas, entre ellas: 1. ¿qué idea de hombre o naturaleza humana o a qué posición filosófica se aplica? 2 .¿cuál es la teoría del aprendizaje que subyace? 3. ¿cuáles son las relaciones que pueden establecerse entre docente y alumno? 4. ¿cómo se determinó el contenido? 5. ¿como es concebida la escuela? 6. ¿cuáles son los roles del educando y del educador? 7. ¿cuáles son los factores decisivos del proceso de enseñanza? 8. ¿cuál es la importancia que se le asigna a la investigación? 9. ¿cuál es el modelo administrativo?, centralizado o descentralizado. 10. ¿qué consecuencias tienen las dimensiones y el alcance del proyecto curricular? Algunos enfoques se refieren a los aspectos sociales, otros se relacionan con aspectos organizativos o administrativos y otros con la naturaleza del modelo curricular. Es posible que algunos diseños respondan a varios enfoques, por diferentes razones.

Los enfoques pueden ser: 1. El currículo como proceso político: este enfoque prioriza la importancia de las modificaciones de orden político que deben instrumentarse en un proceso de cambio. Todos los elementos que intervienen no son neutros políticamente. Se puede dar prioridad a la transformación social, al cambio político, a la evolución social. 2. . El currículo como proceso de cambio social: este enfoque está relacionado con el anterior, se diferencia del mismo porque prioriza el cambio social y lo relaciona con la adopción y difusión de innovaciones educativas. Supone cambios en el diseño curricular que apunten y se relacionen con cambios en la estructura social del país. 3. El currículo como proceso tecnológico: para este enfoque lo fundamental es estructurar un ambiente de enseñanza-aprendizaje con los "medios" apropiados. Existen muchos modelos que podrían entrar en este enfoque. Los mismos dependen de la teoría del aprendizaje y de la psicología educacional que orienten el diseño. Le asigna importancia a la interconexión entre todos los elementos y las fases del currículo. 4. El currículo como realización personal: para este enfoque se pone el acento en la importancia del desarrollo personal. Existen diferentes orientaciones, algunos enfatizan la adquisición de conocimientos, otros de habilidades (como la adquisición de una profesión) y a valores humanos o espirituales en general. 5. El currículo como desarrollo de recursos humanos: este enfoque prioriza el continuo desarrollo de recursos humanos para el país o la región. El desarrollo de personal técnico, científico, etc., estará de acuerdo con los planes nacionales o regionales de desarrollo. 6. El currículo como proceso de desarrollo organizativo: este enfoque prioriza el desarrollo, organización y funcionalidad del sistema educativo. Implica un plan racional, un planteamiento organizativo, delimitación de funciones y roles de los distintos estamentos del sistema educativo. En este enfoque puede observarse la tendencia a la centralización o descentralización del sistema y la reorganización o no de los organismos educativos. 7. El currículo como proceso científico: esta orientación le asigna fundamental importancia a la aplicación del método científico a la realidad educativa. En este enfoque se prioriza la necesidad de la investigación como elemento fundamental y necesario para el desarrollo de cambios e innovaciones en el sistema educativo. Es importante la relación entre los equipos técnicos y las autoridades. Si bien este enfoque es costoso, ofrece ventajas a largo plazo. Se transfiere tecnología desarrollada en otros países, pero realiza las adaptaciones necesarias de acuerdo con los contextos socioculturales. Los enfoques curriculares se relacionan con los aspectos políticos de un país (sobre todo en la toma de decisiones), con los tecnológicos (el diseño curricular y su aplicación en la práctica educativa) y con los organizativos-administrativos. Los mismos condicionan la preparación de los especialistas, los técnicos y el personal docente en sus diferentes niveles. A veces sucede que los enfoques adoptados en los niveles centrales de decisión son desconocidos o distorsionados, ya sea por los equipos que diseñaron el currículo o el

personal docente que debe aplicarlo. La aplicación de un nuevo diseño curricular exige no sólo la preparación del personal sino también la sensibilización y la creación de un clima favorable a los cambios. Un cambio curricular para mejorar la calidad educativa, para algunos autores, no es suficiente sin una decisión política de base. La aplicación de nuevos diseños curriculares deberían estar precedidos de un alto compromiso con lo político y tener alto consenso social Currículo oculto Currículo oculto, o latente, o tácito, no explicitado por el sistema o institución escolar. Comprende el conjunto de aprendizajes no previstos que se forma asistemática y no intencional tienen lugar en el medio escolar. Los resultados, por lo tanto, no son evaluados ni reconocidos. El análisis del currículo oculto pone de manifiesto que se desarrollan aprendizajes y destrezas relacionadas con la obediencia y la sumisión a la autoridad. La expresión fue utilizada por primera vez por Philip W. Jackson, en 1968, para referirse a aquellos componentes, dimensiones o contenidos: trasmisión de valores y de normas, formación de actitudes, prácticas de convivencia , etc., esenciales para el funcionamiento de la escuela. Su preocupación fundamental radica en comprender y describir los procesos mentales y las concepciones que tienen los docentes acerca de la enseñanza. Este autor en su obra "La vida en las aulas"(Madrid, Morata.l 992), realiza investigaciones de tipo etnográfico en las que puede observarse las actividades e interacciones con sus consecuencias educativas. Este trabajo supone uno de los hitos que marca el inicio de las investigaciones etnográficas o cualitativas en el ámbito escolar. Philip W. Jackson llega a prestar atención a los comentarios que realizan los docentes acerca de su propio trabajo como profesionales y a todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas. Esto le permite advertir que la enseñanza es una actividad más compleja de lo que la mayoría de las personas acostumbran a pensar. Su preocupación fundamental es comprender y describir los procesos mentales y las concepciones implícitas que tienen los docentes acerca de la enseñanza. Entre algunas de las cuestiones que habría que considerar son las peculiaridades de lo que sucede en el aula. Entre ellas: la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la imprevisibilidad, la publicidad y la historia. Respecto de la primera, la multidimensionalidad, se puede decir que en el aula suceden gran cantidad de acontecimientos. Por una parte los alumnos y sus interacciones, y por la otra el docente y las interacciones con el grupo. Se encuentran los factores personales y psicosociales que ínter juegan de modo dinámico. La simultaneidad es la otra peculiaridad. En el aula suceden muchas cosas al mismo tiempo. Lasinquietudes, las motivaciones, los comportamientos, etc., de los integrantes del salón de clase interactúan al mismo tiempo.

Otra peculiaridad es la inmediatez. Las acciones de los integrantes de una clase se desarrollan a un ritmo muy rápido. Si pensamos en una clase de cuarenta minutos, los sucesos que pueden pasar de modo inmediato serían múltiples. La imprevisibilidad: es otra característica. En una clase suceden acontecimientos no previstos; No es posible conocer toda la gama de preguntas, inquietudes, motivaciones, reacciones de un grupo escolar, por más pequeño que sea éste. La publicidad: hay que reconocer que la clase es pública. Hay todo un grupo y lo que en la misma sucede es publicitado y dado a conocer fuera de ella con rapidez y fidelidad a veces impredecibles. La otra peculiaridad, es la historia. Una clase implica la acumulación de experiencias, rutinas, normas, etc., que hacen que el grupo escolar tenga una cierta historicidad en cuanto a experiencias previas , pueda ajustarse al presente y pueda, predecir algunas acciones. El currículo oculto se debería analizar desde una doble perspectiva: los cambios internos en los alumnos y buscar el efecto social, político y económico. Comprender la enseñanza, su planificación, los contenidos, la interacción docente alumnos, etc., requiere plantearse todos los elementos en la perspectiva de los dos tipos de currículo: el manifiesto y el oculto. Nada es aséptico o neutral. No existe la técnica al margen de los valores, sino que siempre implica la opción ante dilemas. La eficacia en abstracto es no plantearse, no reconocer la dimensión ética o humana de toda intervención que se lleva a cabo con personas. Existe otra dimensión del currículo que el que se ha denominado nulo. Es necesario atender a lo que las escuelas ocultan y no enseña a sus alumnos. También existen dimensiones o contenidos que no se atienden porque se considera que no son propios de la escuela. Por ejemplo las ciencias sociales están menos representadas que la matemática en los currículo de ECB, o cuando se resta importancia a temas actuales de ciencias sociales. Fierre Bourdieu en un artículo sobre "Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento", muestra como las instituciones escolaras moldean los sistemas de pensamiento, crean patrones mentales, formas de percepción de la realidad, etc. La escuela modela a la mentalidad de los hombres cultos que son los que dirigen y gobiernan la sociedad. Michael W. Apple pone de manifiesto que el currículo real no puede entenderse sin las referencias del contexto social, político, económico e histórico amplio en que las escuelas desarrollan su tarea. Este autor muestra cómo desde el ingreso al jardín se aprenden nociones sobre juego, trabajo, comportamiento normal o no, que brindan significados sociales profundos que son imprescindibles para el orden social. Basil Bernstein ha brindado una serie de esquemas conceptuales definidos como estilos educativos que se hallan en los diferentes niveles educativos que son emergentes de concepciones y necesidades propios de clase social. En el caso de la educación inicial, se trata al niño como si perteneciera a clase media, se da un estilo educativo - trato, maneras de comportamiento, lenguaje. etc.- típico de clase media. Estos estilos pedagógicos podrían generar conflictos entre la escuela y la familia, o entre los estilos educativos. Robert Dreeben ha demostrado cómo los procedimientos de organización que adopta la escuela inciden en los valores, en las motivaciones, etc., de los alumnos, descubre la faceta no estrictamente intelectual del

currículo oculto que fomenta la escuela, paralelamente al desarrollo del currículo escrito explícito. Los niños aprenden con la experiencia social de la escuela. Es importante tener en cuenta estas cuestiones sobre el currículo oculto porque el conocimiento de estos procesos, permitirá al docente una reflexión y por lo tanto una práctica del proceso educativo en un sentido amplio. Inquirir sobre los resultados no anticipados de la escolarización como una parte del proceso educativo es un antídoto contra una perspectiva cerrada. En términos prácticos, que el docente conozca estos procesos, es poco más que una referencia teórica, ello permitirá detectar situaciones que vive en la cotidianeidad, descubrirá los factores encubiertos y tendrá apertura mental. Este cambio en la concepción docente brindará respuestas más coherentes. Pautas para el análisis de un diseño curricular Con el objetivo de facilitar la interpretación de los diseños curriculares, se proporciona la siguiente guía para el análisis del mismo: a.- Tipo de enfoque curricular: b.- Características del diseño c.- Fundamentos del currículo: • Generales • Filosóficos • Políticos • Sociológicos • Psicológicos • Otros fundamentos d.- Áreas o contenidos curriculares • Básicas/os. • Complementarias/os. • Caracterización y fundamentos de cada una/o de ellas/os. e.- Elementos técnicos del diseño: 1. Objetivos • niveles (sistema, ciclo, nivel, unidad, etc.) • tipos ( generales, direccionales, específicos, etc.) • áreas de la conducta (intelectual, afectiva, valorativa, etc.) • caracterización de los mismos ( orientación didáctica que se infiere )

2. Unidades didácticas • tipos de unidades • ejes organizadores • ordenamiento secuencial • esquema conceptual • ideas principales • bloques temáticos 3. Contenidos • criterios de organización • ordenamiento secuencial • ejes organizadores • mínimos, básicos o analíticos 4. Actividades • sugeridas o determinadas • criterios en la selección y organización • correlaciones entre áreas o contenidos. 5. Metodologías • generales o específicas • explicitación de métodos, técnicas y/o procedimientos didácticos • delimitación de recursos metodológicos 6. Evaluación • implícita o explícita • actividades de evaluación • instrumentos de evaluación tradicionales o modernos • sistemas de calificación y promoción 7. Distribución horaria • criterios en la distribución horaria 8. Pautas de orientación:

• al docente • al alumno: orientación educacional, información vocacional, recuperación.etc. 9. Pautas de planificación • nivel institucional • nivel didáctico 10.Bibliografía • para el docente • para el alumno • por temas • general o específica 11 .Aspectos administrativos • referidos a organización, administración, etc., del diseño. El material contenido en este instrumento instruccional fue manipulado por con fines didácticos

Palladino, e. diseños curriculares y calidad educativa

by María Janeth Ríos

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