El enfoque complejo de las competencias y la educación por ciclos
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El enfoque complejo de las competencias y la educación por ciclos

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    El enfoque complejo de las competencias y la educación por ciclos El enfoque complejo de las competencias y la educación por ciclos Document Transcript

    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8 El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos Tobón, Sergio, Ph.D. * Grupo CIFE (www.cife.ws) / stobon@cife.ws F i n a l i z a d o : M a d r i d , E s p a ñ a , 2 0 0 7 - 0 9 - 3 0 / R e v i s a d o : 2 0 0 7 - 1 0 - 2 6 / A c e p t a d o : 2 0 0 7 - 11 - 3 0 ResumenEn el presente artículo se expone una síntesis de los desarrollos actuales del enfoque complejo de lascompetencias en educación, con especial énfasis en educación superior. De acuerdo con esto, se planteaque las competencias son procesos complejos de desempeño ante problemas con idoneidad y compromi-so ético, y se enmarcan en la formación integral. Esto exige procesos de transformación curricular basadosen el direccionamiento estratégico desde la Quinta Disciplina, la organización curricular por módulos yproyectos formativos, y la planeación del aprendizaje por problemas y talleres. Una innovación en el diseñocurricular por competencias es la organización de los estudios mediante ciclos propedéuticos que posi-bilitan que los estudiantes vayan estudiando por fases, al término de las cuales pueden optar por variasofertas educativas y por la vinculación laboral (si procede).Palabras clave: competencias, pensamiento complejo, ciclos propedéuticos, educación superior. *** AbstractTHE COMPLEX APPROACH TO COMPETENCES AND THE CURRICULAR DESIGN BY CYCLESThe present article synthesizes the current development of the complex approach to competences in edu-cation with emphasis in higher education. Thus, competences are presented as complex processes ofperformances to face problems with an ethical commitment within an integral approach. This demandsprocesses of curricular transformation based on the strategy of the fifth discipline, the organization of cu-rriculum by modules and projects and planning learning using problem solving and workshops.Key words: developing competences, higher education, complex thinking, cycles. *** RésuméL’APPROCHE COMPLEXE DES COMPETENCES ET L’ORGANISATION DU PROGRAMME D’ENSEIGNEMENT PAR CYCLES PROPEDEUTIQUESDans cet article on présente une synthèse des développements actuels de l’approche complèxe des com-pétences en éducation, spécialement sur l’education supérieure. À ce sujet, on propose que les compéten-ces sont des processus complèxes de performance face aux problèmes avec la capacité et le compromiséthique présents dans le cadre de la formation intégrale ; ce qui exige des processus de tranformationdans l’organisation du programme basé sur la gestion stratégique dès la cinquième discipline, ainsi quel’organisation du programme par modules et par projets formatifs et la plannification des ateliers de mêmeque l’apprentissage par problèmes.L’organisation des études par cycles propédeutiques est une innovation dans l’organisation du program-me d’enseignement par compétences, permettant l’étude par phases au terme desquelles les étudiantspeuvent choisir parmi les différents offres éducatives et la vinculation laborale (s’il elle a lieu).Mots-clés: compétences, pensée complèxe, cycles propédeutiques, éducation supérieure.* Sergio Tobón es doctor en Modelos Educativos y Políticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento de la Universidad Complutense de Madrid, con posdoctorado en Educación Superior y Competencias. Tiene 12 libros publicados sobre competencias, calidad y pensamiento complejo. Actualmente es el director general del Grupo Cife, entidad que se dedica a la investigación, la asesoría y la consultoría en certifi- cación de competencias, diseño curricular, didáctica, evaluación y software. E-mail: stobon@cife.ws Web: www.cife.ws Programa para el diseño de módulos: www.vecta.cife.ws. D O S S I E R14
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8INTRODUCCIÓN sigue los referentes del pensamiento complejo, de la Quinta Disciplina, del Desarrollo a Escala El presente artículo presenta una propuesta Humana, y del aprender a aprender y emprender.para diseñar el currículo en educación superior ¿Qué caracteriza las competencias desde elpor competencias, créditos y ciclos propedéuticos enfoque complejo? El enfoque complejo tienecon reflexiones, aspectos conceptuales y muchos puntos de encuentro con los demáslineamientos metodológicos, teniendo en cuenta enfoques de las competencias, como el énfasis endiversas experiencias de aplicación del enfoque de estudiar con rigurosidad el contexto, la planeacióncompetencias en España, Portugal y Latinoamérica de la formación por módulos y la consideración de(especialmente Colombia, México, Chile, Ecuador las competencias como el elemento organizadory Venezuela). Sin embargo, es preciso anotar que clave de los perfiles y mallas curriculares. Sinaunque se han tenido avances significativos en la embargo, también tiene varias diferencias que lereflexión, la investigación, el debate y la aplicación dan identidad, las cuales pueden sintetizarse en losde las competencias, se requiere seguir avanzando siguientes puntos (Tobón, 2007: 1) las competenciasen la implementación de este enfoque en diversos se abordan desde el proyecto ético de vida de laspaíses latinoamericanos en los cuales todavía dicha personas, para afianzar la unidad e identidad deaplicación es baja, como el caso de Centroamérica, cada ser humano, y no su fragmentación; 2) lasPanamá, Uruguay, Paraguay, Bolivia, etc. Además, competencias buscan reforzar y contribuir a que lasse requiere seguir mejorando la metodología para personas sean emprendedoras, primero como seresel estudio del contexto y la gestión de la evaluación humanos y en la sociedad, y después en lo laboral-de las competencias. empresarial para mejorar y transformar la realidad; Con el presente artículo se pretende contribuir 3) las competencias se abordan en los procesosa comprender los referentes más importantes del formativos desde unos fines claros, socializados,enfoque de las competencias en la educación compartidos y asumidos en la instituciónactual, con el fin de impulsar nuevos estudios e educativa, que brinden un PARA QUÉ que orienteinvestigaciones en esta área, así como buscar la las actividades de aprendizaje, enseñanza yimplementación de proyectos de transformación evaluación; 4) la formación de competencias se dacurricular en las diversas instituciones educativas desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidadesy en las universidades en el marco de la formación de pensamiento complejo como clave para formarpor ciclos propedéuticos (una nueva propuesta personas éticas, emprendedoras y competentes;para la educación superior). Para ello se retoman y 5) desde el enfoque complejo la educación nocontribuciones del Autor al enfoque de las se reduce exclusivamente a formar competencias,competencias expuestas en diferentes congresos sino que apunta a formar personas integrales, concientíficos, en artículos y en libros recientes. sentido de la vida, expresión artística, espiritualidad, Las competencias se vienen abordando en conciencia de sí, etc., y valores.la educación y en el mundo organizacionaldesde diferentes enfoques, como por ejemplo el 1. ¿POR QUÉ TENER EN CUENTA EL ENFOQUE DEconductismo, el funcionalismo, el constructivismo LAS COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN?y el sistémico-complejo. Es este último enfoque Debido a que la formación basada enal cual se le da prioridad en el presente artículo, competencias es una perspectiva todavía muyya que representa una alternativa respecto a los nueva en diversos países, y que hay académicosdemás enfoques, por cuanto el enfoque sistémico que discuten sobre su relevancia, a continuacióncomplejo le da primacía a la formación de personas se describen algunos argumentos de por quéintegrales con compromiso ético, que busquen es importante considerar este enfoque en lasu autorrealización, que aporten al tejido social educación.y que, además, sean profesionales idóneos y 1. Aumento de la pertinencia de los programasemprendedores. Esta línea de trabajo, a la cual se educativos. El enfoque de las competenciasha dedicado el Autor junto con otros investigadores, contribuye a aumentar la pertinencia de losC O M P E T E N C I A S 15
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8 programas educativos debido a que busca orientar la información bajo pautas acordadas, revisar el aprendizaje acorde con los retos y problemas los productos en círculos de calidad, realizar del contexto social, comunitario, profesional, auditorías para detectar fallas y superarlas, organizacional y disciplinar – investigativo evaluar de manera continua el talento humano mediante estudios sistemáticos tales como el docente para potenciar su idoneidad, revisar análisis funcional, el estudio de problemas, las estrategias didácticas y de evaluación para el registro de comportamientos, el análisis de garantizar su continua pertinencia, etc. (Tobón, procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo García-Fraile, Rial y Carretero, 2006). humano sostenible, y las necesidades vitales de 3. Política educativa internacional. La formación las personas. Ello permite que el aprendizaje, basada en competencias se está convirtiendo en la enseñanza y la evaluación tengan sentido, una política educativa internacional de amplio no sólo para los estudiantes, sino también para alcance, que se muestra en los siguientes los docentes, las instituciones educativas y la hechos: a) contribuciones conceptuales sociedad. Los estudios tradicionales tienen y metodológicas a las competencias por como uno de sus grandes vacíos la dificultad parte de investigadores de diferentes países para lograr la pertinencia de la formación, ya desde la década de los años sesenta del siglo que se han tendido a realizar sin considerar de pasado (véase por ejemplo, Chomsky, 1970; forma exhaustiva los retos del contexto actual y McClelland, 1973; Spencer y Spencer, 1993; futuro. Woodruffe, 1993); el concepto está presente2. Gestión de la calidad. El enfoque de las en las políticas educativas de varias entidades competencias posibilita gestionar la calidad de internacionales tales como la UNESCO, la OEI, los procesos de aprendizaje de los estudiantes la OIT, el CINTERFOR, etc.; 3) la formación mediante dos contribuciones: evaluación de por competencias se ha propuesto como una la calidad del desempeño y evaluación de la política clave para la educación superior desde calidad de la formación que brinda la institución el Congreso Mundial de Educación Superior; educativa. Respecto al primer punto, hay que 4) los procesos educativos de varios países decir que las competencias formalizan los latinoamericanos se están orientando bajo el desempeños que se esperan de las personas y enfoque de las competencias, tal como está esto permite evaluar la calidad del aprendizaje sucediendo en Colombia, México, Chile y que se busca con la educación, debido a que Argentina; y 5) actualmente hay en marcha toda competencia aporta elementos centrales diversos proyectos internacionales de educación que están en la línea de la gestión de la calidad, que tienen como base las competencias, tales tales como criterios acordados y validados en como el Proyecto Tuning de la Unión Europea el contexto social y profesional, identificación (González y Wagenaar, 2003), el proyecto de saberes y descripción de evidencias. En Alfa Tuning Latinoamérica y el Proyecto 6 x segundo lugar, el enfoque de las competencias 4 en Latinoamérica. Todo esto hace que sea posibilita una serie de elementos para gestionar esencial el estudio riguroso de las competencias la calidad de la formación desde el currículum, y su consideración por parte de las diversas lo cual se concretiza en el seguimiento de un instituciones educativas y universidades. determinado modelo de gestión de la calidad 4. Movilidad. El enfoque de las competencias es (por ejemplo, con normas ISO, el modelo clave para buscar la movilidad de estudiantes, FQM de calidad, o un modelo propio de la docentes, investigadores, trabajadores y institución), que asegure que cada uno de sus profesionales entre diversos países, ya que productos (perfiles, mallas, módulos, proyectos la articulación con los créditos permite un formativos, actividades de aprendizaje, etc.) sistema que facilita el reconocimiento de los tenga como mínimo cierto grado de calidad aprendizajes previos y de la experticia, por esperada, lo cual implica tener criterios cuanto es más fácil hacer acuerdos respecto claros de la calidad, sistematizar y registrar a desempeños y criterios para evaluarlos, que D O S S I E R16
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8 frente a la diversidad de conceptos que se han entornos reales y actuación en un marco profesional tenido tradicionalmente en educación, tales global. como capacidades, habilidades, destrezas, Desde la línea de investigación en complejidad conocimientos, específicos, conocimientos y competencias, retomamos varios de los elementos conceptuales, etc. Así mismo, las competencias planteados en estas definiciones, como actuación, facilitan la movilidad entre instituciones de idoneidad, flexibilidad y desempeño global, y un mismo país, y entre los diversos ciclos de a partir de ello desde el año 2000 (véase Tobón, la educación por cuanto representan acuerdos 2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2007) proponemos mínimos de aprendizaje (González y Wagenaar, concebir las competencias como: 2003). Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes2. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS EN LA LÍNEA (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), DEL PENSAMIENTO COMPLEJO? para realizar actividades y/o resolver problemas con Se han establecido múltiples definiciones de sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,las competencias. Por ejemplo, Bogoya (2000) comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectivaresalta que las competencias implican actuación, de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo yidoneidad, flexibilidad y variabilidad, y las define compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollocomo: “una actuación idónea que emerge en una personal, la construcción y afianzamiento del tejido social,tarea concreta, en un contexto con sentido. Se la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarialtrata de un concepto asimilado con propiedad y sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de lasel cual actúa para ser aplicado en una situación especies vivas (Tobón, 2007).determinada, de manera suficientemente flexible Esta definición muestra seis aspectos esencialescomo para proporcionar soluciones variadas en el concepto de competencias desde el enfoquey pertinentes [...]” (p.11). Por su parte, Vasco complejo: procesos, complejidad, desempeño,(2003) resalta en las competencias aspectos como idoneidad, metacognición y ética. Esto significacapacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define que en cada competencia se hace un análisis decomo: “una capacidad para el desempeño de tareas cada uno de estos seis aspectos centrales pararelativamente nuevas, en el sentido de que son orientar el aprendizaje y la evaluación, lo cualdistintas a las tareas de rutina que se hicieron en tiene implicaciones en la didáctica, así como enclase o que se plantean en contextos distintos de las estrategias e instrumentos de evaluación. En laaquellos en los que se enseñaron” (p. 37). Otros Tabla 1 se establece una síntesis de cada uno deautores como por ejemplo Massot y Feisthammel estos seis aspectos.(2003) resaltan en las competencias elementos Las competencias son un enfoque para latales como estructuras de conducta, actuación en Tabla 1 Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo Elemento Definición Implicación en el concepto de “competencias”Procesos Son acciones articuladas que - Las competencias son procesos porque no son parten de información de entra- estáticas, sino dinámicas. da para alcanzar unos determi- - En toda competencia hay información de entrada nados resultados, en un ámbito (información del contexto, conocimiento de lo que organizacional y/o ecológico, se va a hacer, disposición a la actuación, motiva- mediante diversos recursos, ción), procesamiento (análisis, comprensión, argu- con un inicio y un final identifi- mentación, proposición y actuación en el contexto) cables. y unos determinados resultados (realización de una actividad, elaboración de un producto, resolución de un problema, etc.)C O M P E T E N C I A S 17
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8 Elemento Definición Implicación en el concepto de “competencias” Complejos Lo complejo es entretejido de - Las competencias son procesos complejos porque saberes en el marco de la mul- implican la articulación y aplicación en tejido de di- tidimensionalidad y la evolución versos saberes y dimensiones humanas. (orden-desorden-reorganiza- - En toda competencia son fundamentales las habili- ción). dades de pensamiento complejo como la metanoia, la flexibilidad, la hologramática, la dialógica y la me- tacognición. - La actuación idónea implica a veces el afrontamiento de la incertidumbre. Desempeño Se refiere a la actuación en la Las competencias son desempeños porque implican realidad, mediante la realización siempre una actuación en actividades y/o problemas de actividades y/o el análisis y plenamente identificables, con base en el proceso me- resolución de problemas. tacognitivo. Si en las competencias no hay aplicación, no se puede hablar de competencias, sino que es más pertinente emplear otros conceptos tales como capa- cidades, habilidades, saberes, etc. -En toda competencia debe haber un procesamiento metacognitivo con el fin de buscar la calidad en lo que se hace, corregir errores y mejorar continuamente (To- bón, 2005, 2007). Idoneidad Es actuar con base en criterios En toda competencia se busca la actuación idónea, y de calidad establecidos. si la idoneidad no está presente entonces no puede plantarse que haya una competencia. Desde el enfo- que complejo se aborda la idoneidad con base en cri- terios acordados y validados, sin afectar la flexibilidad, la creatividad ni la innovación. Contextos Son los entornos, ambientes, Las competencias se ponen en actuación en uno o va- macrosituaciones y ámbitos en rios contextos, y ello implica que las personas deben los cuales se desenvuelve el aprender a abordar las características particulares de ser humano, como por ejemplo cada contexto, con sus significaciones y variaciones. el contexto familiar, el contexto social, el contexto laboral-profe- sional, el contexto investigativo, etc. Ética Es vivir con base en valores hu- En toda competencia debe haber un compromiso éti- manos, asumiendo la responsa- co, y más que ético, antropoético, buscando que la bilidad por los actos, y buscando persona, en toda actuación, sea responsable consigo el bien en lo personal, lo social, misma, la sociedad, el ambiente ecológico y la mis- el ambiente y la misma huma- ma especie humana, tomando como base los valores nidad (véase Morin, 2002a, universales de la justicia, la solidaridad, la protección 2002b). del ambiente, la paz, la tolerancia, el respeto a la dife- rencia, etc.Fuente: Tobón (2007)educación y no un modelo pedagógico, pues no sólo se focalizan en unos determinados aspectospretenden ser una representación ideal de todo el conceptuales y metodológicos de la educación yproceso educativo, determinando cómo debe ser el la gestión del talento humano, como por ejemplotipo de persona a formar, el proceso instructivo, el los siguientes: 1) integración de saberes en elproceso desarrollador, la concepción curricular, la desempeño, como el saber ser, el saber hacer, el saberconcepción didáctica, la concepción epistemológica conocer y el saber convivir; 2) la construcción dey el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al los programas de formación acorde con la filosofíacontrario, las competencias son un enfoque porque institucional y los requerimientos disciplinares, D O S S I E R18
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8investigativos, laborales, profesionales, sociales y referentes legales y la cultura. Esto se constituyeambientales; 3) la orientación de la educación por en la base para llevar a cabo el diseño curricularmedio de criterios de calidad en todos sus procesos; por competencias, y orientar tanto los procesos4) el énfasis en la metacognición en la didáctica y didácticos como de evaluación.la evaluación de las competencias; y 5) el empleo 3. ¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS DELde estrategias e instrumentos de evaluación de ENFOQUE COMPLEJO CON OTROS ENFOQUESlas competencias mediante la articulación de lo DE LAS COMPETENCIAS?cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido,como bien se expone en Tobón (2005), el enfoque Hay diversos enfoques para abordar lasde competencias puede llevarse a cabo desde competencias debido a las múltiples fuentes,cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, perspectivas y epistemologías que han estadoo también desde una integración de ellos. implicadas en el desarrollo de este concepto así Es por ello que antes de implementar el como en su aplicación tanto en la educaciónenfoque de competencias en una determinada como en las organizaciones. Los enfoques másinstitución educativa, debe haber una construcción sobresalientes en la actualidad son: el conductual,participativa del modelo pedagógico dentro del el funcionalista, el constructivista y el complejo.marco del proyecto educativo institucional. Para En la Tabla 2 se exponen las principales diferenciasello es necesario considerar la filosofía institucional entre estos enfoques.respecto a qué persona formar, como también 4. ¿QUÉ ES EL DISEÑO CURRICULAR DESDE ELlas diversas contribuciones de la pedagogía, los Tabla 2 Concepción de las competencias en los diferentes enfoques ENFOQUE DEFINICIÓN EPISTEMOLOGÍA METODOLOGÍA CURRICULAR1. Enfoque Enfatiza en asumir las com- Empírico-analítica - Entrevistas conductual petencias como: comporta- Neo-positivista - Observación y regis- mientos clave de las perso- tro de conducta nas para la competitividad - Análisis de casos de las organizaciones.2. Enfoque Enfatiza en asumir las com- Funcionalismo Método del análisis Funcionalista petencias como: conjuntos funcional de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales-profe- sionales, enmarcados en funciones definidas.3. Enfoque Enfatiza en asumir las Constructivismo ETED (Empleo Tipo Constructivista competencias como: ha- Estudiado en su Diná- bilidades, conocimientos mica) y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacio- nal.C O M P E T E N C I A S 19
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8 ENFOQUE DEFINICIÓN EPISTEMOLOGÍA METODOLOGÍA CURRICULAR 4. Enfoque Enfatiza en asumir las com- Pensamiento com- - Análisis de proce- complejo petencias como: procesos plejo sos complejos de desempeño - Investigación acción ante actividades y proble- pedagógica mas con idoneidad y ética, buscando la realización per- sonal, la calidad de vida y el desarrollo social y económi- co sostenible y en equilibro con el ambiente.Fuente: investigación propia ENFOQUE COMPLEJO? la realización personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional-empresarial Como ya se ha anotado antes, hay diversos considerando el desarrollo sostenible y el cuidadoenfoques para diseñar el currículum por del ambiente ecológico (Tobón, 2007). El fincompetencias. Cada enfoque tiene unos del diseño curricular por competencias desde eldeterminados énfasis en la metodología del diseño enfoque complejo es generar en una institucióncurricular como puede observarse en Tobón (2007). educativa un claro liderazgo y trabajo en equipoEn la práctica hay que decir, sin embargo, que no que gestione con calidad el aprendizaje, con baseexisten enfoques puros, que los límites son difusos en un proyecto educativo institucional compartidoy que muchas veces en los procesos de diseño por toda la comunidad educativa, con estrategiascurricular se tienen en cuenta contribuciones de de impacto que promuevan la formación integralvarios enfoques. de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el Desde el enfoque complejo, el diseño curricular desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético deconsiste en construir de forma participativa y con vida, el compromiso con los retos de la humanidad,liderazgo el currículum como un macro proyecto la vocación investigadora y la idoneidad profesionalformativo autoorganizativo que busca formar seres mediante competencias genéricas y específicashumanos integrales con un claro proyecto ético de (véase la Figura 1).vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debereflejar en poseer las competencias necesarias para 5. ¿CUÁLES SON LAS ETAPAS DEL DISEÑO Figura 1 El Currículum desde el Enfoque Complejo Fuente: Tobón (2007) D O S S I E R20
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8 CURRICULAR POR COMPETENCIAS? síntesis de dichas fases se encuentra en la Tabla 3. Puede observarse que el diseño del currículum El Grupo Cife (www.cife.ws) ha construido y desde el enfoque complejo tiene como esencia elvalidado una metodología sistémico – compleja liderazgo, el trabajo en equipo, el acuerdo de lospara elaborar el currículum por competencias procesos, el pensamiento sistémico y la planeaciónmediante diez fases interrelacionadas, organizadas rigurosa.en tres macroprocesos: Direccionamientode la Formación, Organización Curricular y 6. ¿Qué son los CiclosPlaneamiento del Aprendizaje (Tobón, 2007). Una Tabla 3 Procesos del Diseño Curricular por Competencias MACRO PROCESO: DIRECCIONAMIENTO DE LA FORMACIÓNProceso DefiniciónPROCESO 1: Esta es la primera fase del diseño curricular por competencias yESTABLECER EL comienza con la definición de quién o quiénes van a liderar todo elPROCESO DE proceso, así como la manera de llevar a cabo el trabajo en equipoLIDERAZGO y la visión del proceso.PROCESO 2: REALIZAR Consiste en planear el proyecto de cómo reformar e innovar laLA PLANEACIÓN formación de los estudiantes, de tal forma que tenga continuidad yESTRATÉGICA DEL finalización.PROCESOPROCESO 3: Se elabora el modelo pedagógico de la institución, con el fin deCONSTRUIR Y/O diseñar los currículos de los diversos programas. Si el modelo yaAFIANZAR EL MODELO está elaborado se revisa para mejorarlo y/o comprenderlo.PEDAGÓGICOPROCESO 4: GESTIÓN En esta fase se planea el modelo general de gestión de calidadDE LA CALIDAD del currículo, con la periodicidad de las revisiones, el equipo ges-DEL CURRÍCULUM tor de dicha calidad y los criterios para evaluar la calidad.Y MEJORAMIENTOCONTINUOPROCESO 5: A partir del modelo pedagógico, se construye el proyecto formativoELABORAR EL del programa que se va a innovar por competencias. En este vanPROYECTO aspectos tales como: definición de la profesión, antecedentes, as-FORMATIVO DEL pectos legales, referentes del código de ética, organización profe-PROGRAMA sional, competencias nucleares de la de la profesión, etc. MACRO PROCESO: ORGANIZACIÓN CURRICULARProceso DefiniciónPROCESO 6: Construir el perfil académico profesional de egreso del programa,CONSTRUIR EL con competencias genéricas y específicas.PERFIL ACADÉMICOPROFESIONAL DEEGRESOPROCESO 7: Es la elaboración de lo que tradicionalmente se ha conocidoELABORAR LA RED como plan de estudios o malla curricular, y consiste en determinarCURRICULAR mediante qué módulos y/o proyectos formativos se va a formar las competencias descritas en el perfil, así como los periodos acadé- micos, los créditos y los requisitos de titulación.C O M P E T E N C I A S 21
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8 MACRO PROCESO: ORGANIZACIÓN CURRICULAR Proceso Definición PROCESO 8: Se establecen políticas generales para orientar la formación de los FORMULAR POLÍTICAS estudiantes, así como la evaluación, de tal manera que orienten a GENERALES DE los administrativos, docentes y estudiantes. TRABAJO EN EQUIPO, FORMACIÓN, EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LAS COMPETENCIAS MACRO PROCESO: PLANEAMIENTO DEL APRENDIZAJE Proceso Definición PROCESO 9: Se planean con detalle los módulos y/o proyectos formativos que ELABORACIÓN se indican en la Red Curricular, con base en una determinada DE MÓDULOS metodología. Y PROYECTOS FORMATIVOS PROCESO 10: Es la planeación concreta de las sesiones de aprendizaje en PLANIFICACIÓN cada módulo y/o proyecto formativo con los correspondientes DE ACTIVIDADES instrumentos de evaluación y horas de acompañamiento docente CONCRETAS DE directo y horas de aprendizaje autónomo. APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN, CON SUS RESPECTIVOS RECURSOSFuente: Tobón (2007) Propedéuticos? o certificadas para la vinculación profesional mediante el desarrollo y afianzamiento de El diseño curricular por ciclos propedéuticos es competencias dentro del marco de un determinadouna nueva alternativa en el diseño curricular por perfil académico profesional de egreso. Por sucompetencias que se ha innovado en Colombia parte, el componente propedéutico consiste en laen el ámbito de la educación superior de pregrado formación de competencias en cada ciclo necesarias(véase MEN, 2007; Tobón, 2007), pero que también para continuar los estudios en los ciclos siguientes.puede aplicarse a otros niveles educativos como Estas últimas competencias no son fundamentalesla educación básica y media, la educación para el para el perfil de cada ciclo, pero sí para ciclostrabajo y el desarrollo humano y la formación de siguientes.postgrado, tal como lo propone Tobón (2007). ¿En En la Figura 2 se muestra un ejemplo de ciclosqué consiste la formación por ciclos propedéuticos? propedéuticos en pregrado. Se observan tres ciclosEsta formación consiste en brindarles a los propedéuticos que se indican mediante un color: elestudiantes la posibilidad de realizar un programa color azul representa el ciclo de técnico profesional;determinado (por ejemplo, un pregrado de 4-5 años el color amarillo, el ciclo de la tecnología; y el coloro un postgrado) mediante fases (ciclos), cada una naranja, el ciclo profesional universitario (ciclode las cuales es acreditada para facilitar la inserción terminal de pregrado). Cada bloque se compone delaboral-profesional; y, a la vez, cada fase desarrolla proyectos (Tobón, 2005), en los cuales se buscandeterminadas competencias para continuar la formar competencias comunes a todos los ciclos, asíformación en una fase posterior y más avanzada como competencias propias del ciclo propedéutico,(componente propedéutico). acorde con un determinado número de créditos Los ciclos son entonces fases que son acreditadas D O S S I E R22
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8que se deben determinar en la universidad. Se formación en el ciclo de tecnología y luego en elpuede observar algo de fundamental importancia: ciclo de profesional universitario.los programas no equivalen a los ciclos, sino que Por ejemplo, un programa de administración delos programas se componen de aspectos de uno o empresas (duración entre 4 años y medio y 5 años)varios ciclos propedéuticos. puede estructurarse en tres ciclos propedéuticos: De acuerdo al esquema presentado en la 1) ciclo propedéutico de técnico profesionalFigura 2, un estudiante puede cursar todos los en operación de Pymes; 2) ciclo propedéuticoproyectos formativos de cada ciclo propedéutico o de tecnología en gestión y emprendimientodecidirse solamente por los proyectos formativos de Pymes; y 3) ciclo profesional terminal depropedéuticos o por los proyectos formativos pregrado en administración de empresas. Al finalespecíficos del ciclo. Así, en el Primer Ciclo, de cada uno de los tres ciclos propedéuticos, losel estudiante puede optar por hacer todo el ciclo estudiantes pueden alcanzar el título profesionalcompleto (proyectos propedéuticos, proyectos correspondiente, el cual les va a posibilitar sucomunes a todos los ciclos, proyectos comunes con ingreso al campo laboral. Para poder continuarel ciclo de tecnología y proyectos de la formación con el ciclo siguiente, los estudiantes deben cursarespecífica), u optar por estudiar sólo los proyectos una formación complementaria que es un requisitoespecíficos del ciclo (proyectos comunes a todos esencial para poder estudiar dicho ciclo (esta eslos ciclos, proyectos comunes con el ciclo de la parte propedéutica). Si un estudiante no quieretecnología y proyectos de la formación específica) la formación por ciclos propedéuticos, entoncespara recibir la respectiva acreditación y tener una sólo estudiaría los créditos que son específicos delsalida profesional. Sin embargo, también puede ciclo correspondiente y así obtendría la titulaciónoptar por cursar sólo los proyectos propedéuticos referida a dicho ciclo. Si más adelante el mismoy los proyectos comunes del ciclo profesional estudiante quiere cursar un ciclo superior, debeuniversitario y/o del ciclo profesional de tecnología. entonces estudiar el componente propedéutico delSi hace esto último, no podrá tener la titulación ciclo anterior que le hace falta.de técnico profesional, pero podrá continuar la Respecto al postgrado, sucede algo similar. Figura 2 Ejemplo de una propuesta de Ciclos PropedéuticosFuente: Tobón (2007)C O M P E T E N C I A S 23
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8El postgrado por ciclos consiste en realizar una comunes con el ciclo de maestría y proyectosmaestría o un doctorado por fases. En el caso de específicos a la especialización). Si más adelante,un doctorado, por ejemplo, los estudios se pueden el mismo estudiante quiere hacer la maestría,dar con una fase de especialización y otra fase de entonces debe cursar los proyectos propedéuticosmaestría, con los correspondientes componentes que le hacen falta del Primer Ciclo.propedéuticos de cada fase. Así, por ejemplo, En total, para realizar el doctorado por ciclosun doctorado en administración de empresas por propedéuticos los estudiantes se demorarían enciclos propedéuticos, se puede cursar abordando promedio unos cinco años, mientras que si no essólo los proyectos correspondientes al doctorado por ciclos, se demorarían unos cuatro años, pero(color verde). Si el estudiante quiere hacer también con la dificultad de no tener ningún título relevanteel ciclo de especialización, entonces también debe que facilite la vinculación profesional. En cambio,cursar los proyectos de este ciclo (color amarillo). por el sistema de ciclos propedéuticos puedenSin embargo, es posible que el estudiante quiera terminar el doctorado en cinco-seis años con trescursar sólo la especialización sin hacer el doctorado títulos reconocidos (ver Figura 3).(proyectos comunes a todos los ciclos, proyectos Figura 3 Ejemplo de Ciclos Propedéuticos en el Postgrado Fuente: investigación propia D O S S I E R24
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8 Ahora bien, tal como sucede con los ciclos pensamiento complejo empresarial) y trabajar conpropedéuticos de pregrado, en el postgrado es dicho título de tecnólogo; sin embargo, para poderfactible reducir el tiempo de duración o la carga cursar el ciclo siguiente de profesional universitarioacadémica en créditos por semestre si se reconocen (ciclo terminal de pregrado) en administración deestudios de formación continua, competencias empresas, debe cursar dicha parte propedéutica,certificadas, publicaciones y créditos del ciclo es decir, cursar la formación en investigaciónprofesional universitario de pregrado, para lo empresarial y pensamiento complejo empresarial.cual es necesario que haya una plena articulación 7. ¿QUÉ ASPECTOS SE DEBEN TENER EN CUENTApregrado-doctorado con líneas de formación EN UNA POLÍTICA DE CICLOS PROPEDÉUTICOScomunes. PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR? La formación complementaria (partepropedéutica) en los ciclos propedéuticos debe tener Como bien se expresó antes, la metodologíaunos créditos bien definidos, y puede ser cursada de formación por ciclos propedéuticos es unaen uno o varios proyectos específicos para ello, o innovación de Colombia en el ámbito de lapuede ser un complemento de proyectos propios del educación superior. Esta propuesta es muy nueva,ciclo. El Grupo Cife ha venido recomendando que y como tal es susceptible de perfeccionarlalos créditos de cada parte propedéutica estén entre para aumentar sus posibilidades e impacto en la10 y 30 créditos en ciclos de pregrado y postgrado. educación latinoamericana. Al respecto, se planteanAsí mismo, la parte propedéutica es obligatoria para las siguientes sugerencias:los estudiantes que quieren continuar con el ciclo 1. Variables. La propuesta colombiana desiguiente, y opcional para quienes no lo quieren ciclos propedéuticos está dada por doshacer. Esto significa que un estudiante puede variables: complejidad y especificidad.recibir el título al final de un ciclo propedéutico sin Creemos que estas dos variables sonrealizar como tal la parte propedéutica y vincularse pertinentes pero no son suficientes para darasí al ámbito laboral-profesional; sin embargo, cuenta de la identidad de cada uno de lospara que ese mismo estudiante pueda cursar el ciclos propedéuticos, sobre todo pensandociclo siguiente debe necesariamente realizar la también en el postgrado. Como alternativaparte propedéutica correspondiente a dicho ciclo. proponemos un modelo de cinco variablesDe esta forma, por ejemplo, un estudiante puede para determinar cada uno de los ciclos encursar la tecnología en gestión y emprendimiento de educación superior, las cuales se describenPymes sin cursar la parte propedéutica (formación de forma sintética en la Tabla 4.en investigación aplicada a las empresas y Tabla 4 Variables para determinar un Ciclo Propedéutico en Educación SuperiorEspecificidad - Grado de focalización del ejercicio profesional - Contextos de trabajo - Varía desde una gran focalización en actividades muy puntuales (ciclo de técnico profesional) hasta el abordaje de procesos generales en múltiples y diversos contextos (postgrado).G e s t i ó n - Grado de gestión y administraciónadministrativa - Varía desde poco grado de gestión administrativa en el ciclo de técnico profesional hasta un alto grado de gestión administrativa en el ciclo profesional terminal de pregrado y en los ciclos de postgrado.C O M P E T E N C I A S 25
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8 Investigación - Grado de aplicación de metodologías científicas - Tipo de resultados de investigación - Varía desde el empleo de algunas técnicas investigativas para contextualizar el ejercicio profesional en el nivel de técnico profesional hasta el empleo de metodologías rigurosas de investigación para producir nuevo conocimiento científico en el ciclo del doctorado. Argumentación - Consiste en el grado de argumentación del ejercicio profesional científica desde el marco del conocimiento científico - Varía desde una comprensión general de las teorías para contextualizar el ejercicio profesional en el ciclo de técnico profesional hasta una argumentación científica rigurosa y detallada de los procesos en el ejercicio profesional terminal. T r a b a j o - Grado de articulación de saberes de varios enfoques, subdisciplinas transdisciplinario y disciplinas para abordar problemas. - Varía desde un bajo grado de relación y articulación de saberes en el técnico profesional (el trabajo es más que todo desde una sola línea disciplinaria) hasta un grado elevado que se da en el ciclo profesional terminal (interdisciplinariedad), y en la maestría y doctorado (más transdisciplinariedad).Referencia: Tobón (2007) 2. Áreas en las cuales son posibles los ciclos. como en el postgrado (especialización, La propuesta colombiana se enfatiza en maestría y doctorado), para así aumentar abordar los ciclos solamente en tres áreas: las posibilidades de estudio. Por ejemplo, se ingenierías, las tecnologías de la información puede establecer un programa de doctorado y la administración. Esto es una postura un en el cual un estudiante pueda realizar la poco limitada, ya que los ciclos son factibles especialización en una universidad A, luego de establecerse en muchas otras áreas, como completar los créditos necesarios y obtener por ejemplo en el área de la salud (psicología, la maestría en la universidad B, y, finalmente, enfermería, tecnologías en salud, etc.), las pasar a la universidad C a culminar el ciencias sociales, las ciencias jurídicas, etc. doctorado con un reconocimiento previo de 3. Créditos. Deben definirse con precisión créditos y competencias. Para ello es preciso el número mínimo de créditos que debe que el estudiante curse un componente tener cada uno de los ciclos propedéuticos, propedéutico en cada uno de los ciclos de así como el número mínimo y máximo de formación. También se propone considerar créditos del componente propedéutico en la posibilidad de reconocer en los ciclos de cada ciclo, tanto en el pregrado como en el pregrado y postgrado los créditos obtenidos postgrado. Así mismo, se recomienda definir en programas de formación continua de un número mínimo y máximo de créditos en calidad (por ejemplo Diplomados), así como los programas de educación media técnica competencias certificadas, para facilitar el articulados a los ciclos propedéuticos, acceso y avance de los estudiantes hacia el ya que la ausencia de esto genera muchas doctorado. confusiones e interpretaciones distintas. 5. Concepción de las competencias. Una 4. Convenios. Se recomienda considerar la política de ciclos propedéuticos debe posibilidad de establecer convenios entre tener una clara fundamentación de las universidades para facilitar la movilidad competencias teniendo en cuenta las líneas de los estudiantes tanto en el pregrado de acción en el país y la forma cómo se está D O S S I E R26
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8 abordando este enfoque en el extranjero. de un semestre, y al final de cada fase los En lo posible, dicha concepción debe estudiantes podrían recibir un certificado que hacer referencia a los elementos mínimos les ayudaría a tener mayores posibilidades de que se deben de considerar en la forma de una vinculación laboral más temprana. Sólo comprender y aplicar las competencias en se le daría certificado a aquellos estudiantes cada uno de los ciclos, dejando la posibilidad que evidencien como tal las competencias a las universidades de hacer sus propias propuestas con alto grado de calidad. construcciones a partir de estos elementos 8. Criterios respecto a la construcción del mínimos, acorde con un determinado currículum. Una política sólida de ciclos proyecto educativo institucional. Debe propedéuticos en un determinado país debe prevenirse el abordar las competencias establecer los criterios mínimos de calidad como competencias laborales o unidades que se deben seguir en las diversas fases de de competencia laboral, por cuanto este construcción del currículum, tales como: concepto es restrictivo y no permite el la construcción del proyecto educativo abordaje como tal del concepto en los ciclos institucional, el estudio del contexto propedéuticos de pregrado ni de postgrado. externo, la elaboración del perfil académico En vez de unidades de competencia laboral, profesional de egreso, la construcción de emplear mejor el concepto de unidades de la malla curricular, el proceso didáctico, competencia profesional, o simplemente el proceso de evaluación y la forma de competencias. planear los espacios de formación (módulos, 6. Abordaje de las competencias. Debe asignaturas integradoras, proyectos haber una política clara de cómo abordar formativos, etc.). No se está planteando que las competencias genéricas y específicas el Estado ordene a las universidades cómo en los diferentes ciclos propedéuticos, deben hacer su currículum, ya que esto considerando las competencias propias de hace parte de la autonomía universitaria, cada ciclo, como también las competencias sino que lo que se propone es que el Estado que se forman en varios ciclos con diferente establezca unos criterios mínimos de nivel de dominio. Al respecto, debe calidad que aseguren en un grado básico un considerarse la propuesta de establecer las currículum pertinente bajo la perspectiva de competencias con tres niveles de dominio las competencias. (básico, medio y avanzado), esencialmente 9. Certificación de competencias. El tema de la en las competencias genéricas, pero también certificación de las competencias es clave en considerar la posibilidad de hacerlo en las la educación para el trabajo y también en la competencias específicas. Esto permitiría educación superior, tanto en pregrado como una mejor planeación de la formación de las en postgrado. Al respecto, se deben generar competencias en cada ciclo y a lo largo de mecanismos sólidos para asegurar que se varios ciclos. valore la certificación, no sólo en el ámbito 7. Mini-ciclos o cadenas formativas en laboral y profesional, sino también en el educación para el trabajo y el desarrollo mismo contexto educativo, para lo cual es humano. En el área de la educación para preciso generar instituciones certificadoras, el trabajo, tal como sucede en la educación independientes de las universidades. La superior de pregrado, es recomendable crear certificación de competencias aumenta las cadenas de formación. Así, un programa posibilidades de flexibilidad en los itinerarios técnico de formación para el trabajo (que de formación. Por ejemplo, un estudiante generalmente tiene una duración de dos podría ingresar a un determinado ciclo años) podría ser establecido mediante propedéutico demostrando que posee las fases, por ejemplo de 4 fases, cada una competencias previas requeridas medianteC O M P E T E N C I A S 27
    • TOBÓN, SERGIO: EL ENFOQUE COMPLEJO DE LAS COMPETENCIAS Y EL DISEÑO CURRICULAR...A C C I Ó N P E D A G Ó G I C A, N º 1 6 / E n e r o - D i c i e m b r e , 2 0 0 7 - p p . 1 4 - 2 8 certificados, aunque no tenga ningún S.M. Spencer (eds.), Competence at work. New York: título. También la certificación posibilitaría John Wiley and Sons. mayores posibilidades de empleabilidad, MEN (2003). Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003. en la medida que esto sea cada vez más Bogotá: MEN. reconocido por las organizaciones sociales MEN (2007). Política pública sobre educación superior por y empresariales. ciclos y por competencias. Documento de Discusión. Bogotá: MEN (21 de agosto de 2007). MEN_E-LEARNING – COLOMBIA 2.0 (2007). Referentes internacionales sobre los niveles de la educación superior y su conexión con la formación para el trabajo. Documento preparado para el Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, 21 de agosto de 2007. Morin, E. (2002a). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva Visión. Chomsky, N. (1970). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Morin, E. (2002b). Etica y globalizacion. En Los Desafíos Madrid: Editorial Aguilar. Eticos del Desarrollo. Buenos Aires: 5 y 6 de Bogoya, D. (2000). Una prueba de evaluación de septiembre. competencias académicas como proyecto. En: Senge, P. (1995). La Quinta Disciplina en la práctica. Buenos Bogoya, D. y colaboradores. Competencias y proyecto Aires: Granica. pedagógico. Santafé de Bogotá, D. C: Unibiblos. Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993). Competence at Work. Bustamante, G. (2003). El concepto de competencia III. Un New York: John Wiley and Sons. caso de recontextualización: Las “competencias” en la Tobón, S. (2001). Aprender a emprender. Un enfoque educación colombiana. Bogotá: Sociedad Colombiana curricular. Medellín: Funorie. de Pedagogía. Tobón, S. (2002). Modelo pedagógico basado en Díaz, M. (2002). Flexibilidad y educación superior. Bogotá: competencias. Medellín: Corporación Lasallista. ICFES. Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Díaz, M., y Gómez, V.M. (2003). Formación por ciclos en La Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. educación superior. Bogotá: ICFES Bogotá: ECOE Ediciones. Escohotado, A. (1999). Caos y Orden. Madrid: Espasa Tobón, S. (2006a). Las competencias en la educación Calpe. superior. Políticas de calidad. Bogotá: ECOE. Gallego, R. (2000). El problema de las competencias Tobón, S. (2006b). El diseño del plan docente en información cognoscitivas una discusión necesaria. Santafé de y documentación acorde con el espacio europeo de Bogotá D. C.: Universidad Pedagógica Nacional. educación superior. Madrid: Editorial Universidad González, J., y Wagenaar, R. (2003). Tuning educational Complutense de Madrid. structures in Europe. Informe final fase uno. Bilbao: Tobón, S. (2007). Gestión curricular y ciclos propedéuticos. Universidad de Deusto. Bogotá: ECOE. Levy-Leboyer, C. (1997). Gestión de las competencias. Tobón, S., García-Fraile, J.A., y otros. (2006). Competencias, Barcelona: Gestión 2000. calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio. Massot y Feisthammel (2003). Seguimiento de la competencia Vasco, C.E. (2003). Objetivos específicos, indicadores de y de la formación. Madrid: Ediciones AENOR. logros y competencias ¿y ahora estándares? Educación Max–Neef, M. (1996). Desarrollo a escala humana. Santiago y Cultura, 62, 33-41. de Chile: Fundación CEPAUR. Woodruffe, C. (1993). What is meant by a competency? McClelland, D.C. (1973). Testing for competencies rather Leadership and Organization Development Journal, 14 than intelligence. American Psychologist, 28, 1-14 (1), pp.29-36. McClelland, D.C. (1993). Introduction. En L.M Spencer y D O S S I E R28