Sandy m.tujuwale(profesi pendidikan)teaching and writing

755 views

Published on

Pengajaran penulisan

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
755
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
7
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Sandy m.tujuwale(profesi pendidikan)teaching and writing

  1. 1. BAGIAN 13 PENGAJARAN PENULISAN PENGENALAN Tidak ada keraguan bahwa menulis adalah keterampilan yang paling sulit bagi peserta didik L2 untuk menguasainya. Kesulitan tidak hanya terletak pada pengemukaan dan pengorganisiran ide- ide, tetapi juga di dalam menerjemahkan ide ini menjadi teks yang bisa dibaca. Keterampilan yang terlibat dalam penulisan itu sangat kompleks. Penulis L2 memiliki keterampilan tingkat yang lebih tinggi dari perencanaan dan pengorganisasian sampai tingkat yang lebih rendah dalam keterampilan ejaan, tanda baca, pilihan kata, dan sebagainya. Kesulitannya akan menjadi lebih jika kemampuan pengucapan bahasa mereka lemah. Dengan begitu banyak teori yang saling bertentangan di sekitar dan begitu banyak faktor untuk mempertimbangkan implementasi, perencanaan dan mengajar kursus penulisan bisa saja menjadi tugas yang menakutkan. apakah dengan teoritis hendak kita akan mengadopsi ? Apakah kita akan menggunakan pendekatan proses atau berdasarkan genre pendekatan ? Atau pendekatan eklektik ? Apa yang akan menjadi fokus dari kursus tersebut ? kegiatan apa mungkin untuk membantu siswa mengembangkan keterampilan menulis mereka ? Bagaimana kita menilai kesalahan pelajar ? apakah kita bisa memperbaiki semua jenis kesalahan ? Bagaimana kita mengajarkan siswa untuk mengedit sendiri ? Ini adalah beberapa isu bahwa empat artikel dalam bagian ini berusaha untuk menjawabnya . Menggambar adalah pengalamannya yang luas dalam penelitian dan pengajaran penulisan, menurut Raimes bahwa garis penuntun pedoman yang dapat membuat perencanaan kursus kurang hanya mengintimidasi tugas saja. Pedoman ini didasarkan pada apa yang telah kita dikenal dengan lama sebagai prinsip utama tentu saja desain yang meliputi pertimbangan tujuan , teori, konten, fokus,silabus, materi, metodologi, kegiatan , dan evaluasi program . Meskipun ini sangat penting dalam desain sebuah kursus menulis , orang tidak boleh melupakan fakta bahwa ini adalah prinsip-prinsip penulisan. Akhirnya, gurulah yang bertanggung jawab untuk menerjemahkan prinsip-prinsip ini dalam praktek. Dan untuk praktek ini untuk menghasilkan manfaat belajar yang optimal ,guru harus terus-menerus dan sistematis merekam, merenungkan, dan menganalisa apa yang telah mereka lakukan di dalam kelas, dan menggunakan pengalaman reflektif mereka sebagai dasar untuk praktik pembelajaran mereka membaik. Seow menggambarkan bahwa pada pendekatan proses untuk pengajaran penulisan, yang terdiri dari empat dasar tahap yaitu; perencanaan, penyusunan, merevisi,dan mengedit. Tiga tahap lainnya dapat dimasukkan setelah tahap drafting ; ini menanggapi, mengevaluasi, dan pasca-penulisan. Untuk setiap tahap, saran diberikan untuk jenis kegiatan kelas yang mendukung pembelajaran keterampilan menulis yang spesifik. Misalnya, pada tahap perencanaan, guru dapat membantu siswa menghasilkan ide-ide melalui kegiatan-kegiatan seperti brainstorming,
  2. 2. pengelompokan, dan cepat menulis bebas. Seow menyimpulkan dengan menawarkan beberapa tips implementasi untuk guru. Reppen membahas berbasis genre pendekatan yang dalam beberapa tahun terakhir telah menerima banyak perhatian dari para peneliti serta praktisi. Pendekatan berbasis genre yang memberikan siswa dengan kesempatan yang cukup untuk menyadari tujuan yang berbeda dari LTE komunikasi tertulis dan cara yang berbeda informasi dalam teks tertulis. Kecuali siswa dihadapkan pada jenis teks yang berbeda ini dan diberikan latihan yang memadai dalam jenis tulisan, produk tertulis mereka akan meninggalkan banyak yang harus diinginkan. Dalam makalahnya, Reppen menjelaskan studi penelitian tindakan di mana ia mengajar siswa kelas lima menggunakan metodologi yang menggabungkan prinsip-prinsip yang mendasari dan proses pendekatan untuk pengajaran menulis berbasis genre. Hasil studinya menunjukkan bahwa murid- muridnya bereaksi positif terhadap prosedur instruksional ini, dengan sebagian besar dari mereka menjadi lebih sadar konvensi berbeda yang digunakan dalam genre yang berbeda. Ferris memulai dengan pengamatan bahwa meskipun keterampilan proses yang penting kita harus menyadari fakta bahwa ketidakakuratan tata bahasa dapat memiliki efek negatif pada kualitas keseluruhan karya tulis siswa. Karena itu, guru yang mengajarkan penulisan perlu membantu siswa mengembangkan editing mereka serta keterampilan menulis mereka. Editing mengacu pada proses mendeteksi dan mengoreksi tata bahasa, leksikal, dan kesalahan mekanis lainnya sebelum penerbitan produk akhir tertulis. Ferris kemudian menggambarkan pendekatan tiga tahap untuk mengajarkan keterampilan editing yang dapat membantu siswa menjadi pengedit independen dari pekerjaan mereka sendiri. Dia menunjukkan bahwa fokus kegiatan editing harus ada pada kesalahan yang paling sering dilakukan siswa, terutama orang-orang yang mempengaruhi makna global teks tertulis mereka. MEMBAHAS PERTANYAAN sebelum Membaca 1. Menulis biasanya dianggap sebagai keterampilan yang paling sulit untuk memperoleh dan seharusnya hanya diajarkan setelah siswa telah belajar keterampilan lainnya. Apakah Anda setuju? Jelaskan. 2. Menulis adalah soal menyusun rangkaian kalimat dengan tata bahasa yang benar . apakah anda setuju dengan pernyataan ini? 3. Refleksikan melalui pengalaman Anda sebagai / pembelajar bahasa asing kedua Apakah Anda memiliki masalah dalam mengekspresikan ide-ide Anda dalam menulis ? Apa masalah tersebut ? bagaimana anda berurusan dengan masalah tersebut ? 4. Apakah Anda menulis banyak dalam bahasa asli Anda ? Apakah sulit untuk menulis dalam bahasa anda sendiri? Apa jenis masalah yang Anda miliki ketika Anda menulis ? Apakah masalah ini harus dilakukan dengan kosa kata , sintaksis , atau organisasi? 5. seberapa pentingkah mengikuti proses penulisan : . Perencanaan , penyusunan , mengedit , dan menulis ulang ? 6. Pendekatan apa yang Anda gunakan dalam mengajar keterampilan menulis ? seberapa sukseskah dalam mengajar menulis? 7 . Jelaskan buku yang Anda gunakan untuk mengajarkan keterampilan menulis . Apakah itu mengikuti pendekatan khusus mengajar? Apa jenis kegiatan yang umum digunakan ?
  3. 3. 8 . Bagaimana Anda mengevaluasi cara menulis siswa ? Kriteria apa yang Anda lihat? 9 . Apa saja fitur dari program menulis yang baik ? Setelah Membaca 1. bagaimana proses menulis? Apakah pendekatan proses yang cukup untuk menghasilkan penulis yang kompeten ? Apakah pendekatan yang tepat untuk pemula maupun peserta didik yang lebih maju ? apakah itu akan bekerja dengan ESL sebaik seperti mahasiswa EFL ? 2. Salah satu kritik terhadap proses penulisan tidak memakan banyak waktu kelas untuk mengajarkan keterampilan proses . Akibatnya, siswa tidak mendapatkan banyak tulisan yang selesai. Apakah Anda setuju dengan hal ini ? 3. Apa yang dimaksud dengan pendekatan genre untuk pengajaran menulis ? Dalam hal apa pengetahuan tentang jenis teks yang berbeda berkontribusi terhadap kompetensi peserta didik berkembang dalam penulisan? 4.Tinjaulah artikel oleh Reppen. Mengembangkan rencana pelajaran yang mengajarkan genre ekspositori menggunakan pedoman yang disarankan dalam artikel. 5. Renungkan bagaimana Anda berurusan dengan kesalahan siswa dalam menulis. Apakah Anda selalu memperbaiki kesalahan mereka ? Apa jenis kesalahan yang Anda benar? Bagaimana Anda memperbaikinya ? 6. Tinjaulah artikel oleh Fenis . Mengembangkan rencana pembelajaran yang menggabungkan pendekatan tiga tahap Ferris untuk mengajarkan keterampilan editing. 7 . Jika memungkinkan , mengatur untuk mengamati tulisan mengajar guru . Apakah dia atau dia menggunakan pendekatan proses, pendekatan berbasis genre, atau kombinasi dari keduanya? 8 . Tinjaulah Langkah 1 dalam artikel dari Raimes . Apakah arti penting dari langkah ini dalam situasi mengajar Anda sendiri ? 9 . Tinjaulah Langkah 2 dalam artikel dari Raimes . Apa prinsip-prinsip teoritis yang Anda gunakan ? 10 . Tinjaulah sisa langkah-langkah dalam makalah Raimes itu . Apakah mereka berlakukan ini untuk situasi mengajar Anda? Yang pada intinya bahwa kau anggap yang paling berguna dalam situasi pengajaran Anda ?
  4. 4. BAB 29 SEPULUH LANGKAH DALAM MERENCANAKAN SEBUAH RANGKAIAN PENULISAN DAN PELATIHAAN GURU-GURU DALAM PENULISAN Ann Raimes PERKENALAN Beberapa tahun yang lalu, saya memberikan karya tulis yang disebut "sakit syaraf dari Perencanaan Pelajaran" dan "Penderitaan sebagai Bahasa Kedua" di mana saya menjelajahi kenyataan bahwa kedua belajar dan mengajarkan bahasa mempromosikan suatu kecemasan. Bahkan ada lebih banyak kecemasan saat menulis terlibatnya penulisan, terutama guru sendiri tidak sepenuhnya nyaman dengan tulisan dalam bahasa Inggris, bahkan jika itu adalah bahasa ibu mereka. Hari ini, dengan berkembangnya teori yang saling bertentangan, dalam merencanakan kursus menulis seperti berjalan ladang ranjau saja. Ini melibatkan begitu banyak pilihan tentang mana yang harus pergi berikutnya, apakah langkah yang terbaik yang harus diambil, dan rute apa yang terbaik ke intinya. Dalam mengambil langkah yang salah dalam konteks ini mungkin tidak sama beratnya dengan menginjak ranjau, tetapi dapat merusak kepercayaan diri kami dan meledakkan resistensi siswa kami. Jadi saya telah datang dengan sepuluh langkah yang saya harap bisa membawa kita ke tempat yang lebih aman dalam perencanaan penulisan kursus dan dalam membantu guru untuk merencanakan penulisan program. Langkah 1 : Memastikan inti dan istitusional Ketika saya mulai menulis tulisan ini, saya terdaftar hanya untuk "memastikan gol" Lalu, saat saya bekerja di atas kertas, saya menemukan diri saya yang membahas di bawah, bahwa setiap kendala yang dikenakan untuk guru dari lembaga mereka atau, lebih jauh lagi, oleh kementerian pendidikan, pemeriksaan lembaga akreditasi, sumber pendanaan, dan sejenisnya. Kendala tersebut meliputi kurikulum, buku teks yang disetujui, dan pemeriksaan kemampuan yang ditunjuk. Mereka menimbulkan pertanyaan seperti ini tentang tujuan : Apakah siswa Anda harus lulus ujian tertulis dengan nilai-nilai ke formula dan penghargaan atas semua ketepatan tata bahasa, ejaan, dan tanda baca ? Apakah mereka bahkan harus menulis sama sekali atau hanya menulis kalimat, hakim ketatabahasaan, atau memilih dari pilihan ganda tanggapan ? Apakah Anda ingin siswa Anda untuk menulis untuk menunjukkan penguasaan bentuk , atau hanya untuk uji coba dengan bahasa, pengalaman merekam dan reaksi, menghasilkan dan mengkomunikasikan ide-ide ? Atau apakah Anda ingin hanya untuk meningkatkan kepercayaan diri mereka dalam diri mereka sebagai penulis ? Menjawab pertanyaan seperti ini adalah langkah pertama yang diperlukan dalam merancang sebuah kursus. Dan jawaban yang berbeda akan mengarah ke arah yang berbeda. Siswa di kelas ESL baru-baru ini, saya telah menulis tentang saat-saat ketika mereka menulis atau berbicara dalam bahasa Inggris. Mereka merasa khawatir, malu, terhambat oleh hambatan, pembatasan, dan ketakutan. Mereka merasa suara mereka tidak monoton : " Aku bukan aku yang sebenarnya, " kata salah satu. " Aku merasa seperti aku tersedak sebuah kata yang tidak akan keluar, " kata yang lain . Dan salah satu dari semua mengatakan," di dalam saya,
  5. 5. saya merasa bodoh dan bodoh . " Hal ini karena terutama , tampaknya , bukan kesulitan menulis itu sendiri tetapi kesulitan untuk melakukannya dalam bahasa baru . Ketika siswa menulis dalam bahasa mereka sendiri mereka merasa,dan mereka berkata , " nyaman , bebas , percaya diri , terbuka, keras, dan positif " ; "Saya merasa seperti lebih dari saya sendiri" ; " Saya bisa menulis dengan perasaan dan kemarahan' ; "Kata-kata saja keluar dari otak saya di atas kertas " Kita bisa melihat bahwa mengambil arah dari para siswa dan menangani kenyamanan, kepercayaan diri , dan kelancaran sebagai intinya akan memimpin sebuah tujuan untuk membuat kursus yang berbeda dari satu yang melihat sebagai tujuan produksi sebuah esai akademik dengan pengantar, tiga poin, dan kesimpulan, dan efektif menggunakan kata-kata transisi . dan bagaimana jika kurikulum yang dipaksakan atau buku teks menekankan bentuk satunya yang retoris dan akurasi gramatikal ? Apakah yang harus guru lakukan? Jika kendala institusional membatasi kemampuan kita untuk mengejar tujuan kita dan apa yang kita lihat sebagai tujuan siswa , beberapa program tindakan yang terbuka untuk kita : 1. Kita bisa bekerja secara politik untuk mengubah kendala . Kita dapat bergabung dan membentuk komite, kita dapat membuat proposal, dan kita dapat menjalankan proyek percontohan. pilot proyek adalah cara yang baik untuk menguji metode alternatif, karena administrasi tidak melihatnya sebagai suatu ancaman. 2. Kita bisa membuat bagian dari kursus kita untuk mengatasi tes atau tugas curiculum. . 3. Kita bisa menghindari dengan melihat tujuan sebagai sarana. Jika seorang siswa harus belajar bagaimana menulis sebuah esai dalam 30 menit pada topik yang ditentukan, itu tidak berarti bahwa keseluruhannya tentu saja harus terdiri dari penulisan tugas 3O menit. Ujung-ujung hanya mendikte tujuan saja, bukan bagaimana kita sampai di sana. Kita perlu menemukan cara untuk memastikan bahwa kita bervariasi denga cara kita bekerja kepada arah yang ditentukan . langkah 2: Menentukan prinsip-prinsip teoritis Artikel oleh Santos ( 1992) , McKay ( 1993) , Severino ( 1993) , dan Benesch ( l993 ) telah membahas peran ideologi dalam pengajaran menulis . Terry Santos mengatakan kepada bahwa komposisi ESL “melihat [ s ] itu sendiri pragmatis” dan sebagainya “menghindari [ s ] ideologi” (1992 , p.80 ). Dan beberapa guru bersikeras bahwa pengajaran mereka tidak terkait dengan ideologi dengan cara apapun . Mereka yang lulusan kursus saya telah mengatakan dengan tegas , “Di kelas saya, saya mengajar bahasa Inggris dan tidak ada ideologi dalam. " Tapi Sarah Benesch menunjukkan bahwa semua bentuk instruksi ESL yang ideologis , apakah atau tidak pendidik sadar akan implikasi politik pilihan mereka yang instruksional” ( 1993, hal . 705 ) . Dia menggambarkan hal ini dengan analisis bahasa Inggris untuk tujuan akademik ( EAP ) . Dia menunjukkan bahwa dalam upaya " untuk beradaptasi siswa untuk status quo " ( hal. 7 la ) dengan menghadirkan tuntutan keaksaraan sebagai " artefak positif dari academic culture normatif " ( p.710 ) , EAP berubah ke arah " ideologi akomodasionis " { p.714 ) , yang mempersiapkan siswa untuk berasimilasi ke dalam sistem instruktur tidak pernah mempertanyakan dan bahwa siswa mereka tidak pernah memeriksa secara kritis. Dia mengklaim, kemudian, bahwa semua tulisan yang ideologis . Jadi guru harus terlebih dahulu menghadapi posisi ideologis mereka dan mengakui persepsi mereka tentang hubungan antara jenis tulisan yang mereka ajarkan dan peran mereka sedang mempersiapkan siswa untuk dalam dunia akademis dan dunia yang lebih luas dari pekerjaan. Pertanyaan ideologi dan yang menentukan apa yang diajarkan adalah masalah
  6. 6. kekuasaan dan mencerminkan kondisi local. Di Amerika Serikat, ajaran itu menulis kepada imigran dan refrrgees Rais masalah asimilasi dan akomodasi yang jelas isu-isu yang diangkat oleh ftrom berbeda mengajar EFL menulis di bagian lain dunia. Suresh Canagarajah membahas dari dalam kaitannya dengan Sri lanka dalam sebuah artikel TESOL Quarterly (1993). Adalah penting bagi kita semua untuk menanyakan pada diri sendiri apa bahasa Inggris dan apa jenis tulisan yang kita ajarkan, apa konten siswa kami yang terkena, dan apa yang kita harapkan pada siwa kami untuk melakukan dengan apa yang mereka pelajari. Peran apa yang ada di dalam masyarakat yang tidak menginstruksi kami untuk mempersiapkan mereka ? Bagaimana spesifiknya yang adalah maksud spesifik dari ESP(maksud spesifik untuk bahasa inggris),apakah sosioekonomi dan politik? Kemudian, berkaitan erat dengan ideologi datang teori dan pandangan kita tentang bahasa, alam pembelajaran bahasa, menulis, dan alam bahan pembelajaran komposisi . Bahkan jika kita tidak pernah mengartikulasikan teori kita untuk diri kita sendiri, mereka menjadi jelas kepada orang lain dalam memilih silabus dan bahan kegiatan. lihatlah dua contoh diskusi penulisan dari kelas ini : UIE model teks dan pilihan fokus pada konten atau bentuk. Model teks apa yang digunakan? Apakah yang patut ditiru dari mereka atau pemeriksaan secara kritis, menganalisis ,dan mambandingkan ? Fan Shen ( 1989) dari Republik Rakyat China telah menulis tentang pengalamannya belajar komposisi bahasa Inggris di Amerika Serikat . Dia mengatakan bahwa dalam bahasa Cina, penulis mencoba untuk " mencapai topik secara bertahap dan sistematis. " Baginya , konsep kalimat topik yang menyatakan gagasan utama paragraf di sana di depan adalah " simbol dari nilai-nilai dari orang-orang sibuk dalam masyarakat industri " (p.A62). Sebagai guru, kita memiliki pilihan untuk menyajikan struktur teks sebagai yang diberikan, sebagai semacam " standar ", seperti formulir untuk belajar dan ditiru, atau melampaui itu dan menjelajahi di kelas kami dengan gagasan bahwa apa yang penulis lakukan mencerminkan seluruh sistem nilai dan keyakinan, dengan koneksi kuat antara proses penulisan dan keyakinan budaya . Sandra McKay mengklaim bahwa kita perlu memeriksa " praktek- praktek sosial yang mengelilingi wacana akademis " (1993 , p - 74 ), dan kita bisa melakukan itu dengan membahas secara terbuka dalam kelas kami perbedaan dalam pendekatan untuk menulis dan membaca dan mengkritik, memeriksa bentuk teks yang muncul dalam buku-buku pelajaran dan panduan kurikuler. Contoh lain dari keputusan menulis kelas yang memiliki link yang jelas untuk teori adalah pilihan yang fokus pada konten atau bentuk . Sebuah komitmen untuk konten , kelancaran, suara pribadi, dan merevisi sering dipanggil dengan proses penulisan. Tapi sejak semua tulisan melibatkan proses, apakah guru fokus pada itu atau tidak, saya lebih suka menyebutnya pendekatan proses untuk mengajar menulis dan menekankan bahwa ketika kita memperhatikan bagaimana sebuah tulisan dibangun, hal ini tidak selalu menjadi beban perhatian kepada produk . Selain itu, pendekatan proses tidak sama sebagai pendekatan ekspresionis , hanya berfokus pada tulisan pribadi . Pendekatan proses untuk mengajar menulis dapat digunakan dengan pribadi dan dengan konten akademik , dengan sastra dan nonfiksi. Dan dalam pendekatan suatu proses , tentu saja akurasi dan produk dan tata bahasa yang penting . Pendekatan proses berprinsip selalu membayar perhatian serius terhadap produk - tetapi pada tahap yang tepat dalam proses. Jadi apa yang kita putuskan untuk menekankan bahwa di dalam kelas tidak hanya masalah praktis memilih suatu kegiatan untuk mengisi rencana pelajaran hari berikutnya. Mengajarpun berprinsip akan selalu mengungkapkan prinsip teori. Untuk mendeteksi ini , saya selalu meminta para guru dalam kursus pelatihan guru, saya bertanya pada diri sendiri
  7. 7. pertanyaan-pertanyaan berikut : Mengapa saya melakukan kegiatan ini di kelas saya ? Bagaimana cara masuk ke dalam apa yang saya tahu tentang bahasa dan belajar bahasa ? apa yang akan murid-murid saya belajar dari itu ? apakah itu patut untuk dipelajari ?. Langkah 3: Isi Perencanaan Ada kontroversi yang sehat tentang apa konten dari kelas penulisan yang seharusnya, dan guru menggunakan apapun atau semuanya sebagai berikut: pengalaman, masalah sosial, masalah budaya pribadi, sastra, atau isi bidang studi lainnya. Tidak ada satu jawaban yang benar atas pertanyaan konten , tapi saya akan pergi sejauh mungkin untuk mengatakan bahwa ada satu jawaban yang salah. Jawaban yang itu salah adalah isi kursus penulisan yang mengambil kursi belakang untuk berlatih dalam model yang ditentukan dari paragraf atau bentuk esai ; yaitu, tidak peduli apa yang anda tulis tentang itu asalkan sesuai dengan model retoris yang diterima . Mengapa itu salah? Karena kesalahan titik tentang menggunakan tulisan sebagai alat yang unik untuk belajar bahasa. Ia mengembalikan ke tampilan awal penulisan sebagai salah satu ( dan paling penting ) dari empat keterampilan bahasa yang akan digunakan untuk menguji bahwa keterampilan lainnya telah dikuasai . Ini mengabaikan nilai riil penulisan : bahwa itu adalah alat yang berharga untuk belajar yang tidak hanya tentang materi pelajaran saja, apa pun pilihan , tetapi juga tentang bahasa. Menulis adalah suatu penemuan untuk pembelajaran , bukan hanya demonstrasi pembelajaran. Selama penulisan, tidak seperti berbicara , memberikan kita dengan cara yang tidak hanya untuk menghasilkan ide-ide sebelum menyajikan mereka kepada audiens , tetapi juga untuk meneliti ide-ide dan bahasa yang kita hasilkan ; revisi ini ,lihatlah lagi , mari kita terima umpan balik dari diri kita sendiri dan orang lain dan , belajar seperti yang kita inginkan, membuat perubahan dan koreksi . Jika kita hanya meminta siswa untuk menganalisis , memanipulasi, dan meniru diberikan teks, kita tidak memungkinkan mereka untuk bergulat dalam suatu kesesuaian antara isi dan bentuk yang dengan itu maka, semua penulis harus berusaha sekeras mungkin. Namun, pertanyaan dari konten melibatkan lebih dari pemilihan konten yang tidak berdasarkan model bentuk retoris. Ini melibatkan juga pertanyaan tentang konten akan aktif yang mendorong siswa untuk menggunakan tulisan sebagai alat untuk belajar dan untuk telekomunikasi dan menjadi cukup terlibat dengan tulisan mereka untuk memiliki investasi dalam pemeriksaan itu, memperbaikinya, dan akhirnya merevisi untuk pembaca. Jadi, ketika mengejar disebut konten akademis obyektif dalam pendekatan berbasis konten menyebabkan meminjam konten dari bidang-bidang seperti sejarah dan ilmu sosial, ini berfungsi untuk memikul keluar tanggapan pribadi dengan masalah akademik otentik memeriksa budaya, identitas , dan bahasa. Kemudian banyak keuntungan dari menulis sebagai sarana belajar bahasa. Meskipun program pascasarjana mungkin mengatasi genre tertentu sebagai fokus pengajaran, dalam jumlah besar ESL dan kursus menulis EFL, belajar bahasa daripada bentuk wacana tertulis adalah pertimbangan utama. Jadi siswa perlu topik yang memungkinkan mereka untuk menghasilkan ide-ide , menemukan bentuk agar sesuai dengan ide-ide , dan dalam pengambilan risiko. langkah 4 : Beratnya elemen Penulisan terdiri dari banyak bagian konstituen dan perlu kita pertimbangkan mana yang akan menjadi yang paling penting untuk kursus : isi, organisasi, orisinalitas, gaya, kelancaran, akurasi,
  8. 8. atau menggunakan bentuk-bentuk retoris yang tepat wacana. Jelas, kecuali kursus berlangsung selama bertahun-tahun, kita tidak akan mampu melakukan semua keadilan ini. Jadi kita harus membentuk prioritas dan berat unsur-unsur sesuai dengan kebutuhan siswa dan filosofi kita sendiri . Ketika saya pertama kali mulai mengajar ESL di awal 1960-an, sebuah kursus menulis ada terutama sebagai praktik tata bahasa. Saya akan menulis karya tulis siswa puluhan kalimat tentang John dan Mary ( dan membosankan, kehidupan yang mereka pimpin akan menjadi hampa atau bosan) dan akhirnya, dengan munculnya komposisi ini dikendalikan dan dipandu, dan pindah ke pada siapa yang berani meminta mereka untuk menulis paragraf, tetapi mereka masih bekerja dengan konten yang sudah disediakan untuk mereka di halaman tersebut. Kemudian muncul gagasan bahwa menulis adalah sebagai ide generatif, bahwa itu adalah sebuah proses yang berantakan dan kacau. Retorika kontrastif sering menyajikan grafis sebuah tulisan dalam bahasa Inggris sebagai garis lurus, tapi itu adalah gambaran dari produk , bukan proses. Ada , sayangnya, tidak ada formula yang rapi untuk mendapatkan ke produk akhir yang indah ini, satu langkah pada satu waktu. Memberikan instruksi secara tertulis tidak seperti memberikan instruksi untuk merakit mainan atau komputer memesan-surat. Ini bukan hanya pertanyaan untuk mendapatkan alat yang tepat dan mengikuti petunjuk itu . Jika demikian, lebih banyak orang akan menjadi penulis yang baik , dan lebih banyak guru dan penulis buku akan sangat kaya . Kita harus menerima sifat tulisan yang kacau dan berantakan itu, tetapi guru tidak suka kekacauan , sehingga mereka telah berusaha untuk menegakkan ketertiban di atasnya dengan berfokus pada tata bahasa , mode retoris , dan model wacana akademik , untuk menyediakan diri dengan sistem yang rapi untuk mengajar . Hal ini membantu untuk melakukan analisis kebutuhan pada hari pertama , menyeimbangkan tujuan institusional dengan apa yang siswa katakana, mereka perlu belajar dan apa yang mereka butuhkan untuk menggunakan menulis untuk ; maka kita bisa memberatkan unsur-unsur sehingga kekacauan penyusunan agak berkurang bagi siswa , karena mereka bisa fokus pada satu atau dua hal sekaligus . Program ESL saya biasanya membahas tema - budaya dan identitas , atau pendidikan , misalnya - dan dalam tema itu dan dalam setiap tugas , siswa fokus pada membaca kritis , menghasilkan ide-ide dan mengekspresikan mereka dengan kejelasan , organisasi , gaya, dan akurasi. Murid-murid saya tahu bahwa saya melihat belajar untuk menulis laporan laboratorium sebagai prioritas di kelas fisika , bukan di kelas ESL . Langkah 5 : menyusun silabus Pertanyaan berikutnya kami bertanya setelah memutuskan pada konten dan bobot elemen yang adalah bagaimana kita akan mengatur bahwa konten dan pengalaman belajar di dalam kelas . Dalam Pengajaran Bahasa Matrix , Richards ( 1990) daftar jenis silabus umum ditemukan dalam berbicara dan mendengarkan kursus di ESL . Saya akan beradaptasi dengan daftar itu untuk jenis organisasi silabus untuk penulisan program , dari tradisional ke yang lebih saat ini dan inovatif, dengan banyak yang tumpang tindih : 1. Struktural . Menulis program, terutama pada tingkat awal, dapat diatur di sekitar tata bahasa dan pola kalimat . Sebuah paragraf present tense satu hari , maka paragraf lampau , dan sebagainya . Ini adalah umum pada tahun 1960 , tetapi kurang begitu sekarang . Kursus Struktural saat ini sering diselenggarakan oleh pola penulisan bentuk atau genre : paragraf dengan kalimat topik , deskripsi, analisis , dan sebagainya .
  9. 9. 2. Fungsional . Kursus Menulis dapat diatur di sekitar kegiatan retoris : menggambarkan , menceritakan menulis otobiografi cerita , membandingkan dan membedakan , mengklasifikasikan , mendefinisikan , menjelaskan , berdebat , membujuk , atau mendukung tesis dengan contoh-contoh , ilustrasi , dan bukti lain. 3. Topikal . Sebuah kursus menulis dapat QE diorganisir sekitar tema , seperti perumahan , kesehatan , pendidikan , atau abstraksi such'as keberhasilan atau keberanian . Dalam kursus menulis ESL Amerika Serikat ' di perguruan tinggi sering dikaitkan dengan kursus cortent . Di Hunter College di New York , siswa kursus ESL tingkat menengah juga terdaftar dalam "Yunani dan akar latin dari bahasa Inggris " dan banyak bacaan dalam kursus diperiksa lebih detail secara linguistik dalam kursus ESL. 4. Situasional . Kursus Menulis dapat diatur di sekitar transaksi situasional , seperti melamar pekerjaan , mengeluh kepada tuan tanah , menulis surat kepada surat kabar menulis memo bisnis , atau menulis esai untuk lulus kursus. 5. Keterampilan dan proses . Kursus Menulis dapat diatur di sekitar keterampilan dan proses seperti menghasilkan ide-ide , pengorganisasian ide , merevisi , menulis dengan lancar , menulis awal dan akhir yang efektif , dan mengembangkan argumen untuk meyakinkan pembaca . 6. Tugas . Kursus Menulis dapat diatur di sekitar kegiatan pemecahan masalah , seperti memproduksi majalah kelas rekening perjalanan mahasiswa ; membandingkan struktur teks ditulis untuk audiens yang berbeda dan tujuan ; menulis, mengedit , dan memproduksi drama ; dan memeriksa perbedaan antara situasi buku ESL dan harapan budaya siswa . Sama halnya denga penyebaran pilihan seperti pergi ke pusat makanan besar . Ada begitu banyak yang kita tidak tahu yang tentu harus mulai dari mana . Saya tidak ingin untuk tetap dengan mie Cina. Yang hanya Saya ingin katakan bahwa kari dan udang-udang besar itu benar-benar indah. Dengan jenis silabus juga, dalam prakteknya , Richards menunjukkan , "kombinasi , pendekatan ini sering digunakan " (1990 , hlm 9-10 ) ; apa yang mereka, dan dalam proporsi mereka digunakan, tergantung pada siswa kami , tujuan , prinsip-prinsip teoritis , dan kendala kelembagaan. Dan kita harus membuat pilihan berprinsip setiap kali kita merencanakan pelajaran atau kursus. peserta didik tidak harus dikecualikan dari proses desain silabus , meskipun pandangan tradisional, diungkapkan oleh Reid ( 1993) , adalah bahwa kurikulum dan silabus " harus di tempat dan siap untuk digunakan sebelum kelas menulis ESL bertemu untuk pertama kali " ( hal. 73 ). Tetapi jika penilaian kebutuhan siswa yang sebenarnya di kelas daripada tubuh khas siswa lebih disukai , maka perencanaan silabus dapat menjadi lebih dari kolaboratif dari proses guru secara langsung. Cara mudah dari desain silabus, tentu saja , untuk hanya memilih sebuah buku , dan menyusun silabus hari demi hari di sekitar. Tapi kemudian kita berikan semua hal yang kita tahu kepada seorang penulis buku yang tidak tahu tentang siswa kami . Jika buku yang kita pilih sesuai dengan filosofi teoritis kami, kami tidak akan merasa terlalu terikat dengan silabus yang memaksakan. Jika buku yang ditugaskan di kelas , atau silabus yang dianjurkan , maka kita semua belajar untuk menjatuhkan , menambah, memotong , memindahkan , dan pilih. Adaptasi kreatif dan analisis kritis menjadi urutan hari. Canagarajah laporan tentang buku yang ditugaskan di Sri Lanka di mana situasi " menganggap urbanisasi , teknologi budaya Barat yang asing bagi siswa " ( 1993, hal . 609 ) . Tetapi bahkan dengan teks-teks seperti ini , siswa tidak harus mengulang dan melakukan dialog yang ditugaskan dan latihan . Teks-teks juga dapat digunakan
  10. 10. sebagai bahan untuk analisis kritis dan perbandingan dengan norma-norma budaya dan retoris lokal . Langkah 6 : memilih bahan Semakin , guru menulis dia bisa mulai melihat teks-teks utama di kelas menulis seperti apa yang siswa tulis dan apa yang guru tulis dalam merespon . Tentu saja , siswa dan guru menghasilkan banyak kata pada halaman untuk ' analisis, diskusi, dan revisi. Tetapi untuk membuka kelas untuk berbagi pengalaman topik untuk merangsang menulis guru beralih ke bahan lain , seperti video, software, dan buku. Kemudian bahan harus sesuai sejauh mungkin dengan tujuan, prinsip- prinsip, isi, dan bobot yang kami telah memutuskan pada. Ini tidak akan bekerja , misalnya , memutuskan bahwa pendekatan proses untuk menulis akan membantu siswa kami dengan kelancaran dan penemuan ide-ide dan bahasa, dan kemudian menggunakan sebuah buku yang penuh dengan latihan tata bahasa kalimat-tingkat dengan mengendalikan beberapa komposisi yang dilempamparkan masuk. Sebelum memilih sebuah buku , baik sebagai individu atau sebagai komite , disarankan untuk mengambil bagian atau satu atau dua tugas dan bekerja melalui itu untuk melihat apa yang diminta dan apa asumsi penulis, karena kadang-kadang penulis membuat klaim yang mereka tidak menindak lanjuti . Jika Anda memutuskan untuk menggunakan penulisan buku ESL dan tidak buku dan artikel yang ditulis untuk tujuan otentik , saya sarankan mencari tujuh fitur berikut : 1. Topics . Apakah mereka terlibat kepentingan siswa ? Apa yang mereka didasarkan pada - pengalaman , materi dalam buku ini seperti bacaan dan gambar , kegiatan dan pertanyaan di luar kelas , atau topic biru yang diacak luar? Adalah topik yang sesuai dengan budaya bagi siswa Anda? Apakah konten yang relevan dan menarik ? 2. Jenis-jenis tulisan . Apakah siswa menulis esai , surat , atau paragraf ? Adalah bahwa apa yang mereka harus menulis ? 3. Peluang dan instruksi dalam metode menghasilkan ide-ide . Manakah dari berikut ini disertakan : brainstorming, menulis bebas , listing , pemetaan , menguraikan ? Yang sesuai bagi siswa Anda? 4. Instruksi pada prinsip-prinsip organisasi retoris Informasi apakah yang disediakan untuk membantu siswa mengatur berbagai jenis tulisan - surat , deskripsi , narasi , eksposisi , dan argumentasi , misalnya - dan jenis mana yang siswa perlu praktek ? 5. Peluang untuk kolaborasi . adalah kerja kelompok merupakan bagian dari kegiatan ? jika demikian , bagaimana kegiatan kerja sama dilihat dalam budaya Anda ? 6. Peluang untuk revisi . Apakah siswa didorong dan diarahkan untuk menulis draft ? Apakah buku ini memberikan instruksi tentang apa yang harus dilakukan pada berbagai tahap ? Apakah kurikulum Anda memungkinkan untuk revisi esai ? 7. Instruksi dalam editing dan mengkoreksi. Apa yang bisa siswa LEAM dari buku tentang cara mengedit pekerjaan mereka sendiri ? Apa instruksi yang disediakan dalam mencari dan mengedit kesalahan tata bahasa ? Setelah Anda memilih sebuah buku , tugas belum berakhir . Tidak ada waktu untuk bersantai . Anda masih harus memutuskan bagaimana menggunakannya di dalam kelas . Langkah 7: Mempersiapkan kegiatan dan Peran
  11. 11. Dalam merencanakan pelajaran atau kursus , kecenderungannya adalah bagi guru untuk berpikir tentang apa yang akan mereka lakukan : menyajikan pelajaran tentang organisasi paragraf , memimpin diskusi kelas tentang mengedit karya mahasiswa , dan sebagainya . Salah satu mahasiswa pascasarjana saya menulis dalam jurnalnya : " Saya selalu takut bahwa saya akan selesai lebih awal dan saya tidak akan tahu apa yang harus dilakukan selanjutnya . " Bagaimana jika kita mengubah bahwa sekitar dan bertanya apa siswa akan lakukan selanjutnya ? Jika kita sedang melakukan presentasi , para siswa mendengarkan . Jika kita memiliki jawaban yang tepat untuk pertanyaan yang kita ajukan " siswa menjadi pion pasif dalam permainan menebak . Ada banyak pembicaraan teoritis tentang ruang kelas yang berpusat pada siswa , dan guru dapat mengetahui apa artinya ketika mereka menganalisis kelas mereka sendiri dan pengalaman mereka sendiri sebagai mahasiswa . Itulah sebabnya penting bagi guru untuk siswa juga - di kelas mereka sendiri , dengan menulis jurnal pengajaran reflektif , dan , sedapat mungkin , di kelas lain guru . Ketika saya mengambil kursus dalam bahasa Jepang dasar , hal yang membuat saya frustrasi lebih dari apa pun adalah berbagai sistem untuk menghitung : kata-kata yang berbeda untuk menghitung orang , atau benda silinder , atau yang datar , atau buku , dan sebagainya . Ini adalah hasil dari instruktur mengadopsi apakah Paulo Freire ( 1988) menyebut " perbankan " konsep pendidikan : penyetoran pengetahuan dalam kepala para peserta didik . Tapi kepala ini tidak siap untuk itu , dan bahkan secara aktif menolak itu . Saya tidak bisa mengerti mengapa aku tidak belajar satu sistem yang paling berguna yang akan membantu saya lebih dari yang lain . Setelah resistensi merasuk, itu adalah seluruh . Kita harus memastikan bahwa kita tidak mencoba ke bank terlalu banyak dalam otak siswa kami sekaligus. Ini membantu jika kita berpikir tentang apa yang siswa akan lakukan dan belajar di kelas daripada kelengkapan informasi yang akan kami sampaikan . Langkah 8: Memilih Jenis dan Metode umpan balik Di sini setiap guru memiliki banyak keputusan untuk membuat : Apakah ada yang merespon, dan jika demikian, siapa? Apa yang akan menjadi metode dan jenis waktu respon dan apa yang harus saya miliki untuk ? Apa tujuan dari tanggapan saya ? Pertama, dalam kasus kelas besar , tidak setiap bagian tulisan harus diperbaiki atau bahkan dilihat oleh guru . Siswa dapat melakukan penulisan jurnal, respon log untuk membaca , atau menulis bebas di mana tujuannya adalah untuk menghasilkan ide-ide , dan sehingga meningkatkan kelancaran daripada akurasi . Canpe menulis ini untuk mata siswa saja, atau siswa dapat membaca karya masing-masing , dengan pedoman yang jelas fronl guru tentang apa yang harus dicari bukan untuk akurasi , tapi untuk respon sebagai pembaca . Jika guru adalah untuk membaca tulisan, peran yang mungkin dapat ditentukan dan dibedakan : pembaca umum , pembantu , copy editor atau pemeriksa . Kemudian guru tidak akan harus mencari dan mengomentari semuanya sekaligus , dalam satu rancangan . Kedua , siapa pun merespon memiliki berbagai metode fisik menanggapi : komentar atau percakapan dengan penulis ; respon interlinear dengan perangkat lunak komputer , dengan menggunakan fitur-fitur seperti " Comment" kemampuan dan redlining ; respon direkam ; atau tanggapan tertulis . Jika Anda memilih tanggapan tertulis , Anda dapat menulis catatan kepada siswa pada selembar kertas terpisah atau perekat " Post- it notes " ; Anda dapat menulis komentar pada halaman ; Anda dapat menggunakan checklist analitis , atau pedoman . Tetapi siswa harus memahami apa yang Anda lakukan dan mengapa , dan apa yang Anda tidak lakukan dan mengapa dan - juga apa yang akan Anda lakukan pada draft kemudian.
  12. 12. Ketiga , Anda harus memilih jenis respon yang Anda lebih memilih untuk memberikan , dengan waktu dan ukuran kelas menjadi faktor penting dalam keputusan . Beberapa guru lakukan hal berikut :  Mereka mengevaluasi dengan memberikan kelas.  Mereka menemukan , menunjukkan sifat , dan / atau membenahi kesalahan siswa  Mereka membuat saran untuk perubahan : " Saya pikir Anda perlu menulis ulang kalimat tentang bos Anda sehingga kita memahami pandangannya lebih jelas .  Mereka mencerminkan dan mengoreksi secara halus sebisa mungkin: " Saya tidak terkejut bahwa nenek Anda merasa marah . " ( Siswa telah benar-benar menulis : " Nenek saya merasa marah .”)  Mereka menulis ulang bagian-bagian : Saya mudah untuk mengubah sumbu. Mengubah sekering dengan mudah .  Mereka mengomentari strategi ; " Ini mungkin berguna untuk menentukan keberhasilan jangka panjang."  Mereka mengajukan pertanyaan :" dimana nenekmu lahir ? "  Mereka mengkritik : " Kesimpulannya yang lemah Hal ini memperkenalkan poin baru ."  Mereka menjelaskan : " Anda memulai dengan menyebutkan empat cara di mana belajar bahasa yang bermanfaat Kemudian Anda menyediakan dua contoh spesifik .  ( lebih jarang ) Mereka memuji : " paragraf tentang pengalaman belajar bahasa bibimu membuat titik yang sangat kuat melalui cerita yang Anda kirim . " Aku menggunakan untuk mengetik kalimat siswa yang memiliki kesalahan di dalamnya untuk seluruh kelas yang mengedit . Sekarang , untuk penekanan positif , saya mengetik mengetik kembali pekerjaan mereka agar menjadi lebih baik dan kami mendiskusikan ini sebagai " pemenang . " Keempat , Anda dan siswa Anda perlu menyepakati tujuan respon . Pertanyaan kunci di sini adalah : Apa yang siswa seharusnya lakukan selanjutnya ? Apakah umpan balik membantu mereka melakukan itu ? Jika kita gagal untuk membuat ekspertasi kita dengan jelas, kita hanya menyalahkan diri kita sendiri jika siswa melemparkan pandangan sekilas hanya sekali kepada kerja keras kami dan file yang ada di dalamnya yang file melingkar . Langkah 9 : mengevaluasi kursus Guru menggunakan tes kalimat dan tes esai untuk mengevaluasi kemajuan siswa . Mereka menggunakan hasil tes tersebut selain pertanyaan dan log reflektif mereka sendiri untuk mengevaluasi seperti guru yang sukses untuk mereka sendiri . Salah satu bentuk evaluasi yang menjadi semakin populer dalam menulis program benar-benar membantu untuk menggabungkan evaluasi siswa dan tentu saja evalution : penggunaan portofolio . Semua siswa semester bekerja pada beberapa draf tulisan mereka , yang dipandu oleh instruktur mereka tapi tidak dinilai. Pada akhirnya , mereka memilih tiga atau empat jenis tertentu menulis untuk dimasukkan ke dalam portofolio , baik di kelas menulis dan bekerja direvisi . Mereka menulis surat lamaran menilai pekerjaan mereka dan kemajuan mereka dan apa yang mereka telah pelajari dalam kursus. Portofolio tersebut kemudian dievaluasi oleh instruktur lain dalam program yang memberikan kelas. Jadi instruktur pelatih asli, bukan evaluator . Portofolio ini mengarahkan siswa untuk mau merevisi , untuk mempresentasikan karya terbaik mereka . Mereka juga menyediakan alat pelatihan guru berharga yang sedang berlangsung , karena guru terus membahas pernyataan yang
  13. 13. tepat dan kualitas yang dapat diterima dan baik menulis . Mereka juga melihat apa yang rekan mereka tetapkan dan bagaimana mereka menanggapi tulisan yang bermanfaat . Mungkin , pertimbangan bermasalah cukup tentang perencanaan kursus menulis telah disajikan untuk memberikan makanan untuk berpikir untuk sementara . Tapi mari kita melengkapi langkah-langkah kita dengan yang terakhir , langkah yang penting . Langkah 10 : mencerminkan pengalaman guru Tujuan, teori, konten, fokus, silabus, materi, kegiatan, umpan balik, dan evaluasi tentu saja adalah hal-hal substantif yang telah kita atasi di setiap kali kami merancang kursus menulis , tetapi mereka gugup dan menjadi hal yang tidak penting di samping satu hal : diri kita sendiri dan pengalaman kami . Pada kenyataannya, kita harus mulai - tidak berakhir - dengan itu . Guru tidak selalu menganggap diri peneliti . Tetapi setiap guru yang merenungkan mengapa satu kelas atau kegiatan bekerja dan yang lain tidak , setiap guru yang tes keluar pendekatan baru dan dampak catatannya adalah seorang peneliti , teori , dan praktisi - orang yang sibuk . Kita perlu memiliki keyakinan dalam apa yang disebut dengan berbagai " kebijaksanaan praktek " ( Shulman , 1987, hal . 11 ) atau " rasa guru dari plausibitty tentang ajaran " @ rabhu , 1990, hal . 172 ) . Cara terbaik bagi seorang guru untuk mencatat cara ini masuk akal dan menganalisis itu tentu saja , melalui tulisan . Sebuah komponen kunci dari setiap kursus pelatihan guru karenanya harus jumlah besar menulis : log pengajaran reflektif , laporan , esai , makalah penelitian , dan tanggapan terhadap guru-guru lain dan siswa menulis , dengan harapan bahwa guru di dalam menulis program kemudian akan menulis bersama dengan siswa mereka dan menyajikan tulisan mereka sendiri untuk diskusi . Dengan begitu , kita akan tetap di garis depan. apa yang kita dan mahasiswa kita pelajari dan pengalaman karena kita bekerja sama , dan kita akan membiarkan yang mengatur kerangka kerja untuk lainnya yaitu sembilan langkah dalam perencanaan kursus menulis . Referensi Benesch, S. (1993). ESL, ideology, and the politics of pragmatisrn. TESOL Quarterly, 27,705- :ll7- i Canagarajah, A. S. (1993).'Critical ethnography of a Sri Lankan classroom: Ambiguities instudent opposition to reproduction through ESOL. TESOL Qwner$,27(4) 601-$26. Freire, P. (1988). Pedagogy of the oppressed. Trans- M. B. Ramos. New York: Continuum. McKay, S. L. (1993). Examining L2 composition ideology: A look at literacy education. Journal of Second l,anguqge Writing, 3, 65-8 1. Prabhu, N. S. (1990). There is no best method - why? TESOL Quarterly, 24,161-176. Reid, J. M. (1993). Tbaching EsLwriting.Englewood Cliffs, NJ: Regents/Prentice Hall. Richards, J. C. (1990). The language teaching matrix. Cambridge: Cambridge University Press.Santos, T. (1992)- Ideology in composition: Ll and ESL. Journcl of Second l-anguage Writing, l, l-15.
  14. 14. Severino, C. (1993). The sociopolitical implications of response to second language and second dialect Writing. Journal of Second Language Writing, 2, L8l-241. Shen. F. ( 1989). The classroorn and the wider culture: ldentity as a key to learning English composition. College Compos ition and Communication, 40, 459465. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, l-22. BAB 30 PROSES PENULISAN DAN PENULISAN PROSES ANTHONY SEOW PENDAHULUAN Proses penulisan sebagai kegiatan pribadi mungkin secara luas dilihat dari empat tahap utama: perencanaan, penyusunan, merevisi dan mengedit. Seperti yang digambarkan dalam Gambar 1, tahap yang tidak berurutan atau teratur. Bahkan, penelitian telah menunjukkan, 'banyak penulis yang baik mempekerjakan rekursif, pendekatan non-linear-penulisan draft dapat terganggu oleh perencanaan yang lebih, dan revisi dapat menyebabkan reformulasi, dengan banyak daur ulang untuk tahap awal' (Krashen, 1984, hal. 17). PROSES MENULIS Penulisan proses jangka telah buah mulut selama beberapa waktu di dalam kelas ESL. Hal ini tidak lebih dari pendekatan proses menulis untuk pengajaran menulis.
  15. 15. Ide di balik itu tidak benar-benar untuk siswa menulis sepenuhnya dari produk tertulis dan hanya mengarahkan siswa Gambar 1 Proses Penulisan melalui berbagai tahapan proses menulis tapi' untuk membangun instruksi penulisan yang berorientasi pada proses yang akan mempengaruhi kinerja ' ( Freedman , Dyson , Bunga , & Chafe , 1987 ' p - l3 ) . Untuk memiliki program pengajaran yang berorientasi pada kinerja yang efektif akan berarti bahwa kita perlu untuk secara sistematis mengajarkan siswa keterampilan pemecahan masalah yang berhubungan dengan proses penulisan yang akan memungkinkan mereka untuk mewujudkan tujuan tertentu pada setiap tahap proses penyusunan . Dengan demikian , proses menulis di kelas dapat dianggap sebagai program pengajaran yang menyediakan siswa dengan serangkaian pengalaman pembelajaran yang direncanakan untuk membantu mereka dalam memahami sifat penulisan di setiap titik . Proses penulisan sebagai kegiatan kelas menggabungkan empat tahap penulisan dasar - perencanaan , penyusunan ( menulis ) , merevisi ( redrafting ) dan editing - dan tiga tahap lainnya eksternal dikenakan pada siswa oleh guru , yaitu , menanggapi ( berbagi ) , mengevaluasi dan pasca - menulis . Menulis proses di kelas sangat terstruktur karena memerlukan ajaran tertib dalam proses ketrampilan, dan dengan demikian mungkin tidak , setidaknya pada awalnya , memberi jalan kepada siswa untuk menulis variasi bebas pada tahap yang dikutip sebelumnya . Guru sering merencanakan kegiatan kelas yang tepat yang mendukung pembelajaran keterampilan menulis yang spesifik pada setiap tahap . Pengalaman belajar yang direncanakan untuk siswa dapat digambarkan sebagai berikut . PERENCANAAN ( PRA - MENULIS ) Pra-menulis adalah aktivitas di dalam kelas yang mendorong siswa untuk menulis . Ini merangsang pikiran untuk memulai Bahkan, bergerak menjauh dari siswa harus untuk menghadapi halaman kosongayang dapat menghasilkan ide-ide tentatif dan mengumpulkan informasi untuk menulis. Kegiatan berikut ini memberikan pengalaman belajar bagi siswa pada tahap ini : GROUP BRAINSTORMING Anggota kelompok mencurahkan ide-ide tentang topik tersebut. Spontanitas adalah hal yang terpenting di sini . Tidak ada jawaban yang benar atau salah . Siswa dapat menutupi hal tersebut dengan cara familiar yang pertama dan kemudian pindah untuk wilayah lebih abstrak atau liar . CLUSTERING Siswa membentuk kata-kata yang terkait dengan stimulus yang diberikan oleh guru . Kata-kata yang dilingkari dan kemudian dihubungkan dengan garis-garis untuk menunjukkan cluster agar AKTIVASI PROSES PERENCANAAN PENGGAMBAR AN MENGUBAH MEREVISIPENYINGKIRAN PROSES
  16. 16. terlihat. Clustering adalah strategi sederhana namun kuat : " Karakter visual yang tampaknya merangsang aliran asosiasi dan sangat baik bagi siswa yang tahu apa yang ingin mereka katakan tetapi juga tidak hanya bisa mengatakan itu " ( Proett & Gitl , 1986, p . 6 ) . RAPID GRATIS MENULIS Dalam waktu terbatas 1 atau 2 menit , masing-masing siswa secara bebas dan cepat menuliskan kata-kata tunggal dan frase tentang suatu topik . Batas waktu membuat pikiran penulis berpikir lebih cepat . Cepat menulis bebas dilakukan ketika kelompok brainstorming brpikir tidak mungkin atau karena sifat pribadi dari topik tertentu memerlukan strategi yang berbeda . WH - PERTANYAAN Siswa menghasilkan 5W+1H pertanyaan tentang topik . Pertanyaan yang lebih sepertinya dapat ditanyakan jawabannya ke string pertama WLR - pertanyaan , dan sebagainya . Ini bisa berlangsung secara terus-menerus . Selain itu, ide-ide untuk menulis dapat diperoleh dari sumber-sumber multimedia ( misalnya, bahan cetak, video, film ) , serta dari wawancara langsung , pembicaraan , survei , dan kuesioner . Siswa akan lebih termotivasi untuk menulis ketika diberi berbagai cara untuk mengumpulkan informasi selama pra - menulis . DRAFTING Setelah ide-ide yang cukup dikumpulkan pada tahap perencanaan , upaya pertama dalam menulis yaitu, drafting yang dapat melanjutkan proses dengan cepat . Pada tahap penyusunan , penulis berfokus pada kelancaran penulisan dan tidak disibukkan dengan akurasi tata bahasa atau kerapian draft . Salah satu dimensi menulis yang baik adalah kemampuan penulis untuk memvisualisasikan penonton. Walaupun menulis di dalam kelas hampir selalu untuk guru, para siswa juga didorong untuk menulis untuk audiens yang berbeda, di antaranya adalah rekan-rekan , teman sekelas lainnya ,teman dan anggota keluarga . Rasa sadar penonton dapat mendikte gaya tertentu yang akan digunakan . Siswa juga harus memiliki pikiran ide sentral jikalau mereka ingin berkomunikasi dengan penonton untuk memberikan arah untuk tulisan mereka . Tergantung pada genre penulisan ( narasi , ekspositori atau argumentatif ) , pengenalan subjek penulisan mungkin bisa mengejutkan pernyataan untuk menangkap perhatian pembaca, ringkasan pendek dari sisa tulisan , kutipan apt , pertanyaan provokatif , pernyataan umum , analogi , pernyataan tujuan , dan sebagainya . Strategi semacam itu dapat memimpin pada tahap drafting . Setelah awal dibuat , tugas menulis disederhanakan 'sebagai penulis yang membiarkan pergi dan menghilang ke dalam tindakan penulisan ' ( D' Aousf 1986, p.7 ) . PENANGGAPAN Menanggapi penulisan siswa oleh guru ( atau oleh rekan-rekan ) memiliki peran sentral untuk bermain dalam keberhasilan pelaksanaan proses penulisan . Menanggapi mengintervensi antara penyusunan dan revisi . Ini adalah reaksi cepat awal guru untuk konsep siswa . Respon bisa lisan atau tertulis , setelah siswa telah menghasilkan draf pertama dan sebelum mereka melanjutkan untuk merevisi . Kegagalan dalam banyak program menulis di sekolah-sekolah saat ini mungkin bisa dianggap berasal dari fakta bahwa PENANGGAPAN dilakukan dalam tahap akhir ketika guru secara simultan merespon dan mengevaluasi , dan bahkan mengedit teks jadi siswa , sehingga memberikan siswa kesan bahwa kebutuhan tidak harus diselesaikan .
  17. 17. Tanggapan teks tertentu dalam bentuk saran dan pertanyaan lebih membantu daripada hanya ' stempel karet ' komentar ( seperti ' organisition adalah oK ' , . Ide-ide yang terlalu samar , dll ) oleh para guru yang akan membantu siswa menemukan kembali makna dan memfasilitasi revisi draft awal ' respon tersebut dapat disediakan dalam margin , antara garis kalimat atau pada akhir siswa teks . Rekan menanggapi secara efektif yang dapat dilakukan dengan memiliki siswa yang menanggapi teks satu sama lain dalam kelompok-kelompok kecil atau berpasangan , dengan bantuan checklist pada Tabel I ( diadaptasi dari Reinking & Harr , 1991) . Merevisi Ketika siswa merevisi mereka mengkaji kembali teks-teks yang mereka buat atas dasar umpan balik yang diberikan pada tahap Penanggapan. Mereka menguji kembali apa yang ditulis untuk melihat seberapa efektif mereka telah dikomunikasikan maknanya kepada pembaca . Merevisi tidak hanya memeriksa kesalahan bahasa ( I'e '' editing ) . Hal ini dilakukan untuk meningkatkan konten global dan organisatioin ide sehingga maksud penulis dibuat lebih jelas bagi pembaca . Tabel 1 . Rekan menanggapi checklist Ketika menanggapi rancangan rekan Anda , tanyakan pada diri Anda pertanyaan-pertanyaan ini : Kekuatan apa yang terbesar dari komposisi ini? Apa kelemahan terbesarnya ? Apa ide sentral dari komposisi ini? Dari ide-ide yang ada,mana yang lebih dibutuhkan banyak elaborasi ? Di mana sebaiknya rincian yang lebih lanjut atau contoh yang ditambahkan ? Mengapa ? Apakah ada dari beberapa pertanyaan yang belum dijawab ? Pada saat itu apakah komposisi ini gagal untuk menahan minat pembaca ? mengapa ? Dimana organisasi yang membingungkan ? Dimana tulisan yang tidak jelas atau kabur ? Untuk memastikan penulisan ulang itu tidak berarti mengkopi ulang, Beck (1986 , hal.149 ) menunjukkan bahwa guru mengumpulkan dan menjaga draft siswa dan meminta mereka untuk penulisan ulang' Ketika siswa dipaksa untuk bertindak tanpa konsep asli mereka , mereka menjadi lebih akrab dengan tujuan-tujuan mereka dan pesan mereka yang unik . . . . Penulis bergerak lebih cakap dalam topik mereka , dan penulisan mereka mengembangkan nada kepercayaan dan otoritas . Kegiatan lain untuk merevisi mungkin memiliki siswa yang bekerja berpasangan untuk membacakan naskah masing-masing sebelum mereka merevisi . Sebagai siswa yang mendengarkan dengan saksama tulisan mereka sendiri , mereka dibawa ke tingkat yang lebih sadar memikirkan kembali dan melihat kembali apa yang mereka tulis ' Makna yang tidak jelas
  18. 18. menjadi lebih jelas ketika penulis benar-benar mendengar teks-teks mereka sendiri yang dibacakan kepada mereka . Revisi sering menjadi lebih sukarela dan memotivasi . Sebuah alternatif untuk ini akan memiliki masing-masing siswa untuk membaca teks mereka sendiri ke tape recorder dan mengambil dikte dari tulisan mereka sendiri nanti . Siswa dapat memutar ulang rekaman itu sesering mungkin dan mengaktifkan tombol pause pada titik-titik di mana mereka perlu membuat revisi produktif teks-teks mereka . Editing Pada tahap ini , siswa terlibat dalam merapikan teks-teks mereka saat mereka mempersiapkan draft akhir untuk evaluasi oleh guru . Mereka mengedit sendiri atau bekerja dengan rekan mereka untuk mengedit tata bahasa , ejaan ' tanda baca , diksi , struktur kalimat dan akurasi materi tekstual yang mendukung seperti kutipan , contoh dan sejenisnya . Editing Formal ditangguhkan sampai tahap ini agar penerapannya tidak mengganggu aliran bebas ide pada tahap penyusunan dan revisi . Sebuah checklist sederhana dapat diberikan kepada siswa untuk mengingatkan mereka untuk beberapa kesalahan dimuka umum yang ditemukan pada penulisan siswa . Sebagai contoh : • Apakah Anda menggunakan kata kerja Anda dalam tenses yang benar ? • Apakah bentuk kata kerja yang benar ? • Apakah Anda memeriksa untuk perjanjian subjek - kata kerja ? • Apakah Anda menggunakan preposisi yang benar ? • Apakah Anda meninggalkan artikel yang di mana mereka diwajibkan ? • Apakah Anda menggunakan semua kata ganti dengan benar ? • Apakah pilihan ada dari kata sifat dan kata keterangan yang tepat ? • Apakah Anda menulis dalam kalimat yang lengkap ? Para siswa , bagaimanapun tidak selalu diharapkan untuk mengetahui di mana dan bagaimana untuk memperbaiki setiap kesalahan' tapi editing untuk yang terbaik dari kemampuan mereka harus dilakukan sebagai hal yang biasa , sebelum menyerahkan pekerjaan mereka untuk evaluasi setiap kali . Mengedit dalam menulis proses bermakna karena siswa dapat melihat hubungan antara latihan seperti itu dan menulis mereka sendiri dalam koreksi yang tidak dilakukan untuk kepentingan diri sendiri tetapi sebagai bagian dari proses pembuatan komunikasi yang jelas dan tidak ambigu mungkin untuk penonton . MENGEVALUASI Sangat sering, guru memohon kurangnya waktu telah dikompresi dan merespons, mengedit dan mengevaluasi semua menjadi satu. Ini akan, pada dasarnya, menghilangkan mahasiswa yang hubungan penting antara penyusunan dan revisi. yaitu , Responding yang sering membuat perbedaan besar dengan jenis tulisan yang akhirnya akan diproduksi . Dalam mengevaluasi tulisan siswa , penilaian mungkin analitis ( yaitu , berdasarkan aspek-aspek tertentu dari kemampuan menulis ) atau holistik ( yaitu , berdasarkan interpretasi global efektivitas potongan tulisan ) . Agar efektif , kriteria untuk evaluasi harus dibuat, untuk diketahui siswa sebelumnya. Mereka harus mencakup interpretasi keseluruhan rasa tugas
  19. 19. penonton , relevansi , pengembangan dan organisasi gagasan , format atau tata letak tata bahasa dan struktur, ejaan dan tanda baca , jangkauan dan kesesuaian kosakata , dan kejelasan komunikasi . Tergantung pada tujuan evaluasi, skor numerik atau kelas dapat diberikan . Siswa dapat didorong untuk mengevaluasi mereka sendiri dan teks masing-masing setelah mereka telah diajarkan dengan benar bagaimana melakukannya . Dengan cara ini , mereka dibuat untuk lebih bertanggung jawab untuk menulis karya mereka sendiri. POST- MENULIS Post-menulis merupakan kegiatan di setiap kelas bahwa guru dan siswa dapat melakukannya dengan potongan karya penulisan yang komplit. Ini termasuk penerbitan, berbagi , membaca dengan suara keras , mengubah teks untuk pertunjukan panggung , atau hanya menampilkan teks pada pemberitahuan - papan . Tahap pasca - menulis adalah platform untuk mengenali karya siswa sebagai penting dan berharga . Ini dapat digunakan sebagai motivasi untuk menulis serta untuk perlindungan nilai terhadap siswa yang menemukan alasan untuk tidak menulis. Siswa harus dibuat, merasa bahwa mereka menulis untuk tujuan yang sangat nyata . MELAKSANAKAN PROSES MENULIS Berikut adalah beberapa petunjuk yang guru mungkin ingin mencatat ketika menerapkan proses menulis : GURU MODELLING Guru harus menjadi teladan dalam proses penulisan pada setiap tahap dan mengajarkan strategi menulis khusus untuk siswa melalui aktivitas di dalam yang bermakna. TERKAIT PROSES UNTUK PRODUK Sebuah draft pertama terlihat cukup tak sama dengan rancangan lain yang telah melalui beberapa revisi . Sangat penting bahwa sebagai siswa melalui berbagai tahap penulisan , mereka mengerti bagaimana jenis produk yang diharapkan pada setiap tahap . Dengan demikian siswa perlu dibimbing untuk menetapkan dan mencapai tujuan penulisan spesifik pada setiap tahap . BEKERJA DALAM KENDALA KELEMBAGAAN Hal ini dimungkinkan untuk mengajarkan beberapa keterampilan proses yang sesuai dengan tahap penulisan , baik itu perencanaan , penyusunan , menanggapi , merevisi atau editing dalam komposisi dua periode pelajaran reguler . Ajaran keterampilan proses yang sama bisa diulang dalam pelajaran komposisi berikutnya . Proses keterampilan dapat diajarkan secara sistematis setiap kali sampai seluruh keterampilan tersebut dikembangkan selama periode waktu . BERMACAM-MACAM PELAYANAN KONSUMSI UNTUK KEBUTUHAN MAHASISWA Guru harus menerapkan program yang fleksibel untuk memenuhi kebutuhan siswa yang berbeda . Guru seharusnya perlu mengetahui bagaimana setiap individu siswa mengetahui dan bekerja dari sana . Guru juga dapat memutuskan untuk memiliki siswa masuk ke dalam kelompok penulisan
  20. 20. yang berbeda sebagai perencana, perancang , responden , perevisi atau editor selama sesi menulis . Seorang siswa mungkin dengan perencana untuk satu tugas menulis , tapi bergerak untuk bersama editor kemudian untuk sama atau tugas lain , menurut nya kebutuhan atau tahap perkembangan harus secara tertulis . PEMANFAATAN PENGGUNAAN KOMPUTER DALAM PROSES MENULIS Banyak program pengolah kata yang cukup bagi siswa untuk menangani user-friendly . Aplikasi langsung mereka untuk memproses menulis , terutama untuk keperluan penyusunan , merevisi dan mengedit, adalah bermanfaat bagi guru dan siswa . Guru dapat mengajarkan respons atau editing keterampilan melalui komputer terhubung ke overhead projector. Para siswa dapat dengan bebas membuat sejumlah perubahan pada teks-teks mereka dengan menghapus kata-kata atau memindahkan mereka sekitar tanpa harus mengetik ulang potongan teks besar lagi. Setiap pekerjaan yang dilakukan dapat disimpan pada komputer untuk revisi nanti. Referensi Beck, T. (1986). TWo activities that encourage real revisio*ln Practical ideasfor teaching writing as a process. Sacramento: California State Department of Edubation' D'Aoust, C. (1986). Teaching writing as a process. In Practical ideas for teaching writing os a process. Sacramento: California State Department of Education- Freedman, Dyson, Flower, & Chafe, (1937). Research in writing: Past, Present andfuture. Berkeley: University of California Press. Krashen, S. D. (1984). Writing: Research, theory and applications. Oxford: Pergamon Institute of English. Proett, J., & Gill, K. (1986). The writing process in action: A handbookfor teachers. Urbana,IL: National Council of Teachers of English. Reinking, J. A., & Hart, A. W. ( 1991) . StrateSies for successful writing- 2nd ed' Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  21. 21. PROFESI PENDIDIKAN NAMA: SANDY M.TUJUWALE NIM: 12312579 KELAS: C PROGRAM STUDI BAHASA JEPANG JURUSAN BAHASA ASING FAKULTAS BAHASA DAN SENI UNIVERSITAS NEGERI MANADO (UNIMA)

×