Monografia Evaluación Educativa

4,291
-1

Published on

Published in: Education
0 Comments
5 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
4,291
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
130
Comments
0
Likes
5
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Monografia Evaluación Educativa

  1. 1. UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL FACULTAD DE EDUCACIÓN ESPECIALIDAD DE COMPUTACIÓN E INFORMÁTICA TÍTULO:“EVALUACIÓN EDUCATIVA” Profesora: Mg. Cabrera Barrantes Norma Alumno: Miranda Ruiz, Roberto Martín Lima 2012 1
  2. 2. ÍNDICEPORTADAINDICE 1INTRODUCCIÓN 2CAPÍTULO I1.1 Concepto de Evaluación Educativa 31.2 Importancia de la Evaluación 31.3 Tipos o clases de Evaluación 4CAPÍTULO II2.1 Algunas preguntas-clave sobre el proceso evaluador 62.2 Ámbitos de la Evaluación 102.3 Funciones de la Evaluación 12CAPÍTULO III3.1 Instrumentos de Evaluación 17 A) La evaluación de los contenidos conceptuales. 17 B) La evaluación de los contenidos procedimentales 19 C) La evaluación de las actitudes 20 D) Las Técnicas y los Instrumentos 21CONCLUSIONES 29BIBLIOGRAFÍA 30 2
  3. 3. INTRODUCCIÓNLa evaluación educativa en las instituciones se aplica a los alumnos y se evalúaconocimientos, habilidades, capacidades o destrezas, actitudes y aptitudes. Sería lo másresaltante pero también los profesores son evaluados ya que hablar de evaluación educativaimplica, aplicarla tanto en los alumnos y profesores, así como a los sistemas educativosque manejan las instituciones. El profesor es un facilitador por lo tanto es evaluado por eldominio que tienen acerca del tema que maneja con los alumnos, el trabajo grupal,aplicación de técnicas didácticas y el uso que le da a ellos y el manejo de instrumentos deevaluación (ejemplo. Exámenes) empezando desde una buena elaboración entre otras cosas.A partir de la investigación realizada nos podemos dar cuenta que la evaluación tieneobjetivos principales que es: analizar en qué medida se han cumplido los propósitos paradetectar posibles fallas en el proceso y mejorarlas, otro seria propiciar la reflexión de losalumnos entorno a su propio proceso de aprendizaje. 3
  4. 4. CAPITULO I 1.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN EDUCATIVALa evaluación es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, demodo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivosque se hubieran especificado con antelación.Es una de la etapas más importantes, que debe ser continua y constante, porque no bastaun control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y después del procesoeducativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamosconduciendo, así como también nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamosproduciendo en el desarrollo del que hacer educativo. Evaluación + Educación = Finalidad Educativa De acuerdo a los resultados de laevaluación se harán los reajustes omejoramientos de la enseñanza. 1.2 IMPORTANCIA DE LA EVALUACIONEn el campo educativo, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación permitedescubrir que los objetivos planteados se han cumplido o no, lo que servirá para retomaraquellos que no fue asimilado por los alumnos, reforzar los éxitos obtenidos y no incurriren los mismos errores en el futuro, para lo cual será conveniente introducir el cambiode estrategias pedagógicas para enmendar lo insuficiente. 4
  5. 5. Así también mediante la evaluación constante podremos saber cuáles son las causas queentorpecen nuestra marcha hacia la consecución de losobjetivos, una serie de aspectos quevan a ayudar a que el maestro cuente con un medio importante para lograr el éxito ensus funciones de orientador de la actividad educativa y formador de los futuros hombres deprovecho de nuestra patria.La evaluación está presente en todaslas actividades que realizan tanto elhombre como lamujer.1.3 TIPOS O CLASES DE EVALUACIÓN Diagnostica La evaluación es un Por su finalidad o función Formativa conjunto de actividades programadas para recoger Sumativa la información sobre la que los profesores y alumnos reflexionan y toman Global decisiones para mejorar Por su extensión sus estrategias de Parcial enseñanza y aprendizaje. Es pues un proceso Interna: sistemático de recogida de datos incorporado al Autoevaluación sistema general de actuaciónPor los agentes evaluadores Heteroevaluación educativa, que permite Coevaluación obtener informaciónvalida y fiable para formar juicios de valor acerca de una Externa situación. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones consecuentes, Por su momento de Inicial con objeto de mejorar la aplicación actividad Procesual educativavalorada. Final 5
  6. 6. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA ANTES DURANTE DESPUES de la enseñanza de la enseñanza de la enseñanza EVALUACION INICIAL EVALUACION DEL EVALUACION FINAL O PREDICTIVA PROCESO O SUMATIVA O FORMATIVAColectiva: Pronóstico Se centra en comprender el -Para establecer balancesDiferenciada: Diagnóstico funcionamiento cognitivo fiables de los resultados-Para adecuar la del alumnado frente a las obtenidos al final de unplanificación del profesor a tareas que se le proponen. proceso de enseñanzalas necesidades y -Para adaptar el proceso aprendizaje.dificultades del alumnado. didáctico a los progresos y -Para comprobar si el-Para que el alumnado tome problemas de aprendizaje alumnado ha adquirido losconciencia de su punto de del alumnado. comportamientos terminalespartida. Regulación Interactiva. previstos y tienen los pre- Regulación Retroactiva. requisitos necesarios para Regulación Proactiva. posteriores aprendizajes. 6
  7. 7. CAPITULO II2.1 ALGUNAS PREGUNTAS-CLAVE SOBRE EL PROCESO EVALUADORAl mismo tiempo que se plantean los momentos, las características o los criterios deevaluación, es preciso responder a una serie de preguntas que van a permitir la creación deuna estructura o entramado que sirva de base los planteamientos del proceso evaluador.Para qué evaluarLa primera decisión que entraña el proceso evaluador se refiere a la finalidad de laevaluación, al para qué se evalúa: para clasificar o para ayudar mejor al alumnado. Enocasiones no es fácil compaginar estas dos finalidades. Lo que se hace habitualmente esclasificar; a ello conduce una larga tradición e incluso la demanda social, incluidosevidentemente los padres, que lo que quieren, en muchas ocasiones, es saber dónde estásituado su hijo o su hija respecto al conjunto de la clase. Pero, ¿realmente dice muchoconocer que un determinado alumno o alumna es de los mejores del grupo o de los peores?¿Mejor o peor en qué?Y en otro grupo, ¿también sería de los mejores o de los peores? Se sabe que no es así. Paraayudar al alumnado se necesita conocer su progreso —el de cada alumno y alumna—, lasdificultades que se le presentan en el camino, y cómo las va venciendo. Evaluar a cada unorespecto a sí mismo constituye un reto que no es fácil, pero si se pudiera acercar a él,probablemente no se tendrían tantos fracasados, ni tantos con los que no hay nada quehacer, ni aquellos que literalmente se aburren porque no aprenden nada nuevo.Qué evaluarPara poder evaluar los aprendizajes del alumnado es necesario saber qué aprendizajes sevan a evaluar. Puede ser interesante, en la elaboración del proyecto curricular, debatirreflexivamente hasta qué punto se pretende evaluar el aprendizaje de determinados 7
  8. 8. contenidos, y hasta qué punto el aprendizaje de determinadas capacidades. Probablementese llegará a la conclusión de que, habitualmente, el profesorado se centra en la evaluaciónde contenidos, ya que al programar unidades didácticas parte básicamente de los contenidosa enseñar. Pero, en cambio, aquello que debería interesar en última instancia es conocer siel alumnado está adquiriendo las capacidades que se han determinado en los objetivosgenerales de la etapa y, más concretamente, las capacidades determinadas en los objetivosgenerales de cada área. Para esta evaluación pueden ser un referente importante los criteriosde evaluación establecidos por la Administración. La reflexión anterior ayudará a situar laimportancia de los contenidos en función de los objetivos generales con los cuales serelacionan y, en lo que atañe directamente a la evaluación, a situar ésta en función de unosobjetivos y contenidos específicos. A su vez, esta relación permitirá plantear la cuestión dela importancia —y consecuentemente la cuestión de su evaluación — de los distintos tiposde contenidos: hechos, conceptos, procedimientos, valores, etc. Asumir que hay que evaluarel aprendizaje de todo tipo de contenidos tendrá notables implicaciones cuando se planteeresponder a la pregunta de cómo evaluar.Cuándo evaluarLa evaluación inicial o predictiva es aquella que ayuda a determinar la situación de cadaalumno o alumna al iniciar un proceso de enseñanza. Esta determinación es la que permitiráadaptar mejor el diseño del proceso al alumno o alumna concreto, a sus ideas, hábitos,actitudes, etc. Si se diseña una secuencia de contenidos y una secuencia de actividades ytareas, a partir de los resultados de la evaluación inicial, se pueden incluir otros contenidosnecesarios o/y otras actividades específicas para algunos alumnos o alumnas, a la vez quese podrían suprimir para otros y otras.Si se ha asumido que se debe plantear una enseñanza respetuosa con la diversidad delalumnado y que ayude a que éste realice un aprendizaje lo más significativo posible, laevaluación inicial se convierte en algo imprescindible. La evaluación sumativa es aquellaque ayuda a conocer qué aprendizajes ha realizado una alumna o un alumno y quéaprendizajes no ha realizado al finalizar un proceso de enseñanza. 8
  9. 9. Este tipo de evaluación a menudo se entiende únicamente como una evaluación deresultados, olvidando que para poder ayudar al alumnado es necesario conocer también elproceso que aquél ha seguido en su aprendizaje. La evaluación formativa es una evaluacióncontinuada no sumativa cuya finalidad es conocer qué dificultades de aprendizaje tiene elalumnado, y su función es facilitarle la ayuda más adecuada. Este tipo de evaluación esfundamental si lo que ha de primar no es la acreditación y catalogación, sino el progreso decada uno al máximo de sus posibilidades y potencialidades. La dificultad principal estribaen que la evaluación formativa requiere una dedicación constante del profesorado que leayude a saber en todo momento qué dificultades tienen sus alumnos y alumnas, ya que sóloasí podrá ayudarlos plenamente. Esta dedicación a la evaluación formativa será mucho másdifícil en un modelo de clase tradicional, que si se utilizan estrategias metodológicas másindividualizadas y autónomas, ya que, en éstas, al no centrar tanto la dinámica del grupo-clase en el profesor, deja a éste más tiempo y disponibilidad para observar, anotar datos yayudar a aquellos alumnos concretos que en un momento preciso requieren de la ayuda.Por otra parte, también ayudan a la evaluación formativa la autoevaluación o la evaluaciónentre el alumnado, así como que éste conozca los objetivos que tiene que conseguir ydisponga de pautas que le ayuden a conocer su propio progreso. Asimismo, la realizaciónde actividades abiertas — en contraposición a las actividades excesivamente dirigidasdonde el alumnado tiene que ajustarse estrictamente a unas normas muy específicasdictadas por el profesor—permite que el profesorado pueda obtener una información másrica sobre el proceso de aprendizaje que realizan las alumnas y los alumnos.Cómo evaluarProbablemente, ésta es la cuestión —en lo referente a la evaluación— que más preocupa alprofesorado. Quizá sea porque no se han planteado a fondo las cuestiones anteriores: quéevaluar y cuándo evaluar. Hay que buscar instrumentos de evaluación que sirvan tanto paraevaluar inicialmente, como para realizar la evaluación formativa y sumativa posteriores. Laevaluación no tiene valor por sí misma, sino que debe estar al servicio de unas finalidadesclaras, de unos objetivos bien definidos, de una metodología eficaz, 9
  10. 10. etc. En ocasiones se oye decir que no existen pruebas objetivas para evaluar actitudes oalgunos procedimientos y esto se utiliza como una justificación para no realizar aquellasevaluaciones, olvidando que el objetivo básico es la formación integral de la persona y quepara evaluar esa integridad no basta sólo con los conocimientos. Relación entre las preguntas/clave y los tres momentos para llevar a cabo la evaluación Evaluación inicial Evaluación continua Evaluación final Conocer y valorar los Conocer y valorar el Conocer y valorar los conocimientos previos desarrollo del proceso de resultados finales del de los alumnos. aprendizaje y el grado en proceso dePara qué los alumnos van logrando aprendizaje. los objetivos previstos. Reorientar y mejorar la acción docente de los profesores y el proceso de aprendizaje de los alumnos. Determina los Valora los progresos, Valora los tipos y esquemas de dificultades, bloqueos, grados de aprendizajeQué conocimiento y las etc. que jalonan el alcanzados en ideas previas en proceso de aprendizaje. relación con los relación con la nueva objetivos y a situación de propósito de los aprendizaje. contenidos seleccionados. Se realiza al comienzo Se lleva a cabo a lo largo Se realiza al términoCuándo de cada nueva fase de del proceso de una fase de aprendizaje. de aprendizaje aprendizaje. Consulta e interpreta Se realiza mediante la Observaciones, la historia del alumno, observación sistemática registro e registra e interpreta del proceso de interpretación de lasCómo sus respuestas y aprendizaje, a partir del respuestas y comportamientos ante registro de las comportamientos de preguntas y observaciones en hojas los alumnos a situaciones relativas al de seguimiento y de la preguntas y nuevo material de interpretación de las situaciones que aprendizaje. mismas. exigen la utilización de los contenidos aprendidos. 10
  11. 11. 2.2 ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓNPara cumplir sus objetivos, la evaluación no puede centrarse únicamente en el ámbito delalumnado, sino que debe abarcar también los correspondientes al profesorado y alcurrículum.Ámbito del alumnadoEn este ámbito, el objeto de evaluación es, en última instancia, la adquisición o eldesarrollo por parte de los alumnos de las capacidades propuestas en los objetivos generalesde la etapa y en los específicos de cada área o materia.Desde la perspectiva de la evaluación formativa, la valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, no puede concretarse única y exclusivamente en unosmomentos determinados sino que se ha de realizar de forma continua a lo largo de todo eseproceso, utilizando para ello las técnicas adecuadas y los instrumentos diseñados o elegidosal efecto por el propio profesorado en función del tipo de contenidos a evaluar. Se proponellevar a cabo, por tanto, una evaluación procesual, a la que se incorpora un momento inicialy un momento final.La exploración inicial es necesaria para recoger información sobre los conocimientosprevios que tenga el alumno acerca de los nuevos contenidos que se le presentan,imprescindible para organizar el comienzo de cualquier secuencia de enseñanzaaprendizaje.Durante el proceso de aprendizaje se deben valorar las dificultades que se les plantean a losalumnos a la hora de realizar las actividades programadas en las secuencias de enseñanza-aprendizaje. Para hacer posible esta valoración es preciso que la evaluación que se realicesea continua y formativa, no se trata sólo de diagnosticar las necesidades y dificultades quese le plantean al alumnado a la hora de realizar las actividades, sino que hay que determinarcuál es el origen de tales dificultades y actuar en consecuencia facilitando que el alumno 11
  12. 12. regule su propio proceso de aprendizaje y supere las dificultades, proporcionando la ayudanecesaria para que esto sea posible.Desde una perspectiva de finalización de la secuencia de enseñanza aprendizaje y dentro dela evaluación procesual que se ha venido realizando, existe un último momento de recogidade datos e informaciones que refleja la situación posterior y que se identifica con laevaluación final. Este momento de la evaluación no debe tener exclusivamente un caráctersumativo, o centrado tan solo en la medida de los resultados, sino que ha de tener uncarácter de compendio de todas las informaciones recogidas en la evaluación procesual quese ha practicado a lo largo del proceso educativo que se evalúa.Ámbito del profesoradoEn este ámbito la evaluación se concreta en la valoración de la práctica docente, que está enrelación con los procesos de enseñanza-aprendizaje que planifica el profesorado, pues lassituaciones de aprendizaje se planifican intencionalmente y se realizan de acuerdo con undiseño previo.Tanto la distribución de los espacios en que se desarrollan las situaciones de aprendizaje,como el ambiente escolar, las relaciones entre alumnos, las relaciones entre profesorado yalumnado, las distintas agrupaciones de los alumnos, los recursos utilizados y el propiodiseño de las mismas secuencias son y forman parte de la práctica habitual de los docentes,y esto también es objeto de evaluación.Ámbito del curriculumLa Evaluación del Proyecto Curricular de Centro se realizará desde la perspectiva de sudesarrollo y aplicación.En este momento en que los centros educativos se encuentran adecuando sus ProyectosCurriculares es conveniente tener en cuenta que de las decisiones que se adopten por partedel profesorado para definir los ejes esenciales sobre los que se construirá dicho Proyectodependerán también los indicadores que se tomen para realizar su posterior evaluación. 12
  13. 13. Como primera tarea a la hora de elaborar el Proyecto Curricular, es prioritario que cadacentro diseñe una estrategia que incluya cómo se realizará la evaluación de dicho Proyecto,pues de la aplicación, desarrollo y evaluación del propio Proyecto Curricular se puedeextraer información suficiente y valiosa para la retroalimentación y, en su caso,modificación de aquellos aspectos que convenga perfeccionar en sucesivas aplicaciones.2.3 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓNPartiendo de la consideración de la evaluación como un proceso eminentemente formativoy procesual por un lado, y teniendo en cuenta que mide también (fundamentalmente al finalde ciclo o de etapa) los aprendizajes realizados por el alumnado con la finalidad derelacionarlos con contenidos posteriores, se pueden plantear como funciones de laevaluación las siguientes:a) Función de diagnósticoSe trata de disponer de información significativa y suficiente que facilite una visión deconjunto a partir de la que se pueda realizar la valoración de la calidad del procesoeducativo que está siendo desarrollado por un colectivo concreto y un contextodeterminado, de manera que se pueda obtener un conocimiento lo más riguroso posiblesobre la congruencia de los objetivos educativos propuestos, la utilidad de los métodosmanejados y de la organización escolar y sobre el rendimiento de los alumnos.La información consecuencia del diagnóstico se tiene que reflejar en decisiones quepermitan corregir, apoyar, modificar y perfeccionar el funcionamiento del proceso y, enconsecuencia, la calidad de los resultados. La evaluación así entendida permitirá, por unlado, al alumno mejorar su proceso de aprendizaje y, por otro, al profesor introducir,cuando ello sea preciso, los cambios necesarios en su propia práctica. 13
  14. 14. b) Función de orientaciónLa evaluación ha de servir tanto a los alumnos como al profesor para valorar el trabajorealizado y reconducirlo hacia las metas previstas, por lo que actúa con un criterio demejora. Al evaluar se trata no sólo de reconocer las deficiencias, sino también de orientarpara su superación.Así, la evaluación entra a formar parte del propio proceso educativo, precisando yorientando respecto a las dificultades encontradas, de manera que se hace palpable lafinalidad de la misma en lo que supone toma de decisiones que orientan permanentementeel proceso para, en caso de ser necesario, corregir los objetivos propuestos. Lo máscaracterístico de la evaluación, en este sentido, es que puede suponer el procedimiento máseficaz para el aprendizaje.La función orientadora de la evaluación permite que el alumno sea consciente de suaprendizaje y por lo tanto se implique más en él, a la vez que también ayuda al profesor ensu enseñanza y en sus estrategias didácticas concretas.De esta manera la evaluación actuará como un elemento facilitador de la mejora de losprocesos de enseñanza-aprendizaje, al proporcionar información útil para decidir quéactividades de apoyo y refuerzo son más adecuadas para reconducir las prácticas yrentabilizar los esfuerzos.Cuando la evaluación desempeña una función orientadora, la recuperación deja de ser unejercicio mecánico y de sanción, para convertirse en una acción de apoyo que, en definitiva,reorienta al alumno para que alcance el mayor rendimiento en su trabajo y encuentre lamáxima satisfacción en la realización de sus tareas.c) Función de motivaciónSolamente si el alumno es capaz de conocer sus avances y dificultades, al tiempo deproducirse, participará motivado en el aprendizaje. Es por lo tanto necesario que, biendesde los resultados, pero no sólo desde ellos, el profesor estimule el trabajo de susalumnos aumentando su confianza en sus propias capacidades. 14
  15. 15. d) Función de Control-Calificación(Valoración del aprovechamiento)El proceso de evaluación implica una calificación final expresada en las notas escolares,diplomas y títulos que certifican que el alumno está o no capacitado en determinadosaprendizajes.Tradicionalmente, la valoración del aprovechamiento era la única finalidad de laevaluación. Sin embargo, esto no es suficiente, la evaluación continua lleva implícito unnuevo concepto de rendimiento enfocado hacia la orientación adecuada del alumno, con loque queda excluida la necesidad del examen final.Admitir la función de control que realiza la evaluación no significa que se estéconfundiendo evaluación con calificación. El proceso evaluador presupone que el profesorintegra todos los datos que tiene sobre el alumno, sean cualitativos o cuantitativos, loscompara con los objetivos propuestos determinando hasta qué punto éstos se han logrado yexpresa esa valoración. El símbolo que se utilice para ello dependerá del códigoestablecido.El que de alguna manera el profesorado se vea obligado, por medio de boletines de notas,expedientes, actas,etc., a traducir en un código el resultado de la evaluación, no debe llevar a posturas en lasque la calificación se hace como promedio de puntuaciones, pues promediar no califica.Para que haya calificación es necesario que haya evaluación, es decir, que se integren todoslos datos y se analice la totalidad en función de los objetivos.e) PromociónLa evaluación de los alumnos, entendida como valoración final de una parte del proceso deaprendizaje y como apreciación del grado en que se ha logrado el desarrollo de lascapacidades previstas, está vinculada a la promoción de los alumnos de un ciclo o curso alsiguiente, o al cambio de etapa. Pero es la evaluación, no la calificación promediada, elreferente de la promoción, esto es, de la decisión de pasar de un curso a otro, de un ciclo aotro o de una etapa a otra. 15
  16. 16. En el momento de determinar qué alumnos son promovidos y cuáles no, entran en juegomuchos factores de tipo cualitativo, se tiene en cuenta el esfuerzo del alumno, sucapacidad... pero también es conveniente que el centro en su Proyecto Curricular planteelos objetivos que se entiende como referentes mínimos a ser alcanzados por todos losalumnos. Evidentemente ello obliga más que nunca a una evaluación integral. Sistematizaresta función de la evaluación significa para el centro:• Marcar los referentes básicos para la evaluación del proceso de aprendizaje: Objetivosgenerales de etapa, ciclo o áreas. Conjunto de capacidades relacionadas con los objetivos.Criterios de evaluación que permitan valorar el grado de adquisición de esas capacidades yde los contenidos relacionados con ellas.• Establecer los procedimientos para la evaluación: Sesiones de evaluación para valorar losaprendizajes. Anotación de la información respecto a la decisión de promoción o no.Medidas educativas complementarias encaminadas a contribuir a que el alumno alcance losobjetivos programados. Información a los alumnos y a las familias.f) AcreditaciónEl proceso evaluador dentro del proceso de enseñanza tiene también una funciónacreditativa en lo que supone constatar los años cursados, las calificaciones obtenidas yotras orientaciones no prescriptivas y confidenciales.En el tema de la acreditación, merece especial atención la documentación que permiterecoger toda la información relativa al proceso de evaluación. Nos estamos refiriendo alExpediente Académico del Alumno y al Libro de Escolaridad, que es el documento oficialque refleja las calificaciones, las decisiones relativas al progreso académico del alumno, loscambios de centro, la certificación de los años de escolaridad y la expedición de título quetiene, por tanto, valor acreditativo de los estudios cursados. 16
  17. 17. g) CertificaciónEl resultado del proceso evaluador también tiene repercusiones en lo que supone unacertificación de los estudios realizados.Obligatoria recibirán el mismo certificado donde constará su historial académico, surendimiento global y por áreas, así como las orientaciones más adecuadas para proseguir lasiguiente etapa educativa. Aquellos alumnos que, al término de la educación secundariaobligatoria, hayan alcanzado los objetivos programados para esta etapa reciben el título deGraduado en Educación Secundaria, que les faculta para acceder al bachillerato y a laformación profesional específica de grado medio. Aquellos que no logren una evaluaciónpositiva en esta etapa a pesar de las repeticiones de curso, recibirán un certificado deescolaridad en el que se especifique el número de años cursados, el nivel de aprendizajealcanzado y las orientaciones más adecuadas para su futuro. 17
  18. 18. CAPITULO III3.1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNLos referentes de la evaluación serán los criterios de evaluación de área o los elaborados enel diseño de la unidad didáctica. La propia evaluación se realizará sobre los aprendizajes deunos contenidos programados y mediante el diseño de actividades basadas en esos criterios,que hacen referencia a los distintos tipos de contenidos.La complejidad que conlleva el modelo de evaluación que se propone, así como la propiade los mismos aspectos que deben ser evaluados, impide que se pueda llevar a cabo concierta garantía de calidad a través de una única técnica o instrumento, pues, al igual que elaprendizaje de cada uno de los tipos de contenidos recogidos en el curriculum del árearequiere unos tipos determinados de estrategias didácticas para su enseñanza, así mismoexisten diferentes estrategias para llevar a cabo la evaluación de cada uno de ellos,procurando siempre que el contexto de la evaluación sea similar al contexto delaprendizaje.Es importante insistir en que la evaluación debe comenzar con un análisis de losconocimientos previos de los alumnos y proseguir durante el propio proceso de aprendizaje,pues cuando está ligada a la medición exclusiva de niveles terminales de rendimiento acabareduciéndose a un proceso de calificación. De hecho, cuando las actividades de aprendizajeestán dirigidas fundamentalmente a superar una evaluación o control, el alumno se implicaen un proceso de aprendizaje memorístico, pues le resulta más rentable memorizar y luegoolvidar que tratar de comprender contenidos sobre los que luego no va a volver. A) La evaluación de los contenidos conceptuales.El aprendizaje de los contenidos conceptuales se refiere a la adquisición de nuevosconocimientos sobre conceptos, hechos y datos, por lo que, a la hora de la evaluación deeste tipo de contenidos, se debe diferenciar entre ambos tipos y elegir adecuadamente las 18
  19. 19. técnicas e instrumentos de evaluación que permitan discriminar entre el aprendizaje dehechos y datos y el aprendizaje de conceptos.La evaluación de hechos y datos no es tan sencilla como parece. Es posible que un alumnono conteste al dato pedido porque en ese momento sea incapaz de recordarlo. El recuerdode una información resulta más fácil cuanto más similar sea la situación en que se estárecordando a la situación en que se aprendió, por lo que es recomendable que el contexto deevaluación se parezca lo más posible al contexto de aprendizaje.Para la evaluación de hechos y datos se pueden utilizar dos tipos de tareas:• De evocación: se pide al alumno que recupere la información sin proporcionarle indiciosque faciliten el recuerdo.• De reconocimiento: se pide al alumno que marque una respuesta correcta entre variasalternativas presentadas.Las tareas de reconocimiento son más sencillas que las de evocación, por lo que utilizar unau otra producirá distintos resultados en la evaluación. Por eso, para decidir cuál de ellas seemplea, es preciso tener en cuenta el cuándo y el para qué se quiere que el alumnomemorice una determinada información.También hay que considerar la variable olvido, pues el aprendizaje de hechos y datos enpoco resistente al olvido, de manera que si no se utilizan con frecuencia o no se repasantienden a olvidarse. Así. el rendimiento de la evaluación se verá afectado si se deja pasarmucho tiempo entre la práctica y la evaluación.La evaluación del aprendizaje de conceptos es más difícil de realizar que la del nivel derecuerdo de hechos y datos.Por ello debe ser lo suficientemente rica y compleja para que valore verdaderamente lacomprensión y no sólo el aprendizaje memorístico y de repetición.Entre las tareas que pueden usarse están:• La definición del significado: el alumno debe producir una definición del significado deun concepto. Tiene el peligro de aceptar como respuestas correctas definiciones que noreflejan ninguna comprensión, sino un aprendizaje literal y memorístico de una definiciónpreviamente proporcionada por el profesor. A usar esta técnica hay que valorar más el usoque el alumno hace de sus propias palabras que la mera reproducción literal. 19
  20. 20. • El reconocimiento de la definición: se pide al alumno que reconozca el significado de unconcepto entre varias alternativas que se le ofrecen (elección múltiple).Este tipo de tarea resulta muy útil para la recogida de información sobre los erroresconceptuales del alumno.Su inconveniente estriba en la dificultad para construir cuestionarios con opciones derespuestas significativas junto con otras opciones que puedan proporcionar informaciónsobre las dificultades de comprensión del concepto.• La exposición sistemática: el alumno tiene que realizar una exposición o composición,generalmente escrita, sobre determinada área conceptual. La ventaja de este tipo de tarea esque obliga al alumno a relacionar conceptos entre sí de modo significativo: comparaciónenumeración, etc. Además fomenta la expresión oral y escrita.• La identificación y categorización de ejemplos: se trata de identificar ejemplos osituaciones relacionadas con un concepto mediante técnicas de evocación o dereconocimiento.Tiene la ventaja de que evalúa los aprendizajes mediante la activación de conocimientos y,por tanto, evita la memorización. Es un procedimiento adecuado para valorar la capacidadde aplicar un concepto adquirido a situaciones nuevas.• Aplicación a la solución de problemas: se presenta al alumno situaciones-problemas cuyasolución requiere la utilización de un concepto antes aprendido. Las situaciones presentadasdeben ser similares a las planteadas al comienzo de la secuencia de aprendizaje paraconocer y activar las ideas previas de los alumnos. B) La evaluación de los contenidos procedimentalesEl sentido de la evaluación de procedimientos es comprobar su funcionalidad, hasta quépunto el alumno es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones y si lo hace demanera flexible, según las exigencias o condiciones de las nuevas tareas.La evaluación de los contenidos procedimentales debe tener en cuenta los siguientesindicadores:• El conocimiento suficiente referido al procedimiento: qué acciones lo componen, en quéorden deben sucederse, bajo qué condiciones se aplica, etc. 20
  21. 21. • El uso y aplicación de este conocimiento en situaciones particulares planteadas.• La corrección y precisión de las acciones que componen el procedimiento.• La generalización del procedimiento, viendo cómo funciona en otras situaciones deaprendizaje y si responde a las exigencias o condicionantes que plantean las nuevassituaciones.• El grado de acierto en la elección de los procedimientos más adecuados para solucionaruna determinada tarea.• La automatización del procedimiento, la rapidez y seguridad con que se aplica, y el gastoatencional con que se acompaña su ejecución.El proceso de evaluación de los procedimientos debe ser seguido muy de cerca por elprofesor, sólo si se está muy al lado del alumno y se observa en sus actividades se puedecomprobar realmente el grado de aprendizaje conseguido y los obstáculos que encuentra. C) La evaluación de las actitudesLas actitudes se infieren a partir de la respuesta del alumno ante una situación que seevalúa. Las respuestas pueden ser verbales o comportamientos manifiestos y estasrespuestas son las herramientas más eficaces con las que se cuenta para acceder a evaluarlas actitudes.Las respuestas verbales son las más usadas y se utilizan en la construcción de escalas deactitud a partir de cuestionarios.Pero en el aula las actitudes se pueden evaluar a partir de los comportamientos. Se trata deobservar si los alumnos manifiestan de hecho los comportamientos que se les pretendíaenseñar, aunque puede ocurrir que un comportamiento dado no se corresponda con laactitud que se podría inferir a partir de él.El profesor puede construir sus propios instrumentos de observación y registro que lepermitan estimar la situación inicial del grupo con respecto a un determinado valor oactitud, o estimar los progresos que se van alcanzando con las intervenciones realizadas.Cualquier análisis por medio de la observación debe considerar los tres componentes deuna actitud: 21
  22. 22. • Cognitivo: capacidad del alumno para pensar.• Afectivo: sentimientos, espíritu, emociones o pasiones.• Tendencia a la acción: los alumnos actúan de cierta manera para expresar significadosrelevantes.Estos tres componentes son interdisciplinares y sirven para controles mutuos cuya validezhay que examinar. El alumno puede pensar y sentir de una manera y actuar de otra.También interesa observar y analizar estos tres componentes a la luz de otras dimensiones:tiempo, lugar, circunstancias, etc., lo que ayudará a que la evaluación final resultante seareflexiva y cuidadosamente fundada. D) Las Técnicas y los InstrumentosAntes de comenzar con la descripción de las técnicas e instrumentos más adecuados parallevar a cabo una evaluación continua y formativa, parece oportuno establecer la distinciónentre ambos conceptos. Así, mientras que la técnica alude al método que se utiliza para laobtención de la información, el instrumento se refiere al recurso específico que se emplea.Las técnicas de observación.A través de ellas la información se obtiene de la observación de la conducta ocomportamiento que los alumnos manifiestan espontáneamente.Se caracterizan porque:• No tienen como objetivo la obtención del máximo de información, sino conocer elcomportamiento natural de los alumnos en situaciones espontáneas.• La situación puede ser controlada o no.• Los alumnos no necesariamente tienen conciencia de estar siendo evaluados.• Existe el peligro de que quien está siendo observado altere el comportamiento para quedarbien.Las técnicas de observación son aplicables en cualquier momento de la evaluacióncontinua, aunque encuentran su mayor utilidad en la recogida de datos para valorar el 22
  23. 23. dominio de procedimientos y el desarrollo de actitudes durante el trabajo diario de losalumnos en el aula. Algunos recursos útiles para llevar a cabo esta observación pueden ser:a) Controlar las intervenciones orales de los alumnos a través de tareas específicas, comoleer algún párrafo de un texto que se comentará más tarde, que aporten valoraciones,sugerencias o comentarios sobre los temas que se están trabajando en ese momento, queescriban y lean trabajos de redacción propia, que recuerden y enuncien principios generales,leyes o datos que resulten relevantes, que manifiesten sus dudas o las dificultades paracomprender determinados contenidos, etc.b) Observar el trabajo del alumno, individualmente o en grupo, en diferentes situaciones,tales como: en la pizarra, en equipo, en el laboratorio, talleres, visitas a centros de interés,etc., y comprobar su índice de participación, sus niveles de razonamiento, atención,expresión; sus habilidades y destrezas; la aplicación o desarrollo que hace de los conceptos;si consulta otras fuentes de información; si aporta criterios o valoraciones personales, etc.Para aprovechar mejor la información que pueden aportar estas observaciones, seríaconveniente la elaboración de escalas y/o listas de control en las que se recojan de unamanera más sistematizada los aspectos observados.Las listas de control contienen una serie de rasgos a observar, ante los que el profesorseñala su presencia o ausencia durante el desarrollo de la actividad o tarea.Las escalas de valoración contienen un listado de rasgos en los que se gradúa el nivel deconsecución del aspecto observado a través de una serie de valoraciones progresivas (denunca a siempre; de poco a mucho de nada a todo; etc.).Otro instrumento para facilitar la observación es el registro anecdótico, que consisten enfichas para recoger comportamientos no previsibles de antemano y que pueden aportar unainformación significativa para evaluar carencias o actitudes positivas.Las técnicas de pruebas.Son aquellas en las que la información se obtiene presentando al alumno una serie de tareaso cuestiones que se consideran representativas de la conducta a medir o valorar. 23
  24. 24. A partir de la ejecución en las tareas propuestas o de las respuestas generadas en el procesode su realización, se infiere la presencia o ausencia de esa conducta en los alumnos.Se caracterizan porque:• Tratan de medir resultados máximos.• Las condiciones de aplicación son estándares.• Las tareas son uniformes para todos los alumnos.• Los alumnos se dan cuenta de que están siendo examinados.• Existen patrones externos que nos permiten realizar las medidas.Pertenecen a este tipo de técnicas los exámenes y demás pruebas escritas y orales, quetambién pueden resultar unos instrumentos válidos para la evaluación formativa, si seutilizan como fuente de información complementaria y no única, y se entienden comomedios para analizar y valorar otros aspectos del trabajo de los alumnos.En general, se consideran especialmente indicados para evaluar las capacidades de:• Recordar contenidos relevantes ya trabajados.• Asociar o establecer relaciones coherentes entre contenidos próximos.• Expresar opiniones personales o juicios de valor sobre cuestiones básicas de las materiastratadas.• Ejercitar la atención, la observación, la memoria, la discriminación de contenidos, lacuriosidad, el análisis reflexivo,etc.• Comprobar la facilidad de síntesis y de abstracción.De nuevo es conveniente recordar que al atender a los errores, incorrecciones u omisionesque se ponen de manifiesto en los alumnos cuando se aplica esta clase de pruebas, se debeactuar con una actitud más investigadora que sancionadora. Limitarse a bajar puntos por loserrores que se detectan no tiene el mismo valor educativo y formativo que la formulaciónde preguntas como ¿dónde te has equivocado?, ¿cuál sería la forma correcta?, ¿por qué lohas entendido así?, etc. Desde esta perspectiva, tanto las respuestas correctas como lasincorrectas aportan al profesor una información valiosa para orientar su práctica, y alalumno para corregir y superar sus deficiencias. 24
  25. 25. Existe una amplia posibilidad para elaborar y realizar este tipo de pruebas, cada una de ellascon ventajas e inconvenientes, por lo que es necesario seleccionar el tipo en función de loque se desea evaluar, y combinarlas entre sí al objeto de obtener la información más válida.A continuación se recogen algunas de estas pruebas, así como sus principalescaracterísticas.a) Pruebas de composición y ensayo.Están encaminadas a pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen las ideasesenciales de los temas tratados. Son, así mismo, adecuadas para realizar análisis,comentarios y juicios críticos sobre textos o cualquier otro documento, visitas aexposiciones y empresas, salidas culturales, asistencia a conferencias, charlas-coloquio, etc.Desde el punto de vista de la intervención docente también ofrecen muchas ventajas por ladiversidad de facetas que permiten evaluar en el alumno: la lógica de sus reflexiones, lacapacidad comprensiva y expresiva, el grado de conocimiento sobre la materia tratada, losprocedimientos seguidos en sus análisis, si llega a extraer unas conclusiones coherentes,etc.b) Pruebas objetivas.Se caracterizan por ser breves en su enunciado y en la respuesta que se demanda. Tienen,sin embargo, el inconveniente de que las respuestas consideradas correctas estánpreviamente determinadas.Es conveniente que el uso de estas pruebas se centre preferentemente en la recogida de lainformación que puedan aportar, antes que en el rigor o control de objetividad de la pruebaen sí. Con este criterio pueden ser válidas la mayoría de las que actualmente están en uso,tales como:• Preguntas de respuesta corta: En ellas el alumno debe aportar una información muyconcreta y específica que podrá resumirse en una frase, un dato, una palabra, un signo, unafórmula, etc., evidentemente referidos a cuestiones de cierta relevancia. 25
  26. 26. Están especialmente indicadas para trabajar cuestiones numéricas.• Preguntas de texto incompleto: Las respuestas quedan intercaladas en el texto que se lespresenta a los alumnos (que deberá ser un enunciado verdadero al que le falten algunaspalabras).Son particularmente adecuadas para valorar el recuerdo de hechos, el dominio de unaterminología exacta, el conocimiento de principios básicos, etc. Al redactarlas se debeevitar copiar enunciados textuales y se presentarán en un lenguaje adaptado, comprensibley que no añada mayor dificultad al contenido de la prueba.• Preguntas de correspondencia o emparejamiento: Consisten en presentar dos listas (Ay B) con palabras o frases breves dispuestas verticalmente para que los alumnosestablezcan las relaciones que consideren adecuadas entre cada palabra de la columna Acon la correspondiente de la B. Al prepararlas es conveniente incluir en cada ítem unnúmero desigual de elementos entre las columnas A y B para evitar que se establezcanrelaciones por eliminación.Están especialmente indicadas para tareas de memorización, discriminación y conocimientode hechos concretos.• Preguntas de opción múltiple: Constan de un tronco o base en el que se fundamenta elproblema, y un número indeterminado de respuestas opcionales de las cuales una es lacorrecta y las demás son distractores.Son recomendables para valorar tareas de comprensión, aplicación, discriminación designificados, etc.• Preguntas de verdadero-falso: Son muy conocidas y habituales, incluso dan laimpresión de ser fáciles de elaborar, pero si se pretende hacer un uso correcto de ellas ypropiciar nuevos aprendizajes, tienen más inconvenientes que ventajas, pues la mayoría delas cuestiones no son ni verdaderas ni falsas en un sentido absoluto.Además, el efecto del azar y las dudas no resueltas tienden a generar mayor inquietud yconfusión. 26
  27. 27. Pueden ser especialmente útiles para medir la capacidad de distinción entre hechos yopiniones, o para mejorar la exactitud en las observaciones.Revisión de las tareas de los alumnos.La revisión de las tareas de los alumnos aporta información de una manera continuada, através del análisis del cuaderno de clase, o de una forma puntual, a través del análisis demonografías, textos escritos o pequeñas investigaciones que periódicamente el profesorpropone.Este tipo de técnica es útil para la recogida de información referida fundamentalmente aprocedimientos y actitudes y, en menor medida y dependiendo del tipo de tarea propuesta,sobre conceptos.a) Análisis del cuaderno de clase.El cuaderno de clase del alumno es un instrumento de recogida de información muy útilpara la evaluación continua, pues refleja el trabajo diario que realiza el alumno. A través deél se puede comprobar:• Si el alumno toma apuntes correctamente.• Su nivel de comprensión, de abstracción y que ideas selecciona.• Su nivel de expresión escrita, la claridad y propiedad de sus expresiones.• La ortografía, la caligrafía, la composición de frases, etc.• Los planteamientos que hace de la información aportada, si ha entendido el contenidoesencial, si llega a ordenar y diferenciar los apartados diferenciables en esos contenidos.• Si incluye reflexiones o comentarios propios.• Si amplía la información sobre los temas trabajados consultando otras fuentes.• Si realiza esquemas, resúmenes, subrayados, etc.• El cuidado o dedicación que emplea en llevar al día su cuaderno, etc.Hay que insistir en la necesidad de establecer unos criterios previos que faciliten lavaloración de cualquiera de estos rasgos, evitando que ninguno de ellos por sí solosdeterminen la evaluación propiamente dicha. Además, desde el primer momento, se deberáinformar al alumno de los aspectos que se van a valorar en su cuaderno y, realizada la 27
  28. 28. valoración, aprovechar el momento de devolverlos para indicar cuales son los aspectos quelleva bien, en los que está mejorando y los que más necesita trabajar o cuidar.Para sistematizar la recogida de la información que pueda aportar el análisis de loscuadernos de clase es conveniente utilizar fichas o escalas que orienten sobre los rasgos avalorar.b) Análisis de monografías, textos escritos y pequeñas investigaciones.Este tipo de tareas tiene como finalidad profundizar en algún conocimiento específico,favorecer la adquisición de determinados procedimientos y desarrollar actitudesrelacionadas con el rigor, el gusto por el orden y la presentación correcta, etc.Igual que ocurre con el análisis de los cuadernos de clase, es necesario insistir en laconveniencia de establecer unos criterios previos de valoración, informar al alumno de losaspectos que se tendrán en cuenta y sistematizar la recogida de información por medio defichas o escalas.Entrevistas.Tienen por objeto la obtención de información sobre estímulos o experiencias que puedenaportar datos útiles para el conocimiento de una conducta a través de un proceso deinterrogación verbal.Estas técnicas constituyen un recurso que ofrece grandes posibilidades para la recogida deinformación, sobre todo en el caso de alumnos que presentan problemas significativos deaprendizaje. Su eficacia depende de unas mínimas condiciones en su planteamiento ydesarrollo. Las características que deberían reunir son, entre otras:• Evitar plantearla como la única oportunidad para tratar de todo y saberlo todo del alumno.Para ello conviene fijar previamente el objeto de la entrevista, procurando no incluir en ellamás aspectos de los necesarios.• Crear un clima relajado, evitando las apariencias de solemnidad y todos los elementos quefavorezcan la idea de encerrona. 28
  29. 29. • Tener presente que puede resultar más efectivo escuchar con atención a los alumnostratando de entenderles, que hablarles más de lo necesario.• Evitar afirmaciones o juicios de valor prematuros que puedan dificultar o romper la buenacomunicación.Lo deseable sería plantear la entrevista o diálogo de forma no directiva, con el fin desuscitar la reflexión del alumno y facilitar que comunique sus deseos, problemas yaspiraciones de forma espontánea.En cualquier caso habrá que seleccionar el momento adecuado para la realización de laentrevista o diálogo, procurando que no coincida con ningún acontecimiento negativo,como pueden ser unas malas calificaciones o algún conflicto de clase.La autoevaluación.La autoevaluación va a permitir conocer las referencias y valoraciones que, sobre elproceso, pueden proporcionar los alumnos. De esta forma la información obtenida por otrosmedios podrá enriquecerse con la inclusión de matices nuevos.El desarrollo de la autoevaluación requiere la elaboración de cuestionarios mediante loscuales se puede indagar la opinión de los alumnos sobre aspectos como:• La adecuación de la programación que se está desarrollando.• La validez y coherencia del tipo de actividades diseñadas y de los instrumentos o mediosutilizados.• La coordinación que se está siguiendo con otras áreas.• Las posibles necesidades de realizar adaptaciones curriculares.• La revisión de los criterios de evaluación seguidos hasta entonces.• La revisión de los acuerdos tomados en reuniones o en sesiones de evaluación previas.La autoevaluación también resulta útil para realizar el seguimiento de los aspectosorganizativos y de funcionamiento del centro, como por ejemplo:• El aprovechamiento que se hace de las actividades escolares y extraescolares.• La acción tutorial que se está realizando y la que se quiere propiciar.• La planificación y el aprovechamiento de los recursos del centro y el entorno 29
  30. 30. CONCLUSIONESEn mi opinión, la evaluación debe ser objeto de permanente reflexión, transformación eincluso de indagación; esto último es ser objeto de investigación con el fin de determinar supertinencia e influencia en las acciones formativas y cómo contribuye a dar una miradadiferente al sentido del aprendizaje.Por último, quiero anotar que la evaluación no pude seguir estructurándose para medirconocimientos, tampoco debe plantearse un día antes, es una acción que requiere serplaneada, asumida desde el inicio del año escolar y tener unos criterios y objetivos claros,en procura de lo que he resaltado durante este escrito, la formación humana.En conclusión, la evaluación es un proceso planeado, sistemático e integral mediante elcual se valoran los desempeños de nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus resultados,pero en especial, sus procesos. No olvidemos además que la evaluación está vinculada alque hacer educativo y por tanto al mundo de la vida, a ese mundo en el cual está inmerso eleducando y al que debe hacerle frente día a día. 30
  31. 31. BIBLIOGRAFÍAScheerens, J., Glass, C. y Thomas, S. (2005). Educational Evaluation, Assessment, andmonitoring.A SystemicApproach. Taylor & Francis e-Library.LAZARO,A.J:.”Sistema de evaluación de la calidad de los centros educativos” enActualidad Docente.No 132,pp.18-22. 1991.Proyecto "Calidad de la Educación y Desarrollo Regional". (2004). Evaluación Educativa.Guía Didáctica. Lima. Facultad de Educación. Universidad Católica del Perú. 31

×