Mora, r. tendencias curriculares balance y perspectivas

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Mora, r. tendencias curriculares balance y perspectivas

  1. 1. TENDENCIAS CURRICULARES: BALANCE Y PERSPECTIVAS POR: REYNALDO MORA MORA Director del Grupo de Investigación en Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe colombiano, Reconocido y Escalafonado por Colciencias RESUMEN El presente ensayo, es una reflexión desde el Proyecto de Investigación doctoral “Historia de las Prácticas Curriculares en los Procesos de Formación de Licenciados: 1973-1998”, que se adelanta actualmente desde el accionar del Grupo de Investigación en Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe colombiano. Se pretende consolidar provisionalmente un balance acerca de las tendencias curriculares presentes en el Siglo XX, a fin de marcar límites, perspectivas y enfoques, y su respectiva adscripción a determinado paradigma de formación. Inicialmente se señalan unas características de dichas tendencias para avanzar en aquellas teorías clásicas y emergentes en este recorrido histórico. Lo anterior, permite aventurarnos en una formalización consistente en querer encontrar aquellas raíces epistemológicas de la relación currículo y procesos de formación: ello, en últimas explicaría el avance de la investigación de lo curricular en la actualidad. PALABRAS CLAVE: Currículo, Formación, Tendencias Curriculares, Pedagogía, Epistemología, Teorías Curriculares, Ciencias de la Educación, Paradigmas. ABSTRACT This essay is a reflection based on the doctoral research project – Historia de las Prácticas Curriculares en los Procesos de Formación de Licenciados: 1973-1998 – History of the Curriculum Practices in the Licenciaturas Training Processes: 1973-1998. It is carried out by the Research Group in Education, Pedagogy and Culture in the Colombian Caribbean. This study tends to consolidate provisionally a balance about the current curricular tendencies in the 20th century, in order to mark limits, perspectives and approaches, and its respective attachment to determined paradigm of training. Initially, some characteristics of such tendencies are indicated to advance in those emerging and classical theories during its history. The former information permits to venture us in a formalization to find those epistemological roots of the relationship curriculum and processes training. This, at last, would explain the advance of the investigation of current curriculum. KEY WORDS: Curriculum, Training, Curricular Tendencies, Teaching, Epistemology, Curriculum Theories, Sciences of the Education, Paradigms.
  2. 2. 2 INTRODUCCION Las características más relevantes de las tendencias curriculares actuales son las siguientes: • Las tendencias curriculares se han revelado más consistentes en cuanto a estar identificadas con unas grandes categorías y paradigmas de la Educación y la Formación. • Una historia del currículo es pertinente para apreciar las tendencias clásicas y aquellas que han abierto “campo intelectual” curricular propio desde la contemporaneidad. • Las tendencias se han renovado y siguen renovándose. ¿Cuál es el alcance y el futuro de estas tendencias en los procesos de formación? Cualquiera que sea el enfoque considerado, en las últimas décadas del Siglo XX se ha realizado avances decisivos en la precisión analítica del Currículo en relación con la Formación, la Pedagogía, etc., gracias al aporte de estudiosos de la s ciencias sociales y humanas, destacando a la sociología en el campo de la educación, que ha ayudado a perfeccionar teorías curriculares más precisas y de una formalización para pensar cada vez más acentuada en currículos pertinentes. La consecuencia es que se ha confirmado y reforzado la singular posición del Currículo en el conjunto de las Ciencias de la Educación: ¿Cuál es la evolución de la relación de esta categoría en los procesos de formación? ¿Qué tendencias acompañan tal propósito? En los últimos 20 años hemos asistido a una verdadera explosión de investigaciones en los campos de la formación en su relación con el Currículo. También se pueden mencionar contribuciones en la teoría de las organizaciones educativas, de la relación de las competencias laborales, de los perfiles ocupacionales, etc. Al mismo tiempo el problema básico, con el que el Currículo se construyó y como disciplina y objeto de trabajo autónomo en el proceso de formación, no ha todavía recibido una respuesta satisfactoria. En estas condiciones ¿qué podemos pensar acerca de las tendencias curriculares en relación con la Formación y la Pedagogía? En síntesis tenemos: • Un debate teórico, conceptual, epistemológico y metodológico importante entre tendencias que, o bien tienen un sustento teórico adecuado, o bien se apoyan en un mismo esquema teórico básico. • Un discurso formalizado pero cuyo carácter científico no es tan evidente. • Un desarrollo notable de investigaciones pero, en su gran mayoría de carácter parcial que, como tales, no ayudan mucho a la comprensión compleja de la formación en su conjunto. I. TEORIAS CURRICULARES La visión del mundo desempeña un papel importante tanto en el desarrollo de las Ciencias Sociales y Humanas como en los debates educativos-formativos. En general se considera que las teorías curriculares son visiones del mundo, diferentes, articuladas con o apoyadas en teorías propias. En este sentido se habla del pensamiento clásico
  3. 3. 3 curricular, el contemporáneo y el postmoderno. De la observación que muestra la permanencia de las oposiciones entre tendencias curriculares se infiere frecuentemente la existencia de una pluralidad de teorías distintas que se sustentan en los grandes paradigmas de las Ciencias de la Educación. Un examen más cuidadoso de la evolución reciente confirma esta percepción. Se pueden distinguir dos categorías: • Por un lado, corrientes teóricas curriculares que tienen su sustento teórico adecuado en a su vez categorías como la cultura, la formación, etc. • Por el otro, teorías curriculares apoyadas en resultados de investigaciones precisas, obtenidas en el marco de uno de los Paradigma de la Formación, como el Francés, el Alemán, el Anglosajón o el Latinoamericano. A. La crítica de las teorías curriculares dominantes es el punto de partida natural de una heterodoxia curricular. Hasta la fecha, teorías recientes provenientes del ámbito latinoamericano y anglosajón, han ido más allá de una crítica a la teoría clásica curricular dominante. Se habla de que el Currículo es una construcción rutinaria, racional-instrumental, que los modelos educativos y económicos influyen decisivamente en su racionalidad, que es necesario introducir el papel de las instituciones y sus actores, que hay que referirse a procesos curriculares históricos-contextualizados. Ahora bien, la introducción de estos elementos o algunos de ellos, hasta la fecha ha desembocado en esquemas básicos de tendencias formativas alternativas a las teorías educativas- pedagógicas y curriculares dominantes. Además, se han aclarado puntos tan fundamentales como por ejemplo, la Formación como concepto es lo determinante y la base lógica de un sistema educativo, cuya influencia en lo paradigmas de las Ciencias de la Educación es central. El resultado es, en el mejor de los casos, una Historia del Currículo razonada que, casi su interés intrínseco, es una alternativa teórica. B. Por otro lado, se dieron modelos teóricos curriculares precisos que exhiben resultados clásicos como el tayleriano y boberiano, etc. El punto nodal es que estos modelos son la expresión formal de teorías de la administración o de la ingeniería industrial, constituyéndose como variantes de un mismo modelo básico en una época y en un contexto determinado, como modelo clásico dominante, que repercute en los resultados de un sistema educativo. Un ejemplo significativo, son los diseños curriculares básicos en los resultados-objetivos propuestos. Pero, sobre todo, ello sucede en los campos del diseño curricular clásico tayleriano. Si tomamos este modelo general, con rendimientos curriculares objetivables a través de logros en jun proceso de formación, donde sólo se tiene en cuenta el factor del rendimiento a partir del cumplimiento de los objetivos, como único factor del proceso, obteniéndose un rendimiento “estandarizado”. Se trata de una tendencia curricular que privilegia la maximización de la formación sobre la base de unos objetivos para la producción en detrimento del ser educable e inacabado, en cuanto se rige por las lógicas perversas del consumo y de la producción. Esto es lo central para el desarrollo teórico-práctico de la teoría curricular clásica. En este campo curricular, la importancia de los objetivos subyace el proceso formativo. En un modelo de esta naturaleza, la introducción de otras variables y factores es casi involuntario. Hoy se ha ido más allá y la rigidez del modelo es modificado por supuestos como la necesidad de la completitud de la formación, desde lo que nos dice la
  4. 4. 4 lógica del mercado. Con este modelo se han elaborado un gran número de diseños curriculares que proporcionan resultados de tipo clásico. Cuando se habla del enfoque clásico del Currículo hay que distinguir entre la teoría y la práctica. Respecto a la teoría, se ha vuelto al marco de análisis de este enfoque, una especie de su reedición. Aquí se ubica su verdadera fuerza. Con relación a la práctica, este enfoque se identifica con resultados particulares, medibles, objetivables. La vivacidad del enfoque en torno a la práctica se acompaña de un profundo conformismo por los resultados. La notable diversidad de modelos y diseños curriculares que se sustentan en las teorías clásicas curriculares esconden una igualmente notable uniformización de la formación a través de la estandarización. El sistema educativo colombiano trasega por este sendero, consistente en el comportamiento de equilibrios evaluativos obtenidos partiendo de los “estándares” apropiados del modelo neoclásico del Currículo. En lugar de categorías distintas que den resultados diferentes (y en ciertas condiciones proporcionan los mismos resultados), nos quedamos con resultados estandarizantes en el marco de un modelo neoclásico de la educación y la formación. Privados de un sustento teórico apropiado, las teorías, los modelos y diseños curriculares se empobrecen, al mismo tiempo que se empobrece el conocimiento curricular propiamente dicho. El descuido progresivo del estudio de las grandes teorías de la educación y la formación lleva a la pérdida de intuiciones y análisis que, una vez desarrollados, pueden dar resultados que diversifican y enriquecen el conocimiento actual. Esta situación sólo puede cambiar si se impulsa la investigación curricular desde los grandes paradigmas de la Formación desde las Ciencias de la Educación. II. FORMALIZACION Y EL CARÁCTER DE UNA NECESIDAD EPISTEMOLOGICA DE LA TEORIA CURRICULAR La objetivización y la estandarización de los últimos 50 años ha permeado los procesos de formación. Paralelamente a ello se han dado modificaciones radicales en cuanto a la construcción curricular, afirmándose con más fuerza la aprehensión por categorías como la Formación, la Otredad, la Cultura, que nos vienen de las Ciencias Sociales y Humanas. Para entender el alcance de esta característica sobresaliente de la teoría curricular contemporánea y postmoderna, me parece importante subrayar que ello es el fruto del repensar la educación reciente desde los azares y vicisitudes de nuestra historia contemporánea. Por ello, las Ciencias de la Educación afirman su carácter científico en la necesidad de nutrirse de unos fuertes fundamentos epistemológicos, y, de hecho es epistemológico su objeto de estudio, aunque estas ciencias sólo se hayan estructurado instrumentos psicotécnicos para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las referencias a la epistemología son un lugar común a todo lo largo del Siglo XX. Y desde el principio las Ciencias de la Educación se han declarado científicas, tomando un apoyo referencial de la Sociología y otras ciencias sociales. A partir de la segunda mitad del Siglo XX, el trabajo interdisciplinario, es el modelo explícito para la construcción de estas ciencias. Esto se explica por dos razones de fondo: • En primer lugar, por el campo de estudio. En el conjunto de las relaciones sociales en las cuales se da la educación y la formación, los científicos de la educación han
  5. 5. 5 elegido las que propone una forma cualitativa (relaciones familiares, contexto, cultura, etc.). Este es el campo básico de la reflexión educativa-formativa y curricular común a todos los educadores, más allá de sus notables diferencias. Las relaciones sociales a través de las cuales se expresan los procesos educativos resultan de la práctica de los sujetos. La realidad educativa-formativa como realidad socio-histórico-cultural se presenta como estructura de significados que estas teorías se proponen explicar. • En segundo lugar, la construcción de estas estructuras de significados a través de la educación se expresa en una teoría curricular determinada, con lo que nace el diseño curricular, cuyo carácter epistemológico y científico debe someterse a validación. En efecto, precisar un determinado modelo de formación, concebido como una interdependencia general de contexto, cultura, sujetos y procesos de formación, implica resolver problemas relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y el educar para las “ofertas y demandas” de la sociedad. Implícitos en los curriculistas contemporáneos estos modelos curriculares han sido elaborados cada vez más explícitamente a determinados contextos. Su razonamiento desemboca en poner a circular variables relacionadas con los procesos de formación. Así se explica por qué los sistemas educativos hagan uso de ellas para luego pensar en un ser en relación con la producción desde el marco del modelo clásico, siendo uno de los resultados más importantes de estas teorías. La pretensión del carácter científico y epistemológico de las teorías educativas y curriculares es un hecho reciente. Las tendencias curriculares de estas últimas décadas han reforzado esta preocupación, que se explica por razones de fondo y permanentes ya que se relacionan con el objeto y el método mismos de las Ciencias de la Educación. En este marco, ¿cuáles son las perspectivas? La pretensión científica y epistemológica es preocupación irreversible en las Ciencias de la Educación. Se ha acabado la psicologización presente en ellas en décadas anteriores y el norte ahora es cómo la Pedagogía, la Didáctica y el Currículo deben ser concebidos directamente como preocupación fundamental en estas ciencias pensando el educar y el formar. Es cierto que el Currículo, desde sus teorías aún no está formalizado rigurosamente como una disciplina, que sus resultados en relación con la Educación y la Formación no son muy claros y que no pueden ser controlados como se hace por ejemplo para las disciplinas de las ciencias exactas. Pero no hay que confundir la aplicación de métodos de análisis rigurosos con el carácter científico de una disciplina. Al respecto, dos puntos me parecen importantes: • El primero se refiere al objeto empírico de una disciplina. La Formación, la Pedagogía y el Currículo hacen parte de las preocupaciones de las Ciencias de la Educación. El trabajo de un pedagogo o de un curriculista en cuanto pretende dar respuesta al objeto epistemológico de aquellas, es cada vez más cercano del trabajo de cualquier científico. Construye modelos teóricos según un método preciso, también posee datos estadísticos con los que trata de verificar sus hipótesis. Significa esto que la Pedagogía o el Currículo alcanzarán resultados comparables a las Ciencias que están insertas en el Paradigma empírico-analítico? Existen razones
  6. 6. 6 objetivas que llevan a una respuesta probablemente negativa: los problemas educativos relacionados con el formar son a menudo más complejos y, sobre todo, los hechos educativos son permanentes y ligados con el contexto político, social, económico y cultural. Por otro lado, lo que sucede en los espacios formativos son interacciones entre sujetos que se encuentran contextualizados en condiciones o situaciones reales y objetivas, pero con una fuerte subjetividad desde las emociones e intereses de ellos. Todo esto explica que estos hechos necesitan de múltiples relaciones de causalidad. Es decir, las teorías deben responder a necesidades de realidades socio-económicas, cultural y política, lo que refuerza la interpretación subjetiva que los sujetos hagan de ella. • El segundo punto es que la formalización reciente de la teoría curricular apoya o ha permitido cumplir lentamente con el objeto epistemológico que las Ciencias de la Educación se ha dado desde su nacimiento en 1965, a saber, la representación subjetiva-objetiva del proceso de educar y el formar de manera interdependientes. Más aún: los adelantos reflexivos de los últimos años han mostrado que a futuro, el desarrollo de este punto será más central en el estado actual de la investigación. III. LAS TEORIAS CURRICULARES PENSANDO OBJETOS DE FORMACION ESPECIFICOS La idea acerca del futuro de la Educación y del propio proceso formativo depende en gran parte de la manera como se construyan teorías pedagógicas, curriculares, etc., y su puesta en escena en apoyo a la construcción de modelos o diseños como respuestas a problemas actuales de aquella, caracterizada por la necesidades de la sociedad actual. Aquí, la especialización curricular sobre la base de objetos específicos de trabajos debe ser impulsada por el uso intensivo de teorías que en relación con el contexto, ofrezcan posibilidades y estrategias para que el sentido del educar y el formar, sin perder lo humano del proceso, haga posible la inmersión de los educandos a la sociedad, a través de la producción y las responsabilidades éticas con los valores cívico-ciudadanos. Lo anterior ha permitido un mejor conocimiento de los problemas y hechos específicos de la educación y la formación, como por ejemplo, las competencias (laborales, ciudadanas, socio-afectivas, etc.) estrategias pertinentes para la construcción más eficientes-alternativos). Las investigaciones curriculares deben conducir al planteo de estas teorías especializadas, donde sus resultados se validen con los de una mejora de la calidad en la educación y en la formación. Es necesario entender la lógica de esta especialización. Un examen cuidadoso de ella muestra que es muy diferente de lo que se puede pensar a priori, a saber la profundización de problemas particulares de la formación que se trata en un marco general de referencia considerado lo suficiente satisfactorio como para aunar teorías curriculares con sustento fuerte en la investigación acerca de problemas especializados. Expliquemos este punto central: Los dos pilares de una Teoría Curricular especializada son:
  7. 7. 7 • El contexto es determinante, en este sentido, la teoría le atribuye un comportamiento racional guiado por su comprensión y explicación. • Las relaciones sociales en ese contexto son sentidos para su interpretación y transformación. Estos sentidos interpretativos generan cambios en los procesos de formación cuyos resultados esperados son compatibles con las tomas de decisiones para la transformación del contexto, es decir, tomadas en el marco de las relaciones sociales. El objeto de una teoría curricular es la suma de un subconjunto de teorías curriculares especializadas, concebidas como un sistema de decisiones particulares, de procesos formativos y contextos particulares, pero interdependientes. En este marco, se elabora una teoría curricular en el marco de un paradigma, que para este caso, es el Paradigma de las Ciencias de la Educación: donde lo clave es entender cómo se logró la coherencia de las decisiones formativas generales tomadas en función de contextos particulares de formación. Lo central aquí es el concepto de Formación. A la pregunta central ¿por qué y para qué formar para este tipo de sociedad?, el paradigma contesta con una Teoría pedagógica, didáctica o curricular, etc., como posibilidades de formar en y para la vida. Esta teoría es entonces, la base racional de todo edificio de un sistema educativo, desde el ámbito de un determinado Paradigma de Formación, de las teorías, tendencias o los diferentes enfoques que apoyan lo anterior. Se ha afirmado que una Teoría Curricular debe soportarse en el vehículo de la Formación, en cuanto, es fundamental para el atendimiento y transformación del contexto en el entendimiento de los procesos sociales de la Educación y de la Formación, que haga el Paradigma de la Formación determinado. ¿Cuál es la situación actual de estas teorías curriculares especializadas? Los avances han sido muy importantes. Pero, los resultados obtenidos en el marco de los grandes paradigmas dominantes son muy pobres. Sabemos elaborar teorías curriculares, pero, no sabemos acompañarlas en el apoyo y construcción de un modelo o diseño curricular, y por lo tanto, de cómo dicha teoría es una respuesta a las necesidades de un contexto. En otros términos, una Teoría Curricular (TC) es satisfactoria cuando ella contribuye al proceso de Formación en el equilibrio de lo objetivo-subjetivo en el sujeto que se forma. Hay más: gracias al análisis reflexivo del Paradigma Francés o de las Ciencias de la Educación, se ha demostrado que en el marco general de la Educación y la Formación, una TC es posible en el sentido de que ella es una hipótesis a validar a partir de la cual se pueda elaborar un modelo o un diseño curricular. La consecuencia, entonces, es la reflexión en el campo de la teoría general curricular y la interiorización del concepto de Formación, no como un punto de llegada de procesos, sino como un estado permanente de investigación. El hecho de que, según cómo se asuma este concepto, el proceso puede ser o no ser formativo, cambiando o no el hecho esencial de que la concepción de formación contradiga la idea misma de la Educación y la Formación, ya que implica que los sujetos del proceso son capaces de determinar ellos mismos las actividades propias de la formación. La Formación como proceso de coordinación es clave en las teorías y modelos curriculares. De los pilares de las teorías curriculares dominantes, hoy se afianza el pilar de la Formación. A tal punto que se ha llegado a concebir teorías dominantes como la exploración de hipótesis de trabajo sobre categorías diferentes a aquellas presentes en
  8. 8. 8 las clásicas. Es decir, el estudio de los contextos en la toma de decisiones frente a la construcción o diseños curriculares en distintas circunstancias. IV. PERSPECTIVAS En el futuro se mantendrá el auge de este tipo de investigación curricular en relación con lo educativo-formativo-pedagógico, etc. A partir del concepto básico, de Currículo, el investigador seguirá explorando estos campos, que pueden ser abordados desde una Teoría Curricular, en la mayoría de los casos expresión de una realidad sustantiva o contextualizada. El investigador curricular será cada vez un constructor de modelos curriculares particulares. En mi opinión, aunque esto conduce a un conocimiento fragmentado; en cuanto a que los resultados parciales no son generalizables, debe propiciarse la búsqueda de un mejor conocimiento de una Teoría Curricular en su conjunto desde los grandes Paradigmas de la Formación como el francés, alemán, el latinoamericano y el anglosajón. La Teoría Curricular cada vez se ha vuelto más rigurosa buscando sus raíces en estos fundamentos paradigmáticos. Esto ha generado teorías sustentadas en esas relaciones. Según esto, estas teorías están fuertemente imbricadas en sus postulados. Ahora bien, la razón de ser de una teoría curricular así, es cuando ella se hace generalizable a contextos formativos en situaciones de interrelación entre la Formación y las metas de una sociedad, como condición de una razón de ser sustancial. En los últimos años se ha desarrollado una Teoría Curricular especializada desde lo cultural, cuyos insumos han apoyados las propuestas de modelos y diseños curriculares. En particular, para el caso de Latinoamérica, las relaciones presentes en el proceso formativo son estudiadas a través de esta teoría. Se ha podido determinar y proponer currículos comprensivos de nuestra realidad, asumiendo la cultura como el basamentos de propuestas educativas y formativas. CONCLUSIONES La idea que se desprende de este análisis de las teorías curriculares actuales es que el futuro de ellas depende en gran parte de la posibilidad de validarlas en investigaciones parciales, y ante todo en la capacidad de elaborar marcos conceptuales y metodológicos comprensibles y aceptables para diferentes contextos. El futuro de las Ciencias de la Educación, al interior del proceso formativo de educadores en las Normales y Facultades de Educación está relacionado con el futuro de la tradición crítica de la Teoría de la Educación. Si la Teoría Curricular quiere evitar su reducción sin fundamentos desde los grandes paradigmas, necesita una teoría de base de esos pilares paradigmáticos. Ahora bien, la opinión cada vez más difundida en el ejercicio de lo educativo-formativo es que el estudio de lo curricular sólo conduce como estrategia al diseño o modelos curriculares. ¿Esto es cierto? Parcialmente sí; pero, las Ciencias de la Educación necesitan cada vez más del desarrollo de investigaciones pedagógicas, didácticas y curriculares para la validez de sus presupuestos, Con ello, la Teoría Curricular se desarrolla y se relaciona con la organización institucional del quehacer docente, que con
  9. 9. 9 sus criterios pueden adoptarse pautas de evaluación para los procesos educativos y formativos presentes en el Currículo. Ello explica el desarrollo de la investigación curricular en el campo de la teoría de la Educación y de la Formación. Hay algo más consustancial: Si este tipo de investigación es cada vez más promovido, desde el estudiante de pregrado, o, cuando elige un tema de maestría o doctoral, las teorías curriculares presentes en el “campo intelectual de la educación” adquieren una notable importancia tanto para el desarrollo de la Educación y la Formación y para la resolución de los problemas aún no resueltos en estos campos. Desde ahora, esta evolución teórica es perceptible en América Latina en los programas doctórales, para citar el caso del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA en los que se insiste en esta relación: El futuro de la investigación curricular depende en gran parte de lo que se aporte a los problemas del formar, el educar, el aprender, el enseñar y el investigar.
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