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Educacao como processo_de_desenvolvimento

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  • 1. CAPÍTULO I EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO A educação, quando discutida, normalmente se restringe ao seu aspectoformal, como se somente acontecesse na circunstância escolar, e a escola fosse aúnica responsável por suas obrigações na formação do indivíduo e pelas suaslimitações em sua estrutura e condução do desenvolvimento humano. Hoje, em uma perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1996), odesenvolvimento é considerado como um envolvimento dinâmico de interaçõesentre o homem e o ambiente. A ecologia do desenvolvimento humano envolve aacomodação progressiva entre um ser humano ativo, em desenvolvimento, e aspropriedades mutantes dos ambientes imediatos em que a pessoa emdesenvolvimento vive, conforme esse processo seja afetado pelas relações entreesses ambientes e pelos contextos mais amplos em que os ambientes estãoinseridos. Segundo Brandão (1995), a vida está sempre ligada à educação, nãohavendo uma forma única, nem um modelo de educação; a escola não é o únicolugar onde ela acontece e, talvez, nem seja o melhor. A educação existe difusa,em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios doaprender; primeiro, sem classes de alunos, sem livros e sem professoresespecializados; mais adiante com escolas, salas, professores e métodospedagógicos.
  • 2. Ao se voltar no tempo, observa-se que o homem primitivo tinha aimpulsão imediata pela descoberta de formas primárias de sobrevivência. A vidade cada um era a matéria-prima do fazer-se aprendiz. Desta forma, mudar oambiente era apenas superar o momento/desafio, o que se dava pela busca deuma certa forma de transmissão das experiências vividas numa tentativaembrionária de socializar o conhecimento. O mais experiente era quem ensinava. A educação, portanto, era,sobretudo, a prática do cotidiano. Nos seus primórdios, era livre enquanto nãovinculada a um certo domínio espacial. Os indivíduos buscavam transformar anatureza adversa em parceira para sua sobrevivência. Assim, ela era parte dopróprio trabalho de complementação da natureza, sem qualquer preocupação decategorização dos educandos (Carneiro, 1988). Como no período antigo não havia espaço específico para aprender, aeducação era acompanhada pela imitação e assim, hoje, esta educação informalainda está presente nos contatos familiares e sociais, possibilitando, no decorrerdos anos, a transmissão cultural, de geração a geração. Trilla (1993) argumenta que a educação é uma realidade complexa,heterogênea e versátil. A multiplicidade de processos, fenômenos, agentes ouinstituições que se tem considerado como “educativo” apresenta tantadiversidade, que pouco se pode dizer da educação “em geral”. Quando se fala emeducação, faz-se necessário uma distinção, estabelecer classes, diferenciá-las,ordená-las, e até parcelar o seu universo.
  • 3. Esse mesmo autor salienta que a tarefa de discriminar os várioscampos da educação, a pedagogia vem realizando desde antigamente.Freqüentemente se adicionam adjetivos à palavra educação; às vezes,distinguem-se tipos de educação, segundo alguma especificidade do sujeitoque se educa; outras vezes referem-se ao aspecto ou dimensão dapersonalidade a quem se dirige a ação educadora, ou ao tipo de efeitos queproduz. A educação também se distingue pelo seu conteúdo; em outrasocasiões, os termos remetem às ideologias, tendências políticas, religiões;um outro importante grupo de adjetivos denota fundamentalmente aspectosprocedimentais ou metodologias educativas e, finalmente - ainda semesgotar as classes possíveis de adjetivos - , há que se levar emconsideração o critério que faz referência àquele que educa, ao agente, àsituação ou instituição que produz - ou na que se produz - o sucessoeducativo em questão. Quando se distingue a educação informal, formal e não-formal, emprincípio, a distinção está fazendo referência àquele que educa, ao agente,à situação ou instituição, onde se situa o processo educativo. Estaclassificação não se completa, como todas as possibilidades do universoeducativo; é somente uma tentativa de marcar fronteiras, que vêm geraroutras discussões. Esta distribuição dos setores formal, não-formal einformal encobre a relação e a hierarquia lógica entre elas. Touriñán (1983)esclarece que ao ler as definições comumente aceitas de educação formal,não-formal e informal, dá-se conta de que a formal e a não-formal têm entresi um atributo comum que não comparte com a educação informal: o daorganização e sistematização e, por conseguinte, deve-se reconhecer que
  • 4. há uma relação lógica distinta entre os três tipos. São duas espécies, dasquais, uma está representada, a sua vez, por duas subespécies. As diferenças da educação informal e as outras duas, formal enão-formal, são mais substanciais que as existentes entre estas últimas. Osdois critérios em que mais se tem insistido referem-se à intencionalidade doagente e ao caráter metódico ou sistemático do processo. Porém,questiona-se sobre a não-intencionalidade da educação informal e a não-presença do método e do sistema em muitos processos educativos,geralmente nela incluídos. Para este autor, a distinção entre educaçãoformal e não-formal, por um lado e a educação informal, por outro, está nocritério de diferenciação e de especificidade da função ou do processoeducativo. O que ocorre é que não há maneira de separar quando estáhavendo um e quando está havendo outro (Trilla, 1993). A distinção entre a educação formal e a informal, para Fermoso (1994),consiste nos estímulos com que se atua sobre os seres humanos para ajudá-los ase desenvolverem melhor. A educação informal é produto, de modo principal,ainda que não exclusivo, da família e dos meios de comunicação de massas,verdadeiros agentes socializadores. Segundo Afonso (1992, p.86): "educação informal abrange todas as possibilidades educativas, no decurso da vida do indivíduo, construindo um processo permanente e não organizado".
  • 5. No entanto, a mais influente adaptação da educação ocorre a partir dosurgimento da escola formal, que no início era prerrogativa dos ricos e burguesese que, aos poucos, estendeu-se a todas as camadas sociais. Os pais, que antes eram os responsáveis pela maior parte dasinformações de seus filhos, vão relegando as responsabilidades para a escola.Com a Revolução Industrial, então, a indústria exige uma mão-de-obraespecializada e as profissões, por tradição, ensinadas de pai para filho, se tornamineficientes e ultrapassadas (Silva, 1999). A situação se agrava ainda mais, depois das duas Grandes Guerrascom a mudança da indústria para a informática. A criança que, antes, passava amaior parte do tempo com os pais, agora passa com a TV, com o computador oucom os jogos de videogames, gerando mudança em seus conceitos de vida e deprioridades. Segundo Carneiro (1988), a educação formal surge no momento em quecomeçam a aparecer expressões sociais de supervisão do ato ensinar/aprender.Parece estar aqui a gênese da aprendizagem formalizada. Introduzem-se formasartificiais de condução do exercício da prática de aprender, engendram-semétodos embutidos em regras, delimita-se o tempo, produz-se o especialista emensinar. O resultado de tudo isso, pode ser chamado de escola. A educaçãoescolar é concebida como forma de preservar os interesses da sociedade que amantém e seus programas são avanços repetitivos e evasivos, que traduzem onítido interesse de ignorar a pluralidade cultural. Porém, este mesmo autoracrescenta que, ao longo da evolução da sociedade, surgem conotações tambémsignificativas, como a dupla dimensão social e política da educação: a dimensãosocial que diz respeito à inclusão dos aspectos interpessoais e a dimensãopolítica, que se respalda no compromisso comunitário da gestação de uma culturademocrática.
  • 6. Para Fermoso (1994), a expressão educação formal significa a açãoeducativa, que requer tempo e aprendizagem, regulada no sistema geral educativopelas normas decorrentes da administração competente, conduzida pelainstituição social chamada escola, dirigida à obtenção de títulos e concedida paraconseguir objetivos e intencionalidades previamente fixados pela autoridadecompetente, ou seja, “é o processo de aquisição e o conjunto de competências,destrezas e atitudes educativas adquiridas com estímulos diretamente educativosem atividades conformadas pelo sistema escolar” (p.110). Já, segundo Afonso (1992), por educação formal, entende-se o tipo deeducação organizada com uma determinada seqüência e proporcionada pelasescolas. Enquanto, a educação era apenas informal, em casa, de pais parafilhos, havia garantia de que todos tivessem as mesmas oportunidades. A escola éque vem trazer um saber elitizado, que acaba excluindo aqueles já marginalizadospela sociedade. A educação aparece nas sociedades humanas com a função social deevitar a contradição existente entre os interesses pessoais e os sociais. Uma dastarefas da educação, nas sociedades, tem sido a de mostrar que os interessesindividuais só se podem realizar plenamente por meio dos interesses sociais, ouseja, a educação, ao socializar o indivíduo, mostra que, sozinho, o ser humanonão sobrevive. A escola desenvolve a educação formal porque surge a exigênciada formação de um grupo instituído especialmente para exercer determinadasfunções. A escola não existiu sempre, como também, a sua natureza e
  • 7. importância variaram no tempo, dependendo das necessidades sócioeconômicasdas sociedades onde esteve inserida (Santiago,1998). Hoje, apesar da criança ser tratada e vista como criança de fato, pelaprópria declaração de seus direitos, que lhe garante o desenvolvimento integral,não há dúvida de que, a cada milênio, a cada século e, no século passado, a cadadécada, as mudanças no aprendizado formal foram grandes. É evidente que asociedade está em um processo de adaptação e necessita se redimensionar,aproveitando e rejeitando valores, para a preservação da justiça e da qualidade devida. Quando se fala em educação, seria muito simplista reduzi-la à educaçãoescolar, pois se observa somente uma parte da realidade. A escola não é areserva natural da formalidade e do rigor pedagógico. As outras educações,chamadas de educações não-formais ou informais, podem ser tão formais, oumais, que a mesma escola. Como dizem Petrus et al (2000), a educação é global,é social e se dá ao longo de toda a vida. O objetivo da educação é capacitar paraviver em sociedade e comunicar-se, porém, é preciso admitir que, em algumasocasiões, a escola adota uma certa atitude de reserva frente aos conflitos eproblemas sociais dos alunos. Com o desenvolvimento do capitalismo e da invenção da máquina, háuma transformação na estrutura social, por meio do aparecimento de novasclasses sociais, as quais passam a reivindicar seus direitos. Sendo assim, aescola redimensiona o seu papel, que passa a dar mais ênfase aos conteúdostécnicos e científicos, bem como as antigas disciplinas clássicas e literárias(Aranha, 1996).
  • 8. Entretanto, no Século XX, há uma grande mudança: a revoluçãotecnológica que atinge a todos, inclusive a educação formal. Deve preparar oaluno para compreender as transformações geradas pela técnica, bem como atuarsobre ela. No entanto, a escola ainda não consegue acompanhar a sociedade,pois utiliza os mesmos atrativos de tempos passados, enquanto a sociedade correa passos largos, distanciando-se, assim, cada vez mais do mundo real. Na prática,o que se vê, é que muitos ingressam na vida escolar, todavia, são poucos os quea concluem. É o chamado "efeito funil", a cada nível escolar, o número de alunos émenor. Sendo assim, ou ela muda como a sociedade tem mudado, ou está fadadaà falência (Silva, 1999). Durkheim (1978), como estudioso do problema social e educativo docapitalismo, percebeu que a convivência com gerações adultas, já socializadas eintegradas à sociedade, exerce uma ação sobre as gerações mais jovens,procurando não apenas desenvolver o potencial da criança, mas, sobretudo,torná-la social por meio da inculcação dos valores sociais estabelecidos nasociedade. Também analisou a dinâmica da sociedade capitalista, observandoque o Estado poderia aparecer como órgão vital, conferindo a este a coordenaçãoda sociedade. E, na prática, a vinculação entre Estado e educação se dá por meioda escola, pois é por meio desta instituição que o Estado consegue exercercontrole efetivo sobre os indivíduos. A tarefa da educação não é a transformaçãoda sociedade capitalista, mas sua reprodução. O processo de escolarização é diferente para cada uma das classessociais. Para as elites, a escola é o prolongamento da vida cotidiana; para aclasse trabalhadora dá-se o contrário: ao ingressar na escola, a criança pobre se
  • 9. depara com uma linguagem que não é a sua. A criança pobre se encontra dianteda maneira de falar ou agir do professor, diante de livros e conteúdos de ensinoque não correspondem à sua vida cotidiana de trabalho, pobreza e sofrimento.Assim, para estas crianças, a escola não significa o prolongamento de sua vida,mas o rompimento; é outra realidade, um mundo difícil de ser codificado.(Carneiro, 1988). Para Gomes (1999), entre os alunos e na formação de professores, háuma displicência quanto aos problemas sociais que afligem o meio em que vivem,desconsiderando-se questões sobre os direitos e responsabilidades do cidadão.Também acrescenta que, com a superlotação das salas de aula, há um certodescaso com o relacionamento individual do professor e aluno, agravando, aindamais, a deficiência no campo da afetividade na estrutura educacional. A educação nas sociedades latino-americanas, segundo Freire (1994),ainda ocorre em um processo vertical. O professor ainda é um ser superior queensina a ignorantes. O educando recebe, passivamente, os conhecimentos,tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que se deposita.Mas o curioso é que o arquivado é o próprio homem, que perde, assim, seu poderde criar, se faz menos homem, é uma peça. O destino do homem deve ser criar etransformar o mundo, sendo o sujeito de sua ação. Na tentativa de mudança desta realidade nasce a educação popular,pois como esclarece Santiago (1998), o perfil histórico da América Latina leva abuscar as características culturais, que determinaram as formas decomportamento e suas reais manifestações e acrescenta que a própria realidadehistórica permite perceber que existem duas vertentes culturais dialeticamentedispostas: a cultura letrada, marcadamente elitista, com literatura elaborada numalinguagem elevada, simbólica, especializada, interpretando a produção européia edela assimilando o modo de pensar do velho continente; e a cultura popular,
  • 10. eminentemente do povo, que expressa, espontaneamente, o seu cotidiano, a sualuta para superar sua inferioridade econômica, política e social, sem os artifíciosdas elites poderosas. A realidade cultural latino-americana, longe de ser uma só, apresentamúltiplas expressões e impõe que se indague a respeito de suas raízes históricas.Esse encontro produziu uma situação de domínio e, ao mesmo tempo, fezperdurar dentro dela formas culturais e sociais ambivalentes: espanhola e lusitana,indígena, crioula e mestiça, litorânea e interiorana. Sucessivas relações com aFrança e a Inglaterra, a independência das colônias sob o regime espanhol, aformação de sociedades nacionais e, posteriormente, as relações dependentescom os Estados Unidos contribuíram para formar a contextura de nossa cultura.Uma cultura dispersa, além disso, acentuada pela justaposição social, pelodualismo de valores e pela dependência de ontem e de hoje. Tudo issodesagregou o ser latino-americano e encaminhou sua essência por vertentesdiferentes. Por isso, o desafio da América Latina impõe uma dupla condição:integração e libertação (Caldera, apud Santiago, 1998). A libertação, no campo da educação, tão bem protagonizada por Freire(1987), focaliza uma pedagogia em que o esforço totalizador da práxis humanabusca, na sua interioridade, retotalizar-se como “prática da liberdade”. Posiciona oeducando em condições de poder reexistenciar, criticamente, as palavras de seumundo para, na oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra. Para Fiori (1987), a pedagogia de Paulo Freire é, fundamentalmente, ummétodo de cultura popular: conscientiza e politiza. Não absorve o político nopedagógico, mas também não põe inimizade entre educação e política. Não tem a
  • 11. ingenuidade de supor que a educação, só ela, decidirá os rumos da história, mastem, contudo, a coragem suficiente para afirmar que a educação verdadeiraconscientiza as contradições do mundo humano, sejam estruturais,superestruturais ou interestruturais, contradições que impelem o homem a iradiante. É um pensador comprometido com a vida, com a preocupação demudança da sociedade, através da conscientização, como um papel da educação. Segundo Gadotti e Torres (1994), Freire combate a concepção ingênuada pedagogia que se crê motor ou alavanca da transformação social e política,como também combate, igualmente, a concepção oposta, de que a educaçãoreproduz, mecanicamente, a sociedade. Quando analisa as possibilidades elimitações da educação, nasce um pensamento pedagógico que leva o educador etodo o profissional a se engajar social e politicamente, a perceber aspossibilidades da ação social e cultural na luta pela transformação das estruturasopressivas da sociedade classista. Enfim, sua obra é um subsídio valioso para acompreensão da realidade educacional latino-americana, dentro de uma“sociedade fechada”, a compreensão do papel do trabalhador social, doprofissional engajado, compromissado com um projeto de uma sociedadediferente, isto é, uma “sociedade aberta”. Reconhecendo a idéia de que o aluno pode entender, criticamente, oseu cotidiano quando o relaciona com a política é que a pedagogia libertadoraaparece inicialmente fora da escola: grupos de estudo dos sindicatos, associaçõesde bairro, Comunidades Eclesiais de Base, etc. Evidentemente, nesse contexto, apedagogia libertadora aparece como a pedagogia dos oprimidos, trabalhadoresque foram excluídos prematuramente da escola (Santiago, 1998). Essa pedagogia não parte dos conteúdos já elaborados, mas aquilo quedeve ser ensinado vai nascendo no decorrer das aulas, a partir da
  • 12. problematização da vida dos trabalhadores, ou seja, os conteúdos emergem apartir dos temas geradores extraídos pelo professor da vida dos trabalhadores.(Meksenas, 1992). Essa metodologia de educação, também chamada deEducação Popular, é entendida como produzida pelas classes populares oumesmo produzida para elas ou com elas, em função de seus interesses de classe.É um processo que permite às classes subalternas elaborar e divulgar umaconcepção de mundo organicamente vinculada a seus interesses, ou seja, umaconstrução social da realidade educativa. De certo modo, a Educação Popularemergiu da prática e das manifestações de cristãos comprometidos comintervenções sociais liberadoras em vários países da América Latina e Caribe. Amatuzzi (1989), ao descrever a experiência de Paulo Freire, argumentaque a educação popular não se define apenas pelos sujeitos nela envolvidos, maspelo modo como é feita, podendo designar um tipo de presença que ajuda aemergir a palavra original, seja lá onde for, como resposta do homem em face aomundo. Freire (1996) ainda presenteia a todos, com o que ele denominapedagogia da autonomia, num momento de aviamento e de desvalorização dotrabalho do educador em todos os níveis, apresentando elementos constitutivos dacompreensão da prática educativa enquanto dimensão social da formaçãohumana e adverte para a necessidade de se assumir uma postura vigilante contratodas as práticas de desumanização. No Brasil, a educação popular, que ainda sofre muitas resistênciaspolíticas, está tendo ressonância na educação não-formal, a qual, pela suaabertura à transformação social comunga de suas idéias e pensamentos. No
  • 13. entanto, o pensamento de Paulo Freire, segundo Arroyo (2001), tem dificuldade deser incorporado na formação de professores, nas pesquisas e nas teoriaspedagógicas. Não se pode deixar de citar, também, a educação comunitária, que comuma posição pedagógica libertadora, desenvolve seu trabalho por meio daeducação não-formal. A Educação Comunitária é definida por Carneiro (1988) como apedagogia do cotidiano e aponta que o grande problema da educação atual évoltar a ser uma educação comunitária. Em seus estudos, como educadorcomprometido com a educação do povo, busca recuperar, a partir da investigaçãodo cotidiano concreto e imediato, a pedagogia que liberta os homens, na suaplenitude. Segundo esse mesmo autor, diferentemente do domínio que se deslocada sociedade para governar sobre ela, o poder do saber coletivo nasce no interiordas lutas cotidianas, vinculadas ao patrimônio cultural do povo, recoloca o podernas mãos daqueles de quem nunca deveria ter saído e o localiza no espaço ondeas pessoas trabalham e “porque trabalham (...) possuem um certo tipo de saberque se nutre da informalidade do seu labor”. Este espaço, chamado decomunidade, a cultura é a forma como as pessoas aprendem a fazer as coisas,constroem o seu convívio e tecem as suas expressões e a educação se faz nainterpretação da realidade e na tessitura dos seus processos. “A educação é um processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prática social. Tem-se, pois, como premissa básica que a educação está sempre referida a uma sociedade concreta, historicamente situada” (Saviani,1980).
  • 14. Pensa-se, portanto, em um desenvolvimento que educa e em umaeducação que desenvolve. Nesta direção, o ensino deixa de ser monopólio daescola e o próprio desenvolvimento se torna a grande via da educação comoprática social. A função social da educação reside no fato de que ela, ao lado deoutras variáveis, pode contribuir, positivamente, para a redução das várias formasde pobreza e limitação material e para a ampliação do processo participativo(Carneiro, 1988). Segundo Trilla (1993), a educação formal e a não-formal contam comobjetivos explícitos de aprendizagem ou formação e apresentam-se sempre comoprocessos educativos diferenciados e específicos. Normalmente, são distinguidaspelo critério metodológico ou pelo critério estrutural. No critério metodológico, ébastante usual caracterizar a educação não-formal, como aquela que se realizafora do marco institucional da escola ou a que se aparta dos procedimentosconvencionalmente escolares. A educação não-formal seria aquela que tem lugarmediante procedimentos ou instâncias que rompem com alguma, ou algumasdeterminações, que caracterizam a escola. No critério estrutural, a educaçãoformal e a não-formal se distinguiriam, não exatamente por seu caráter escolar ounão-escolar, senão por sua inclusão ou exclusão do sistema educativo regular.Assim, a distinção entre o formal e o não-formal é bastante clara, é uma distinçãoadministrativa e legal. O formal é o que assim definem, em cada país e em cadamomento, as leis e outras disposições administrativas; a não formal, por sua parte,é a que fica à margem do organograma do sistema educativo graduado ehierarquizado resultante. Portanto, os conceitos de educação formal e não-formalapresentam uma clara relatividade histórica e política: o que antes era não formal
  • 15. pode logo passar a ser formal, do mesmo modo que algo pode ser formal em umpaís e não- formal em outro. Esse mesmo autor prefere utilizar o critério estrutural e esclarece queo fato de se deixar o critério metodológico não significa que se esteja negando apossibilidade de tratar sobre os métodos na educação não-formal. Só significaentender que a educação não-formal não é, em sentido estrito, um método ou umametodologia. Para ele, a educação não-formal é: “o conjunto de processos, meios e instituições específicas e diferenciadamente desenhadas em função de explícitos objetivos de formação ou de instrução, que não estão diretamente dirigidos à provisão dos graus próprios do sistema educativo regular” (p. 57). O mesmo não ocorre com o setor educativo não-formal: seulimite legal e burocrático é escasso, as inércias são mais reduzidas e,portanto, maior é também sua capacidade de adaptação à mudança. Aeducação não-formal costuma ser mais hábil, flexível, versátil e dinâmicaque a formal. Nasce como uma contribuição ao atendimento daqueles quese encontram excluídos de qualquer proteção necessária para seudesenvolvimento. Não é uma solução, mas uma complementação àsdemais formas de educação (Trilla, 1993). A educação não-formal visa contribuir para a formação integral doindivíduo, envolvendo o crescimento pessoal, a consciência da cidadania e apossibilidade de sua inserção na sociedade. Para Chinelli (1993, p. 70), educação não-formal ou não-escolar:
  • 16. "trata-se de um projeto pedagógico que pretende ser mais amplo... o projeto tem um objetivo ainda mais ambicioso: o de contribuir para a formação de uma nova consciência na comunidade...". Enfim, esta educação consiste em um modo de educar voltado aosinteresses e necessidades dos educandos num ambiente adaptado ao aluno, àsua cultura e ao seu meio social. Sendo assim, um tipo de educação que não era muito privilegiadacomeça a despontar como alternativa de transformação e de atuação para umaparte da sociedade, discriminada e excluída das decisões do poder, da política eda economia. O ambiente não-formal e as mensagens veiculadas possibilitamcuriosidade de aprender determinados conteúdos. O ambiente social que é criadotambém é outra atração, merecendo destaque a relação educação e educando,que favorece maior espontaneidade, expressão de sentimentos e emoções. Para Fermoso (1994), a educação não-formal, tem se definido como:educação extra-escolar, educação não-regrada, educação em contraposição àformal, que é a escolar. E educação aberta ou sem paredes. Recentemente R. Diez Hochleiner (apud Fermoso, 1994), autoridadeespanhola em planejamento educativo, atento ao desenvolvimento e ao futurodefine a educação não formal como: “... todo processo de aprendizagem que acontece ao largo da vida para o acesso efetivo a conhecimentos e destrezas, básicos e avançados, esteja ou não institucionalizado ou se obtenha ou não
  • 17. certificados e créditos ao final do mesmo, mas que permita assumir eficazmente responsabilidades concretas na vida ativa” (p.89). De acordo com Gohn (1997), outro aspecto importante da educaçãonão-formal é que possui um conceito de educação "bastante amplo” e associadoao aspecto cultural, que leva a entender a "educação" como um processo que seconstrói durante toda a vida e não como algo estático, como é apresentado namaioria das instituições oficiais. Acrescenta que a cultura é concebida comomodos, formas e processos de atuação dos homens na história e apesar de estarconstantemente se modificando é continuamente influenciada por valores que sesedimentam em tradições e são transmitidos de geração a geração. É necessário considerar que a educação não-formal (ou não - escolar)tem vários objetivos no ato de educar, podendo informar, provocar emoções, fazeros educandos sonharem ou levá-los a criar algo novo em qualquer campo dasciências, das artes ou do domínio do corpo ou da política (Sinson, O. R. M., et al.(2001). Trilla (1993) complementa, que em relação aos educandos, a educaçãonão-formal não está exclusivamente dirigida a determinados setores dapopulação, em função da idade, sexo, classe social, etc. Supõe, de certo modo, aintenção de estender a ação pedagógica para a população, que se encontramenos atendida pelo sistema escolar convencional. A idade é menos homogêneae a inserção nestes programas é na maioria das vezes, voluntária, o quepressupõe uma motivação intrínseca nos educandos1. Como explica Brofenbrenner (1996, p.54): “... para demonstrar que está ocorrendo desenvolvimento humano, é necessário estabelecer que uma mudança produzida nas1 Outras características desta educação são apontadas por este autor em Fermoso, P. (1994)Pedagogía Social: fundamentación científica, Barcelona: Herder, p. 114.
  • 18. concepções e/ou atividades da pessoa se estende também a outros ambientes e a outros momentos”. A educação não-formal reconhece a pessoa como um ser que pensa,age, sente e que traz consigo uma cultura que precisa ser respeitada para que elepossa crescer e se desenvolver, pois a cultura faz parte da identidade do serhumano e os valores são imprescindíveis em sua formação. Esta educaçãoacontece pelas iniciativas de movimentos populares, associações democráticas,organizações, que visam à mudança social, dentre outras. Tem um carátertransformador, pois possibilita que os atendidos sejam conscientizados do seuvalor e da importância de serem cidadãos conscientes ao atuarem em suarealidade, viabilizando o resgate de sua própria dignidade e a de outros. Além do bem-estar que as atividades da educação não-formalproporcionam aos seus educandos, têm como objetivo chegar a toda a família,além de contribuir para a formação do indivíduo e oferecer condições de se inserirno mercado de trabalho. A educação não-formal forma o indivíduo para a vida,retirando-os das ruas, das drogas, dos furtos e roubos, da prostituição e do próprioócio e, ainda, resgata a auto-estima, munindo-o de condições para desenvolversentimentos de auto-valorização. Os indivíduos que fazem parte deste processo conseguem ter umaeducação mais significativa, pois, está voltada para o conhecimento da sua própriaprática, levando o educando a ler o seu cotidiano de maneira crítica epossibilitando um observar diferente quanto ao mundo que o cerca (Silva, 1999).
  • 19. O conceito de educação não-formal tem crescido e evoluído de formabastante notável. A etiqueta “educação não-formal” aparece já nos planos deestudo dirigidos à formação de distintos profissionais da educação, e com ela seidentificam numerosas realizações que não param de estender e diversificar o depor si heterogêneo setor não-formal. O setor educativo não-formal é disperso e heterogêneo, masenorme quanto à sua realidade atual e potencialidade futura. Entretanto, aténão muito tempo, tinha-se polarizado a pedagogia sobre a instituiçãoescolar. Como se qualquer possibilidade de intervenção sistêmica decaráter educativo tivesse que se materializar em e por meio da escola, apedagogia marginalizou outras formas de intervenção possíveis e reais.(Possíveis e reais, visto que, efetivamente, tais formas já existiam eexerciam uma considerável influência). E não era só a pedagogia, quemarginalizava a educação não-formal, havia também as instâncias queteoricamente deviam questionar a educação (ministérios, etc.). Atualmentenão é possível uma política educativa que não leve em consideração a sériede realizações não-formais que, em muitos casos, não tem nascido paraoutra coisa senão precisamente para completar, reforçar, continuar ou, emseu caso, suprir certos cometidos escolares (Trilla, 1993). Segundo Fermoso (1994), se o passado e o presente já estãocarregados de realidades, o futuro se apresenta promissor, porque a cadadia está enraizada a convicção de que a escola e o sistema geral educativo
  • 20. de um país não são suficientes para dar respostas a todos os desafios e asdemandas previstas. A escola pode, no máximo, responsabilizar-se pelaformação inicial dos trabalhadores e dos profissionais, mas se senteimpotente ante a formação permanente e ante as variadas formas deocupar o ócio e o tempo livre, que, em princípio, deverão ser cada diamaiores. Poucos são, se é que resta algum, os que suspiram por umasupressão da escola, mas são legiões os que buscam complementá-la. O processo que ocorre na educação não-formal, normalmente vemembasado no que se chama “Educação Social”, que por referência éconteúdo e objeto da pedagogia social. Para um entendimento melhor destaeducação, faz-se necessário retomar o histórico da pedagogia social.Segundo Fermoso (1994), este termo é de origem alemã, citada em maio de1844, na Pädagogische Revue, por Karl F. Mager. Na Alemanha erafreqüente referir-se a esta ciência com a expressão “Jugendhilfe” (ajuda àjuventude), com três sentidos diferentes: ajuda educativa, profissional ecultural à juventude. Femorso (1994) descreve, como se pode observar a seguir, ohistórico da pedagogia social, até chegar ao seu desenvolvimento naEspanha, sendo, hoje, o país que mais tem apresentado propostas eestudos sobre esta área de conhecimento. Na Alemanha, a pedagogia social ocupa um lugar privilegiado,pois lá, desenvolveu-se grande parte do plano teórico, ainda que seja justoreconhecer a influência do modelo anglo-saxão na realização do trabalhosocial, ou seja, na práxis da educação social. Na França, o enfoque maiorcentralizou-se na animação sócio-cultural e na Itália, nos meios decomunicação.
  • 21. Os precedentes remotos da pedagogia social alemã estão nocristianismo, em Pestalozzi, a quem se tem apelidado “padre espiritual dapedagogia social”, e em Froebel. As bruscas mudanças, produzidas pela industrialização em torno dametade do Século XIX, propiciaram o nascimento de uma nova ciência socialaplicada: a pedagogia social. A situação sócio-econômica e sócio-política, em quese encontrava a Alemanha, por volta de 1850, foi o determinante último daaparição de uma nova maneira de solucionar as necessidades sociais e deencomendar aos pedagogos a lenta elaboração de um corpus doutrinalfundamental e justificativo. Mas sem uma mudança de mentalidade não seconcebeu o início desta nova ciência social. A mudança de mentalidade,favorecida por vários canais, supunha substituir o velho conceito de caridade pelode justiça. O pedagogo a quem resta atribuir a paternidade da expressão“pedagogia social” é Adolf Diesterweg. Entretanto há quem distingue entre o“conceito” e a denominação; esta se atribui a Karl Friedrich Magers (1844); foi, emtroca, Adolf Diesterweg o primeiro a precisar seu conceito, na obra e ano jáindicados: 1849-1850. Nos crepúsculos do Século XVIII e na primeira metade do SéculoXIX, quando estava presente como modelo o liberalismo capitalista, oindividualismo foi expressamente exagerado, com detrimento da vertentesocial da vida humana. Pela metade do Século XIX, entretanto, foramdetectadas reações importantes como: Manifesto Comunista (1848);socialismo utópico; fundação de partidos socialistas e social-democráticos;início da pedagogia social; sociologia científica de A. Comte; criação de
  • 22. sindicatos, etc. Este contexto cultural era apropriado para que, na segundametade do Século XIX, se iniciasse o movimento da Escola Nova e daPedagogia Socialista, que propiciaram a eclosão dos estudos acerca daeducação social. Paul Natorp (1854-1920) foi o pedagogo social mais genuíno doque poderia ser qualificado de “pedagogia social da restauração da unidadenacional alemã”. Publicou, no ano de 1989, sua célebre obra de pedagogiasocial. Argumentava que a pedagogia de quem o precedeu foi, em quasesua totalidade, uma pedagogia individual, frente a qual propunha umapedagogia social, que segundo ele, era a única possível, pela natureza dohomem. Considerava que a origem das tensões sócio-políticas era oindividualismo, que levou o povo alemão à perda de sua grandeza. Sua pedagogia tinha dois conceitos-chaves: o conceito de comunidade,no qual toda a atividade educativa se realiza sobre a base da comunidade e oconceito de que o homem chega a ser homem só através da comunidade humana.Em Natorp, a comunidade foi um ideal e um objetivo a conseguir, porque só existequando “cada um é para todos e todos para cada um”. É uma unidade orgânica evital, que emana da mesma vida, presidida pela harmonia e a concórdia: osmembros da comunidade têm consciência de sua semelhança e se sentemresponsáveis ante os demais. O outro conceito diz respeito à vontade. Partindo doconceito de que a linguagem humana é o vínculo para transmitir o rico tesouro doconhecimento primitivo ao povo e à humanidade e o meio para relacionar-se comos outros conclui que toda consciência própria se desenvolve só em oposição e,ao mesmo tempo, em relação positiva com outra consciência. A pedagogia anterior a Natorp foi, em quase todas as suasmanifestações, individualista; Natorp mudou de referência e vinculou a educação à
  • 23. comunidade. Dizia que toda a educação se efetua, de fato, na comunidade,dentro de três grandes círculos: família, escola e sociedade. E o conteúdo daformação é um bem comum a todos os indivíduos, ainda que cada um a realizemediante sua própria consciência. E acrescenta que a comunidade só subsistepela educação, porque só a participação de todos os membros nos bensespirituais da comunidade – educação, arte e ciência – pode manter sua unidade.Entre todos os bens, a educação é a força mais importante, porque ajuda aoshomens a acercar-se do ideal da comunidade. Natorp foi o primeiro alemão que tentou elaborar uma teoria sobre aeducação social, de tal maneira que a pedagogia foi concebida, desde o princípio,como saber prático e como saber teórico. Possivelmente esta é a principaldiferença histórica entre a Alemanha, o âmbito anglo-saxão e a Europa meridional.Outra questão fundamental deste pedagogo é a localização da pedagogia socialno campo das ciências pedagógicas. A maior parte dos pedagogos alemães que oprecederam foram partidários de uma pedagogia individualista, com as exceçõesjá indicadas de Pestalozzi, Fröbel, Diesterweg, etc. Para Natorp, a pedagogiasocial não é uma parcela ou ramo da pedagogia, e não se pensa em outrapedagogia que não seja a pedagogia social. A experiência da Primeira Guerra Mundial modificou o pensamentode Natorp, tal e como se refletiu em uma de suas mais importantes obras. Aconseqüência foi que se acentuou ainda mais o caráter crítico social de suapedagogia e se voltou totalmente à formação da nova comunidade, semcontradições classistas, motivo pelo qual aumentou seu prestígio epopularidade.
  • 24. Após a Primeira Guerra Mundial, também houve o aumento dascarências e necessidades que motivaram a pedagogia social de Hermann Nohl(1879-1960) - nascido em Berlim, dedicou-se à juventude em Jena, onde fundouuma escola superior popular; mais tarde ocupou a cadeira de Filosofia / Pedagogiaem Gotinga, universidade em que professou até 1947 e na qual lutou pela criaçãode uma Escola Superior de Pedagogia. Já para K. Marx e F. Engels, a forma organizativa da educação noEstado comunista não é outra senão a dada pela sociedade em suasinstituições, principalmente “instituições de educação social”, isto é, noscentros escolares. A pedagogia social, na mente dos pedagogos marxistas,é a antítese da pedagogia individual. A educação social se contrapõe à“educação doméstica” (Fermoso, 1994). No primeiro terço do Século XX, etapa em que se consolidou o statuscientífico da pedagogia social, a evolução histórica da educação social seidentificou com este novo saber pedagógico. Os acontecimentos da Primeira Guerra Mundial induziram H. Nohl adedicar-se ainda com maior fervor para a solução de sérios problemas sociais.Este pedagogo tem sido um dos principais teóricos nesta segunda etapa e,possivelmente, o mais representativo em toda a evolução histórica desta ciênciana Alemanha. Para ele, a pedagogia social é a ciência da educação, que não serealiza nem em família, nem na escola. Por esta razão, resta falar da pedagogiasocial como da pedagogia do “terceiro espaço” – o primeiro é a família e osegundo, a escola. Seu trabalho sócio-pedagógico dirigiu-se aos trabalhadorescarregados de necessidades sociais e, em segundo lugar, os jovens, não sósujeitos de leis senão pessoas com direitos inalienáveis, que estão por cima da
  • 25. simples “proteção de menores”. Todo o jovem é um ser, com quem o educadortem de estabelecer relação, para poder contribuir para a sua educação e sechegar ao ser ideal. Sua pedagogia social é uma autêntica “pedagogia da necessidade”, quebuscava revitalizar a Alemanha, tão cheia de necessitados: jovens, presos,trabalhadores, mulheres, crianças e marginalizados de todos os tipos. Deu,também, razão a Natorp em assinalar decisiva importância à educação social. H. Nohl co-editor de um Handbuck der Pädagogik (Manual dePedagogia), em cinco volumes, dedicou o quinto e último à Pedagogia social.Desde H. Nohl, a Pedagogia social é uma parte e um espaço ou campo dapedagogia geral. Segundo este mesmo autor, a denominação Pedagogia socialapresenta uma dificuldade, que emana da impressão e polêmica dos doisvocábulos usados: pedagogia e social. No contexto alemão, pode-seconstatar que, na atualidade, a palavra “pedagoiga” se reserva estritamentepara referir-se à praxis educativa, já que se está impondo o uso daexpressão Erziehungswissenschaft (ciência da educação), quando se falacom intencionalidade científica. E quando se quer aludir ao conjunto deconhecimentos sobre educação, procedentes de níveis epistemológicosdiversos, refere-se à expressão global de Erziehungslebre (saber oudoutrina sobre a educação). Na Espanha, tampouco existe unanimidadepara designar o saber científico sobre a educação; fala-se de “pedagogia”,de “ciência de educação”, de “teoria da educação, etc. Mais polêmico aindaé o adjetivo “social”, que acompanha o substantivo “pedagogia”. Oqualificativo “social” surgiu em meio de mistificações utópicas na segundametade do Século XIX e seu significado continua sendo plural na concepçãodo Estado do bem-estar, tão utópico como as ilusões que o rodearam. Não
  • 26. se pode esquecer que a pedagogia social nasceu e está intimamente unidacom a ajuda prestada à juventude. Há, também, quem reserve a expressão “pedagogia social” parareferir-se aos movimentos alemães em torno da década de 1920, nos quaisa ajuda à vida se produziu em meio a uma situação histórica determinada,que vinculava esta ajuda aos desvalidos, necessitados e abandonados. Dos aspectos atendidos pelos pedagogos alemães – inteligência ecaráter -, a pedagogia social tem de cuidar sobre tudo da formação do caráter,pois ele sintetiza “a organização de uma vida sadia física e mentalmente paracada indivíduo e para cada povo”. Em um terceiro momento, na dominação de Hitler, a pedagogia socialse estancou e foi limitada por decisões fascistas destruidoras de iniciativas. Ainda que anterior a 1949, mas posterior ao final da Segunda GuerraMundial, o período compreendido entre 1945 e 1949 regressou de novo ao espíritoda pedagogia da reforma e a denominada “pedagogia da cultura”, com nomes tãogloriosos como E. Sprenger, Th. Litt, Kerschensteiner... O mesmo H. Nohl retomouseu pensamento anterior ao nacionalismo e o aprimorou: “Pouco nos resta de nosso passado e pouca luz se projeta até o futuro, as nossas crianças e jovens estão aí... Apesar de tudo, a pedagogia há de inventar novas formas de educação social... Temos de refazer todo nosso pensamento pedagógico e empregar todas nossas forças na juventude...”. Depois da Segunda Guerra Mundial, o Estado do bem-estar socialesteve em destaque, para tentar curar ou suavizar as feridas abertas durante oconflito, profissionalizando-se muitos dos especialistas participantes do trabalho
  • 27. social, entre os quais começaram a ser chamados de educadores/pedagogossociais. Não existe um estudo monográfico sobre a evolução histórica dapedagogia social em todo o Ocidente, à exceção da Alemanha. As quatro áreas organizadas na França, no final da Segunda GuerraMundial, para a solução das necessidades sociais, foram: animação sociocultural,inadaptação, educação de adultos e formação na empresa. Na Itália, a pedagogia social, não é uma das especialidades maiscultivadas, por outro lado, entende-se como a ciência da educação social,produzida pelos meios de comunicação e extra-escolares; ou seja, é umaconcepção mais próxima à educação informal que a não-formal. Não obstante, édifícil classificar a maioria dos pedagogos italianos, ocupados em educação social,em um só modelo ou tendência. Principais formas italianas de entender a pedagogia social: • como a ciência pedagógica da inadaptação social; • como a ciência pedagógica que luta por uma escola europeísta; • como a ciência pedagógica que investiga e estuda a educação para a paz, temas de seminários e jornadas; • como a ciência pedagógica da educação cívica e política; • como a ciência pedagógica sobre a ação educativa nos serviços sociais, tal e como se reflete na especialidade existente na Faculdade de Ciências da Educação, da Pontifícia Universidade Salesiana de Roma; • como a ciência pedagógica da marginalização social, sobre a qual a mesma faculdade oferece outra especialidade; • e como a ciência pedagógica dos meios de comunicação social.
  • 28. Deduz-se que a tendência em pedagogia social mais dominante naItália é a qualificada de società educante, mescla de pedagogia e sociologia,empenhada em coordenar e integrar os três agentes fundamentais desocialização: a família, a escola e o extra-escolar. Não explicita a educação para ademocracia, para a liberdade e para a igualdade, em consonância com umapolítica educativa respeitosa com estes princípios. Nos países anglo-saxões, a social education é bem diferente daSozialpädagogik alemã. Nos Estados Unidos, por exemplo, pede-se à educaçãosocial e ao trabalho social que proporcionem às pessoas ajuda material, social ecultural e que contribuam para a integração. Tanto nos Estados Unidos como noReino Unido, o trabalho social se concebe ligado à social education. No ReinoUnido tem-se fundamentado na política social do Estado do Bem-Estar. Osobjetivos perseguidos têm sido semelhantes aos dos outros países ocidentais:análises e ação contra a pobreza, contra o alcoolismo, contra a criminalidadejuvenil, a saúde e a velhice. Na verdade são escassas as referências à pedagogia social e se háalgumas, devem-se a professores ou a investigadores alemães. Dificilmentepodem-se estabelecer limites entre o social work e a social education. Quanto à Espanha, antes de 1944 não se cursou esta formação naUniversidade espanhola, pois não foi incluída nos currículos das escolas demagistério, nem no da Escola Superior do Magistério, nem na seção dePedagogia, criada em 1932, na Universidade de Madrid. Os vestígios, poucos eescassamente significativos, se devem a dois pedagogos inquietos de sua épocae conhecedores da cultura alemã. São eles: Ramón Ruiz Amado e Lorenzo
  • 29. Luzuriaga. O primeiro, jesuíta, autodidata em Pedagogia, foi seduzido pelapedagogia social, porque suas convicções cristãs o advertiram para atranscendência que podia ter seu estudo. Foi autor da primeira obra espanholasobre educação social. O segundo, Lorenzo Luzuriaga, representa a pedagogia liberal e osmovimentos políticos de esquerda, onde militou e ocupou cargos públicosimportantes em educação. Teve de se exilar na Argentina, onde, entre outrosmestres, fundou a editora Losada, na qual se publicaram obras clássicasinteressantes. Não visualizou a pedagogia social separada da política. A história espanhola da pedagogia social começou academicamente em1944, ano em que foi incluída no plano de estudos da seção de Pedagogia daUniversidade de Madrid 2. Os âmbitos de aplicação têm sido os mais clássicos e repetidos em todoo Ocidente. Vem-se aceitando que podem reduzir-se a quatro: • animação sociocultural • educação de adultos • pedagogia laboral • educação especializada (com todos os capítulos da marginalização). Quando se busca pela sistematização da educação social, noscontinentes em desenvolvimento, muito pouco se encontra, apesar de sua ampla2 sobre datas relevantes da pedagogia social espanhola, ver Fermoso, P. (1994) Pedagogía Social:fundamentación científica, Barcelona: Herder, p.67.
  • 30. presença, em iniciativas com as mais diversificadas finalidades. Fermoso (1994)adverte que a educação social serve somente para um modelo concreto desociedade, porque nela se produz o processo de socialização e porque oscostumes e estilo de vida são peculiares a cada uma delas. A aprendizagem socialse efetua em um meio determinado e a sua meta é assimilar as regras típicasdaquela cultura. Este mesmo autor apresenta a seguinte definição: “A educação social é o resultado ou produto do processo de socialização, equivalente ou traduzível em um conjunto de habilidades desenvolvidas pela aprendizagem, que capacitam o homem para conviver com os demais e adaptar-se ao estilo de dominante na sociedade e cultura a qual pertence, aceitando e cumprindo, ao menos, suas (da sociedade e cultura) exigências mínimas” (p.134). E propõe como características da educação social, os seguintesaspectos: • Conjunto de habilidades desenvolvidas pela aprendizagem graças à eficiência e eficácia dos agentes socializadores. • Convivência com os demais. Prepara para formar parte de grupos primários e secundários, nos quais se socializa e coopera na consecução dos objetivos comuns e nos quais respeita as pessoas e seus direitos. • Adaptação à sociedade e à cultura. • Manutenção da identidade pessoal. • Otimização da conduta social, porque esta é aceitável só se realmente se tem acertado a responder às estimulações exteriores e
  • 31. se tem modificado o comportamento. A educação social que não produz este efeito é deficiente e criticável. Ao se utilizar o termo “educação social”, observa-se que, muitas vezes,o profissional que trabalha com os dois elementos não tem consciência do querealiza e da amplitude de seu objetivo. Entende-se que todo o trabalho de ação social, desde seu idealizadoraté o executor, implica em um processo de educação social. Ao se pesquisar autilização da terminologia “social”, observa-se uma notável predileção para odesenvolvimento da sociabilidade daquele com quem se trabalha. Interessa-se,sobremaneira, por tudo o que se refere às competências para um bomrelacionamento com os outros sujeitos e com a sociedade em que se vive. Petrus, Romans & Trilla (2000) argumentam: para que as intervençõessobre os indivíduos sejam eficazes devem estar sempre fortementecontextualizadas, a partir das realidades concretas em que vivem. A educaçãosocial trata de que os sujeitos experimentem alguma mudança, algum tipo dedesenvolvimento pessoal. Entretanto, para que isso ocorra, de verdade, tambémhá que se mudar o seu meio. Segundo os mesmos autores, as pessoas sedesenvolvem na medida e no tempo em que se desenvolve a comunidade da qualfazem parte. Quando se sai do mundo “assistencialista” e entra-se no mundo dos“direitos”, a relação com o outro envolve ainda compromissos muito mais amplos ede maiores responsabilidades. Por este motivo é que a competência desseprofissional está em discussão, pois é imprescindível que apresente interesses,habilidades e características pessoais que garantam a eficácia de sua ação.
  • 32. Quando se trata de focalizar a Educação Social como um campo deestudo, ela se posiciona como parte da pedagogia e esta, por sua vez, da amplafamília chamada de Ciências humanas e sociais (Petrus et al., 2000). Entretanto, aeducação social traz diversas implicações, que devem ser cuidadosamenteestudadas para se entender sua posição no contexto científico e popular. Em cada uma de suas ramificações, tem sido uma famíliaacostumada não só a trabalhar em contextos pobres, mas também com pobresrecursos. Então, a precariedade de meios materiais acaba sendo suprida comdoses notáveis de esforço voluntário. Embora este seja o lado positivo, em algunscasos, chega-se a fazer da necessidade, virtude. Por se trabalhar com ossocialmente desfavorecidos, haverá de se chegar, fatalmente, à necessidade dese desenvolver com precariedade de meios. Até há pouco tempo, também a Educação Social tinha compartilhadouma certa situação de marginalidade dentro da classe da Pedagogia. Era comumque quem trabalhasse com os marginalizados fosse, por sua vez, marginalizadopela pedagogia oficial e acadêmica. Mas continuam sendo os “parentes” pobresda pedagogia, pela sua forma “artesanal” de atuar e de produzir conhecimento.Parte de seu discurso provém da elaboração experiencial do conhecimento, isto é,de um conhecimento, surgido da própria prática dos agentes, generalizado porensaio e erro e propagado mediante a transmissão e intercâmbio direto dasexperiências. Entretanto esta área começa a lutar para se estabelecer por suaconta e afiançar sua posição. Aqui, no Brasil, muito pouco se tem de materialsistematizado, frente ao que já é realizado na educação social. Quanto à formação
  • 33. profissional, encontram-se, muitas vezes, somente cursos de capacitação, que sepreocupam com a informação, talvez com a conscientização, mas dificilmente coma formação pessoal do educador. Hoje, busca-se conjugar o conhecimento experiencial ou artesanalcom o conhecimento acadêmico muito mais abstrato e que aspira um maior rigorcientífico. As posturas educacionais devem estar cada vez mais se mesclando eunindo forças para seus objetivos comuns. As investigações, publicações, participações em congressos,manifestações verbais de toda a índole e das lutas detectadas nos novos planosde estudo permitem arriscar que os cultivadores da pedagogia social, tambémestão encorajados pelas ideologias e pelas convicções pessoais, tanto políticas,como filosóficas e/ou religiosas. Nas jornadas e congressos ainda não se tem configurado um corpocientífico que possa aflorar abertamente tendências diferentes, que não sejam asideológicas e políticas; ou se tem limitado a repetir o recebido de paísesestrangeiros ou se tem confessado imaturo ainda para localizar, nem sequer emconcepções metodológicas heurísticas. Durante os últimos anos tem-se notadoum crescente interesse pela definição: mas se distanciam muito dosposicionamentos que outros países têm adquirido em uma história muito maisampla de seus serviços sociais e de suas investigações sócio-pedagógicas. Embora se tenha que conceder um tempo para que se sedimentem osconceitos e as metodologias, a preocupação com a formação e definição de quemtrabalha nesta área é de grande relevância. Este profissional necessita, com
  • 34. rapidez, de uma definição de suas funções e um direcionamento de suas ações,como será descrito no próximo capítulo.

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