Tecnologia educacional-livro

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Tecnologia educacional-livro

  1. 1. TECNOLOGIAEDUCACIONALFORMAÇÃO DE PROFESSORES NO LABIRINTO DO CIBERESPAÇO
  2. 2. JOSÉ AUGUSTO DE MELO NETOTECNOLOGIAEDUCACIONALFORMAÇÃO DE PROFESSORES NO LABIRINTO DO CIBERESPAÇO
  3. 3. © José Augusto de Melo Neto, 2007Supervisão EditorialIsrael S. CupersteinRevisão do textoRene CostaDiagramaçãoMarcelo GusmãoDesign de capaNMedia Marketing DigitalImpressão e acabamentoJRB de Abreu - Serviços GráficosTel.: 2501-7598 Catalogação na fonteM486tMelo Neto, José Augusto de, 1969Tecnologia educacional: formação de professores no labirinto de ciberespaço / JoséAugusto de Melo Neto - Rio de Janeiro: MEMVAVMEM, 2007.ApêndiceInclui BibliografiaISBN 978-85-7688-051-6 1. Professores - Formação; 2, Tecnologia Educacional; 3., Inovação Tecnológicas; 4. Professores - Efeito das inovações tecnologia. I. Título07-2370. CDD: 370.71 CDU: 371.1322/06/2007 002435Pedidos: MEMVAVMEM EDITORA Editora Filiada àRio de JaneiroRua Visconde de Inhaúma, 38 - sala 802 - CentroRio de Janeiro - RJ - CEP: 20091-007Telefone: (21) 2128-7100 - Fax: (21) 2223-4157Todos os direitos reservados. Proibida a reprodução, armazenamento ou transmissão departes desse livro através de qualquer meio sem prévia autorização por escrito. DireitosExclusivos adquiridos pela MemVavMem Editora.
  4. 4. Aos professores que construíram comigo este caminho
  5. 5. COMMON DEED Atribuição-Uso Não-Comercial-Compatilhamento pela mesma licença 2.5 BrasilVocê pode: copiar, distribuir, exibir e executar a obra criar obras derivadasSob as seguintes condições: Atribuição DE: Você deve dar crédito ao autor original, da forma especificada pelo autor ou licenciante. Uso Não-Comercial Você não pode utilizar esta obra com finalidades comerciais. Compartilhamento pela mesma Licença Se você alterar, transformar, ou criar outra obra com base nesta, você somente poderá distribuir a obra resultante sob uma licença idêntica a esta. Para cada novo uso ou distribuição, você deve deixar claro para outros ostermos da licença desta obra. Qualquer uma destas condições podem ser renunciadas, desde que vocêobtenha permissão do autor.Qualquer direito de uso legítimo (ou “fair use”) concedido por lei, ouqualquer outro direito protegido pela legislação local, não são em hipótesealguma afetados pelo disposto acima.
  6. 6. SUMÁRIOLista de siglas_____________________________________________________11Prefácio____________________________________________________________13Introdução: Do objeto para o projeto_______________________________151. Da cultura nacional de formação para a cultura local____________221.1 De 1981 a 1995_________________________________________________221.2 De 1996 a 2002_________________________________________________241.3 Professores multiplicadores: a perspectiva metodológica inicial___261.4 Tecnologia Educacional no Amazonas: um breve histórico________291.5 Projetos referenciais para o Amazonas___________________________391.5.1 Projeto referencial da UFAM/DCC______________________________401.5.2 Projeto referencial da UFAM//NATESD__________________________422. Percepção dos professores______________________________________462.1 Resultados e discussão__________________________________________472.1.1 Tecnologia Educacional________________________________________472.1.2 Formação de professores______________________________________733. No labirinto do ciberespaço_____________________________________903.1 Inteligência coletiva_____________________________________________903.2 Ciberespaço____________________________________________________913.3 Cibercultura____________________________________________________943.4 Ecologia cognitiva_______________________________________________943.5 A metáfora do labirinto________________________________________100Considerações e Recomendações_________________________________105Recomendações__________________________________________________109Referências_______________________________________________________113Obras consultadas________________________________________________116Apêndice_________________________________________________________121Anexo____________________________________________________________125
  7. 7. LISTA DE SIGLASCENINFOR - Centro de Informática do MECCEPAN - Centro de Formação Profissional Padre AnchietaCETAM - Centro de Educação Tecnológica do AmazonasCIEd - Centro de Informática EducativaCIED - Centros de Informática na Educação de 1º e 2º grausCIES - Centros de Informática na Educação SuperiorCIET - Centros de Informática na Educação TecnológicaDCC - Departamento de Ciência da Computação da UFAMCNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em EducaçãoDDP - Departamento de Desenvolvimento Profissional da SEDUC/AMEDUCOM - Educação e ComputadoresFACED - Faculdade de EducaçãoFUST - Fundo de Universalização dos serviços de TelecomunicaçõesGESAC - Governo Eletrônico Serviço de Atendimento ao CidadãoGETEC - Gerência de Tecnologias Educacionais da SEDUC/AMISAE - Instituto Superior de Administração e EconomiaMEC - Ministério da EducaçãoNATESD - Núcleo Amazônico de Tecnologia, Educação e Saúde aDistância da UFAMNTE - Núcleo de Tecnologia EducacionalPPGE - Programa de Pós-Graduação em EducaçãoPROINFO - Programa Nacional de Informática na EducaçãoPRONINFE - Programa Nacional de Informática EducativaSEED - Secretaria de Educação à Distância do MECSEDUC/AM - Secretaria de Estado de Educação do AmazonasSEMED - Secretaria Municipal de EducaçãoUEPA - Universidade Estadual do ParáUFAM - Universidade Federal do AmazonasUFC - Universidade Federal do CearáUFES - Universidade Federal do Espírito SantoUFMG - Universidade Federal de Minas GeraisUFMT - Universidade Federal do Mato GrossoUFPA - Universidade Federal do ParáUFPE - Universidade Federal de PernambucoUFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do SulUFRJ - Universidade Federal do Rio de JaneiroUNAMA - Universidade da AmazôniaUNICAMP - Universidade Estadual de Campinas 11
  8. 8. PREFÁCIO A presente publicação, fruto de pesquisas realizadas peloautor no intervalo de cinco anos (2001 a 2005) nas escolas públicasdo Amazonas, em nível lato e strictu sensu, revela de formaexplícita como vem sendo tratada a questão da tecnologia pelossistemas de ensino, considerando especialmente a formação deprofessores para a utilização dos laboratórios de informática. Partindo do global para o local, são demonstradas asexperiências pedagógicas da informática no espaço escolar efundamentando-se no pensamento de Pierre Lévy, as páginas destelivro demonstram o que pode estar faltando para que oscomputadores deixem de ser apenas objetos de uma infra-estrutura técnica e sejam incorporados à aprendizagem dos alunos. A leitura dos professores sobre as questões formuladas chegaa ser impressionante. Nas palavras do autor, “Sem autonomia, coma cibercultura negada e a inteligência coletiva comprometida, osprofessores não conseguem formar o próprio caminho enquanto ossistemas de ensino não se dão conta das transformações daecologia cognitiva em andamento”. Os resultados apresentados do cenário amazonense podemperfeitamente ser transportados para outras realidades, desde quecom a criticidade do contexto. As dificuldades são ainda como as doexemplo francês de duas décadas atrás, tão distante e tão próximo. Por fim, a metáfora do labirinto nos questionaincessantemente: ainda estamos perdidos ou reconstruindo onosso caminho? Profª Maria Augusta da Silva Ximenes, MSc 13
  9. 9. INTRODUÇÃO: DO OBJETO PARA O PROJETO É preciso deslocar a ênfase do objeto (o computador, o programa, este ou aquele módulo técnico) para o projeto (o ambiente cognitivo, a rede de relações humanas que se quer instituir). Pierre Lévy O atual desenvolvimento tecnológico e social requer daeducação uma autonomia ainda não alcançada, como resultado deuma mudança de postura pedagógica necessária, mas aindadistante do cotidiano escolar. De um lado, a velocidade do progresso científico etecnológico e a conseqüente transformação dos processos deprodução e serviços tornam o conhecimento superadorapidamente, o que propõe uma atualização contínua e apresentanovas exigências para a formação do professor. Do outro, asreferências atuais sobre a inserção da tecnologia computacional naescola pública e a necessidade da formação do professor mantémum discurso distante e marcado pela reiteração de lugares-comuns. Fala-se em mudança ou em necessidade de mudança, masa própria expressão “novas tecnologias” tem dificuldade em situar-se na educação. Afinal, o que seria este “novo” para o professor queainda tem dificuldades com práticas antigas? O conceito de tecnologia, como aplicação prática da ciência,pode ser amplo e abrangente. Nos últimos trinta anos do séculoXVIII, por exemplo, a substituição das ferramentas manuais pelasmáquinas caracterizou a presença de novas tecnologias como afiadeira1, o processo Cort2 em metalurgia e a máquina a1 Máquina de fiar mecânica que impulsionou a Indústria têxtil no século XVIII.2 Técnica criada por Henry Cort, em 1783, que consiste em utilizar o carvão nos processos de pudelagem ede laminagem do ferro, barateando a metalurgia e favorecendo a produção industrial. 15
  10. 10. vapor3. Estas aplicações tecnológicas transformaram os processosde produção de uma forma sem precedentes na história dasociedade. Nesta lógica tecnológica, pode-se atribuir à maquina avapor um papel de destaque na primeira Revolução Industrial,assim como é visto o computador na atual sociedade. No entanto, ocomputador isoladamente não pode ser considerado sinônimo denova tecnologia. O rádio, a televisão e o videocassete, entre outros meiostecnológicos, são ainda novas tecnologias para a escola se nãopuderam ser devidamente incorporados como experiênciaseducativas. Além disso, o computador pode coexistir comotecnologia e não necessariamente substituir as anteriores. É certo que as dificuldades e potencialidades do uso dessastecnologias na prática pedagógica, particularmente da tecnologiacomputacional, deveriam modificar o processo tradicional depreparação e atualização dos professores. Neste novo cenário, aformação continuada não pode limitar-se a uma única dimensãopedagógica e apresentar-se descontextualizada, nem a formaçãoinicial pode ser definida como anterior à ação do professor. Os professores, em particular os que atuam nas escolaspúblicas que dispõem de laboratórios de informática, têm o desafiode desenvolver no seu dia-a-dia a autonomia necessária paraestabelecer um vínculo entre a própria prática e as novastecnologias, para assim contribuírem na transformação de sua açãopedagógica. Seguindo esta ótica, a proposta deste livro é analisar oprocesso de formação de professores para o uso pedagógico datecnologia computacional, fazendo uma análise crítica de algumas3 A máquina a vapor para bombear água foi inventada em 1712 por Thomas Newcomen e foi aperfeiçoadapor James Watt em 1769 para produzir energia e assim aumentar o rendimento nas fábricas, ao substituir a forçahumana. O artefato marcou o início da mecanização e transformou completamente os métodos tradicionais deprodução. 16
  11. 11. experiências desenvolvidas e problematizando a integração dastecnologias da informação no cotidiano escolar. Como a base do conteúdo deste livro foi apresentadainicialmente como uma dissertação do programa de mestrado daUniversidade Federal do Amazonas4, é importante citar que foirealizado por este autor, nos anos de 2003 a 2004, um Estudo deCaso sobre os professores da rede pública estadual do Amazonas,que participaram dos cursos de formação oferecidos pelo sistemaestadual de ensino, em convênio com a Universidade Federal doAmazonas, objetivando a utilização da tecnologia computacionalna escola pública. Este estudo, ainda válido para compreensão do uso datecnologia na escola pública5, partiu do pressuposto que oprofessor deve envolver-se integralmente nos processos demudança da prática pedagógica para utilizar na Educação osrecursos disponíveis na sociedade. Como justificativa, observou-se que a exigência de um novopapel para o professor, como resultado de sua formação e ação,reflete o atual contexto de um mundo em constante aceleração ecomplexidade. Entre os saberes necessários para a educação doséc. XXI, por exemplo, um dos aspectos identificados por Morin(2000) é a Incerteza. Nas escolas ainda ensinam-se certezas paraalunos que vivem e vão continuar a viver em um mundoimprevisível, cujas verdades são mutáveis. A mudança é necessária. Isto pode conduzir o professor arepensar suas concepções sobre ensino e aprendizagem. Prado(1999) propõe um desencadeamento reflexivo da prática4 MELO NETO, José Augusto de. Formação de professores no labirinto do ciberespaço. Manaus: UFAM,2005. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal do Amazonas, 2005. Sob orientação da Prof.Zeina Rebouças Corrêa Thomé.5 Até o início de 2007 nenhum outro curso de formação para o uso pedagógico dos laboratórios deinformática havia sido oferecido pelo sistema estadual de ensino do Amazonas, além dos analisados nestapublicação. 17
  12. 12. pedagógica sobre o modelo do sistema educacional vigente: O descompasso que existe entre as características do novo modelo emergente do século XXI e as características da escola baseada no século XIX torna-se cada vez mais visível. Nesse novo paradigma, o dinamismo e a rapidez da informação demandam uma nova forma de pensar a aprendizagem e o conhecimento. (1999, p. 9-10). De acordo com Gil (1994), as instituições pedagógicas sãoinstituições sociais e cada sociedade constrói o sistema pedagógicomais adequado às suas necessidades, concepções e vontades:“Quando, pois, o sistema pedagógico muda é porque a própriasociedade mudou...” (1994, p.24). A introdução de novas tecnologias no ambiente escolarpode provocar posições diferentes entre os educadores. Valente(1993) apresenta três exemplos que sintetizam as possíveisreações dos professores: indiferença, ceticismo e otimismo. Na visão indiferente, o professor aguarda com apatia atendência que o curso da tecnologia pode tomar, para então sedefinir, enquanto nas demais visões pode-se assumir uma posiçãomais crítica em relação ao uso das novas tecnologias da informaçãona prática pedagógica. O primeiro argumento dos céticos diz respeito à pobreza dosistema educacional brasileiro. Como falar em computadores sefalta giz nas escolas? Pode-se compreender que mesmo com todasas situações favoráveis, incluindo a devida valorização salarial doprofessor, isto não significaria necessariamente uma mudança depostura pedagógica que incorpore as tecnologias. A escola devedispor de todos os recursos existentes na sociedade para propiciaresta mudança. 18
  13. 13. A visão cética acredita ainda na possibilidade da máquinasubstituir o professor, eliminando o contato com o aluno eabandonando o lado humano da educação. Se o professor atuaapenas como transmissor de conhecimento, ele realmente correesse risco de ser substituído, pois esta função seria mais adequadaa uma máquina de ensinar e não a uma pessoa que conheça os seusalunos e crie situações de aprendizagem. Talvez o maior argumento dos céticos seja a dificuldade deadaptação dos professores, dos pais e dos gestores escolares a umaabordagem educacional que eles mesmos não vivenciaram. Asfobias, as incertezas e a rejeição do desconhecido sãocaracterísticas da resistência à mudança. É necessário vencer essasbarreiras para termos benefícios de ordem pessoal e de qualidadedo trabalho educacional. Os otimistas em geral apresentam motivos poucosfundamentados que podem gerar frustração na inserção das novastecnologias no ambiente escolar, como por exemplo, ao copiar ummodismo: se outros já estão usando essas tecnologias, tambémdeve-se usar. Na visão otimista, acredita-se que como ocomputador faz ou vai fazer parte do cotidiano, a escola devepreparar os alunos para lidar com esta tecnologia. Na verdade esteargumento apenas justifica a informática como disciplina, isolada edescontextualizada, conduzindo-nos ao instrucionismo6. ParaValente (1993), computador na educação não significa aprendersobre computadores, mas sim por meio de computadores. Outros argumentos dos otimistas, como utilizar atecnologia para motivar e despertar a curiosidade do aluno ou aindapara desenvolver o raciocínio, possibilitando situações de6 O Instrucionismo, neste caso, tem uma abordagem de treinamento, com ênfase na reprodução deatividades. O aluno tem um papel passivo no processo e a tecnologia é utilizada apenas para certificar a retençãodas informações pelo aluno. Opõe-se ao construcionismo proposto por Papert com base no construtivismopiagetiano. 19
  14. 14. resolução de problemas, revelam um descompasso pedagógico,pois o computador como agente motivador também não garanteuma mudança de postura do professor. Em relação a isto, Valente(1993) comenta: Nesse caso, o computador mais parece um animal de zoológico que deve ser visto, admirado, mas não tocado. O computador entra na escola como meio didático ou como objeto que o aluno deve se familiarizar, mas sem alterar a ordem do que acontece em sala de aula. O computador nunca é incorporado à prática pedagógica. Ele serve somente para tornar um pouco mais interessante e moderno o ambiente da escola do século 18. (1993, p. 04) Segundo Almeida (1998, 2000a, 2000b e 2000c), aformação do professor não pode estar separada da sua ação, nemlimitar-se a uma reunião de teorias e técnicas. O professor devevivenciar a dialética da sua própria aprendizagem e reconstruir asteorias na prática, para contrapor o que a própria Almeida (2000c)revela: Os programas de formação tradicionais, tanto inicial como continuada, são estruturados independentemente da prática desenvolvida nas instituições escolares, caracterizando-se por uma visão centralista, burocrática e certificativa. Daí as atividades de formação receberem a denominação de reciclagem, treinamento, capacitação etc., revelando a dicotomia entre teoria e prática, formação e ação. (2000c, p. 108) Assim, ao participar de um curso de capacitação emtecnologia informática, o professor leva consigo as necessidadesdo seu contexto escolar. No entanto, os comandos básicos de umeditor de texto ou planilha eletrônica podem não fazer sentidoquando o professor retorna à sala de aula. 20
  15. 15. Pode-se acrescentar ainda que Almeida (1999) identificou,nos primeiros cursos de formação de especialistas em Informáticana Educação realizados no Brasil, uma forma dicotomizada detrabalhar os aspectos computacionais e os aspectos educacionais,ou seja, sem a integração necessária entre as abordagens teórica eprática: Tal fato é decorrência da carência de formadores com experiência no uso pedagógico do computador para atender a toda a demanda nacional. Freqüentemente as disciplinas são ministradas por professores da área de Informática ou da área de Educação, mas sem experiência em Informática na Educação, o que gera ações que não promovem a articulação entre teoria e prática, dificultando, assim, a reflexão e a compreensão do processo. (1999, p. 32) Conforme será analisado adiante, os objetivos de umprojeto pedagógico não podem ceder lugar para as técnicas e suautilização. Pierre Lévy enfatiza na epígrafe desta Introdução que “Épreciso deslocar a ênfase do objeto para o projeto” (1993, p. 54). Oambiente cognitivo e as relações humanas devem ser valorizadosao invés dos módulos técnicos, do programa ou do computador. Aênfase no produto, em detrimento do processo, portanto, vaisomente repetir os erros de outras áreas7 para a formação doprofessor e o conseqüente uso das tecnologias intelectuais naescola. Para orientar a reflexão do tema proposto neste livro,levantou-se ainda as seguintes questões norteadoras: a) A postura pedagógica do professor influencia na suarelação com as novas tecnologias?; b) As propostas metodológicas de formação e capacitaçãode professores em Informática aplicada à Educação seguem quaismodelos?; e c) Existe no Amazonas uma política de formação emtecnologia educacional com identidade própria? Estas questões retornam no última parte deste livro comonorte das recomendações elaboradas.7 Neste caso, as tecnologias, a flexibilização e as novas formas de organização do trabalho queinfluenciam diretamente o campo da educação, sendo transpostas de forma acrítica. 21
  16. 16. 1. DA CULTURA NACIONAL DE FORMAÇÃO PARA A CULTURA LOCAL Tomemos o caso da informática escolar na França. Durante os anos oitenta, quantias consideráveis foram gastas para equipar as escolas e formar os professores. Apesar de diversas experiências positivas sustentadas pelo entusiasmo de alguns professores, o resultado global é deveras decepcionante. Por quê? Pierre Lévy Neste capítulo, inicialmente é apresentado um históricosobre uso pedagógico da tecnologia computacional no Brasil, antese depois da implantação do atual modelo político nacional: de 1981a 1995 e de 1996 a 2002. A seguir, é demonstrada a perspectivametodológica dos primeiros cursos realizados, por região, paraprofessores multiplicadores, como resultado desta cultura nacionalde formação, concluindo com a descrição dos dois projetos deformação profissional, que tiveram a participação de professoresda rede pública estadual do Amazonas, no período de dezembro de2001 a janeiro de 2004. Estes cursos, assim como a percepção dosprofessores que participaram desses cursos, serão objetos deanálise nos capítulos seguintes.1.1 De 1981 a 1995 As primeiras experiências de formação de professoresrealizadas no Brasil para a utilização das tecnologias tiveram iníciona década de 808. Como referência, pode-se citar o I SeminárioNacional de Informática Educacional, realizado na Universidade deBrasília – UnB - no período de 25 a 27 de agosto de 1981, emBrasília, como o início de uma cultura nacional para o uso dainformática na educação.8 Embora haja alguns registros de experiências, a partir de 1973, em universidades públicas como a UFRJ,UFRGS e UNICAMP, os resultados como política nacional iniciam de fato a partir de 1981, favorecidosprovavelmente pelos preços cada vez menores dos microcomputadores e pelo surgimento de interfacesamigáveis. 22
  17. 17. Neste encontro, de acordo com Tavares (2001), uma dasrecomendações foi a de que o computador deveria ser encaradocomo um meio que ampliasse as funções do professor, ao invés desubstituí-lo. Concluiu-se também que “a informática educacionalfosse adaptada à realidade brasileira, valorizando a cultura, osvalores sócio-políticos e a educação nacional” (2001, p.02). Estas recomendações, bem diferentes das propostas deutilização das tecnologias que vinham sendo realizadas poralgumas escolas e universidades, influenciaram as políticaseducacionais que viriam a seguir. Em 1983, as Universidades Federais de Pernambuco - UFPE,Rio Grande do Sul - UFRGS, Rio de Janeiro - UFRJ, Minas Gerais -UFMG, além da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP,tiveram seus projetos-piloto aprovados pelo Ministério daEducação e deram início ao projeto EDUCOM – Educação eComputadores. Entre as metas deste projeto estava a pesquisasobre o uso educacional da informática e aplicação destesresultados nas escolas públicas. Em 1984, o Centro de Informática do MEC – CENINFORassumiu a coordenação do projeto EDUCOM, e uma das suasresponsabilidades era criar estímulos e acompanhar a capacitaçãodos recursos humanos. De forma independente, todas as universidades envolvidasno projeto criaram seus módulos e cursos de formação deprofessores. Para Tavares (2001), a proposta da UFRGS com doiscursos de pós-graduação lato sensu foi a mais organizada: um pelaFaculdade de Educação, com o curso Informática na Educação, eoutro pelo Laboratório de Estudos Cognitivos, com o cursoPsicologia Piagetiana e o uso do computador na escola, ambos coma carga horária de 360 h. 23
  18. 18. Em 1986 o projeto EDUCOM fundiu-se com o projetoFORMAR, que era voltado para a capacitação de professores de 1º e2º graus. A proposta era para os professores capacitadosanalisarem criticamente a contribuição da informática no processode ensino-aprendizagem e reestruturarem sua metodologia deensino. Foram implantadas, entre os anos de 1988 e 1989, 17unidades CIEd - Centro de Informática Educativa. Foi a primeiraexperiência com professores multiplicadores para escolas públicas,entretanto, vários Estados brasileiros, inclusive o Amazonas, não sebeneficiaram deste projeto. Em outubro de 1989 o governo federal lançou o PRONINFE -Programa Nacional de Informática Educativa, cujo foco era acapacitação contínua e permanente dos professores, além dadescentralização geográfica e funcional dos CIED - Centros deInformática na Educação de 1º e 2º graus; dos CIET - Centros deInformática na Educação Tecnológica; e dos CIES - Centros deInformática na Educação Superior. As pesquisas do EDUCOM, o modelo de formação deprofessores do FORMAR e as unidades descentralizadas dosCentros de Informática, implementados de 1983 a 1995, serviramde base para a criação do programa seguinte, o PROINFO.1.2 De 1996 a 2002 Em abril de 1997, portanto, quase oito anos após oPRONINFE, o MEC lançou o Programa Nacional de Informática naEducação – PROINFO9, com a proposta de formar 25 milprofessores, atender a 7,5 milhões de estudantes e distribuir àsescolas públicas 105 mil computadores10, nos primeiros dois anos.9 O programa foi elaborado em 1996 e lançado em 1997 pelo MEC. Portaria nº 522, de 09 de abril de 1997.10 5 mil computadores para os NTE´s e 100 mil distribuídos nos 27 Estados da União, em quotasproporcionais ao número de escolas públicas existentes na Unidade Federativa com mais de 150 alunos. 24
  19. 19. haviam sido11 Fonte: DIED/SEED/MEC, Relatório de Atividades 1996/2002, dez/2002.12 Fernando Henrique Cardoso.13 O FUST foi criado em 17 de agosto de 2000, pela Lei nº 9.998, para financiar a universalização dosserviços de telecomunicações. O Fundo arrecadou 2,6 bilhões de reais no período de 2001 a 2003, mas foibloqueado desde a publicação do edital em junho de 2001 que previa a compra de 290 mil computadores, entreoutros itens, por uma ação judicial que levou à suspensão da licitação pela Justiça Federal e pelo Tribunal deContas da União. 25
  20. 20. 1.3 Professores multiplicadores: a perspectiva metodológica inicial O conceito de professor multiplicador, no qual professorcapacita professor, seguiu o modelo do projeto FORMAR que tinhacomo objetivo principal o desenvolvimento de cursos deespecialização na área de informática na educação. Este modelo foi responsável pela disseminação emultiplicação da experiência de formação dos profissionais da área,embora, com freqüência o professor tenha encontrado obstáculosna sua prática, não previstos nos cursos de formação. Almeida(2000a) aponta um caminho: A proposta do FORMAR poderia ser um elemento orientador para a criação de outras experiências, desde que fosse recontextualizado, refletido criticamente e reelaborado de acordo com a realidade em que o novo curso deveria se desenvolver. Mas, mesmo assim, essa nova postura deve ser aberta e flexível, para permitir mudanças que fossem necessárias mesmo em pleno andamento do curso. (2000a, p.144) No entanto, os referenciais básicos de funcionamento daação pedagógica do PROINFO, ou seja, os projetos de cursos deformação em informática na educação realizados a partir de 1997vêm repetindo de forma acrítica a dinâmica de formação doFORMAR. No quadro comparativo de descrição dos cursos iniciais deformação de multiplicadores, elaborado por Andrade (2000),percebe-se a diferença de concepção da proposta por regiãobrasileira, no que se refere às características em termos deestruturação de currículo e perspectiva metodológica (tabela 1). 26
  21. 21. 27
  22. 22. No projeto modelo para a região norte, executado pelaUniversidade Federal do Pará, do qual participaram em 1997 e 1998as primeiras duas turmas de multiplicadores do PROINFO para atuarno Amazonas, a perspectiva do curso era: capacitar recursoshumanos em informática na educação para a implantação eimplementação dos NTE´s; enquanto as propostas de outrasregiões, como o Nordeste e Sul do país, propuseram ir além dasimples demanda de operacionalização, enfatizando a utilização dainformática como ferramenta no processo ensino-aprendizagem;ou ainda, a incorporação das novas tecnologias de informática aofazer diário dos professores, num modelo de construçãocompartilhada de conhecimento. A diferença entre as características das propostas deformação, ou mesmo a inversão entre as características daspropostas de formação, pode ser atribuída em parte à perspectivametodológica de cada instituição executora. Embora todas aspropostas devam ser enriquecidas ano a ano com a prática e ocontexto escolar, pode-se estabelecer uma relação com asexperiências e pesquisas em tecnologia educacional da UFPE e daUFRGS, realizadas desde a década de 80, e as propostasdiferenciadas de trabalho, na região Nordeste e Sul,respectivamente, que valorizaram um conhecimento prático para avivência na escola, enquanto a proposta que participaram osprofessores amazonenses demonstrou-se inicialmentedescontextualizada e distante de nossa realidade escolar. Além disso, o caráter emergencial do projeto da UFPA podeter limitado a perspectiva de formação dos professoresparticipantes, pois a assimilação de conceitos de informática e amudança de postura pedagógica requerem um tempo que um cursode natureza compacta não proporciona14.14 Este primeiro curso, por exemplo, durou apenas 80 dias. 28
  23. 23. 1.4 Tecnologia Educacional no Amazonas: um brevehistórico Esta perspectiva metodológica inicial é importante para acompreensão da abordagem instrumental da tecnologiaeducacional no Estado do Amazonas. Embora os cursos descritos e analisados neste trabalhosejam posteriores a esta primeira formação15, há uma relação diretacom os resultados obtidos, pois este mesmo grupo demultiplicadores conduziu este processo, conforme será detalhadono breve histórico a seguir. A primeira experiência institucional, na rede pública, para autilização da informática como ferramenta pedagógica no Estadodo Amazonas, aconteceu em 1996, na capital amazonense. Foi o Projeto Horizonte, cuja proposta era utilizar alinguagem LOGO16 como ferramenta educacional e teve aparticipação de dez escolas públicas municipais de Manaus. Emnível estadual, as primeiras iniciativas estão associadas ao início doPrograma Nacional de Informática na Educação, com a formação daComissão Estadual do PROINFO no Amazonas, quando onzeprofessores, das redes estadual e municipal, participaram emBelém de um curso de especialização, em nível lato sensu, noperíodo de junho a setembro de 1997, organizado pelaUniversidade Federal do Pará. Nesta primeira turma de multiplicadores, cinco eramprofessores da rede estadual e implantaram o NTE-Centro; e seiseram professores da rede municipal e implantaram o NTE-ParqueDez, ambos em Manaus. As escolas participantes do ProjetoHorizonte, inclusive, foram incorporadas ao programa municipal. De acordo com o MEC, os NTE´s foram concebidos paraserem estruturas descentralizadas na função de capacitar osprofessores, que atuam em sala de aula, e para a introdução dos15 Estes primeiros cursos de formação foram oferecidos pelo MEC, conforme explicado no tópico anterior, enão pela Secretaria Estadual de Educação. Foram inclusive realizados em outro Estado. Por essa razão servemapenas como referência. Não obstante, a descrição do projeto de formação da UFPA está no Apêndice A destelivro, para efeito de registro e consulta.16 A linguagem de programação Logo foi desenvolvida na década de 60, com propósitos educacionais, porum grupo de pesquisadores do Massachussetts Institute of Technology, sob a coordenação do pelo Prof.Seymour Papert, e foi a base das primeiras pesquisas realizadas na área, pelas universidades públicas brasileirasnas décadas de 70 e 80. 29
  24. 24. recursos da informática e das telecomunicações no processoensino-aprendizagem, além de apoiar as escolas na elaboração dosseus projetos. Enquanto a primeira turma de multiplicadores iniciava, emnovembro de 1998, o projeto piloto na Escola Estadual Pe. PedroGislandy, localizada no Bairro Compensa - Zona Oeste de Manaus,uma segunda turma de doze professores amazonenses já estavaem Belém participando de outro curso de especialização. Esta segunda turma, composta de seis professores deescolas estaduais de Manaus e seis professores de escolasestaduais do município de Itacoatiara, participou do curso deformação de multiplicadores, no período de outubro de 1998 afevereiro de 1999, e retornou com a proposta de implantação dosNTE-Planalto e NTE-Itacoatiara17. Os professores de Manaus iniciaram ainda em fevereiro de1999 um projeto-piloto na Escola Estadual Waldir Garcia, localizadano Bairro Alvorada - Zona Centro-Oeste, e passaram a desenvolversuas atividades no NTE-Centro com os multiplicadores da primeiraturma, mas os professores de Itacoatiara ficaram distantes dasescolas com laboratório de informática e a sua formação não foiaproveitada pelo sistema estadual. O primeiro lote de computadores do PROINFO destinou-se adoze escolas da rede estadual18, dez da capital amazonense e duasdo Interior, relacionadas a seguir: Nº ESCOLAS ESTADUAIS MUNICÍPIO 01 E. E. Antônio da Encarnação Filho Manaus 02 E. E. Francisca Botinelly Cunha e Silva Manaus 03 E. E. Júlia Bittencourt Manaus 04 E. E. Leopoldo Neves Manaus 05 E. E. Maria de Lourdes Rodrigues Arruda Manaus 06 E. E. Maria Madalena Santana de Lima Manaus 07 E. E. Maria Teixeira Góes Manaus 08 E. E. Nelson Alves Ferreira Manaus 09 E. E. Padre Pedro Gislandy Manaus 10 E. E. Professor Gilberto Mestrinho Manaus 11 E. E. Raimundo Sá Boa Vista do Ramos 12 E. E. Nossa Senhora do Perpétuo Socorro Coari Tabela 2 - Quadro das primeiras Escolas Estaduais com Laboratório de Informática Fonte: Disponível em <http://www.seduc.am.gov.br/ntecentro/atividades/frame.htm>. Acesso em: 14.12.02 30
  25. 25. Neste primeiro momento, estavam planejadas a 19implantação de 25 laboratórios em 1999 , mas até o segundosemestre de 2001 apenas dezesseis escolas da capital e três doInterior (Autazes, Coari e Boa Vista do Ramos20) haviam recebidos osequipamentos. Em setembro de 1998, a Secretaria de Educação doAmazonas criou o Centro de Informática Benjamin Constant -CEINFOR, em parceria com o ISAE21, com a finalidade de fomentartecnologia e qualificar os alunos da rede estadual no conhecimentotécnico de informática. O CEINFOR, com 27 laboratórios de informática, ofereceucursos de capacitação em informática básica para alunos noperíodo de 1998 a 2002; e a partir de 2000, ofereceu também estemesmo curso para professores da rede estadual22. Em novembro de 2000, a SEDUC/AM criou a Gerência deTecnologias Educacionais – GETEC, inserida no Departamento deDesenvolvimento Profissional – DDP. A GETEC tornou-seresponsável pelo programa estadual que visa a introdução dasnovas tecnologias de informação e comunicação nas escolaspúblicas por meio da Informática na Educação e dos programas dosMEC. Seus principais projetos estavam23 associados ao PROINFO e aTV Escola24. Em 2002, houve uma expansão no número de laboratóriosde informática, em razão da entrega das novas escolas padrão pelogoverno estadual, aumentando para 92 escolas estaduais, 67 em19 Fonte: Disponível em <http://www.seduc.am.gov.br/ntecentro/noticias/frame.htm> Acesso em:14.12.0220 Nenhum professor desses três municípios contemplados com laboratórios de informática participou doscursos de especialização em Belém, enquanto os professores especialistas de Itacoatiara continuaram alijados daprática de sua formação, revelando que o critério político prevaleceu sobre o critério técnico.21 O Centro de Pesquisa em Tecnologia da Informação do ISAE, Instituto Superior de Administração eEconomia, foi a unidade responsável por este projeto.22 Foram capacitados 43.567 alunos e 1.851 docentes. Fonte: Disponível em <http://www.cpti.inf.br/>Acesso em: 14.12.0223 Desde a sua criação em 2000 até 2005, este setor mudou de posição no Organograma da Secretaria deEducação algumas vezes, revelando a indefinição da política tecnológica do Estado e chegou inclusive a ter suaextinção cogitada, pois parecia desconhecer-se o objetivo da sua existência, mas acabou sobrevivendotornando-se subordinado a outros programas de menor importância.24 A TV Escola é um programa da Secretaria de Educação a Distância - SEED, do MEC, dirigido à capacitação,atualização e aperfeiçoamento de professores das escolas públicas, por meio dos kits tecnológicos, comotelevisor, videocassete, antena parabólica e receptor de satélite. 31
  26. 26. Manaus e 25 no Interior25. Apesar disso, não houve uma expansãodo número de NTE´s e a quantidade de professores multiplicadoresdecresceu desde 1998. Em dezembro de 2004, por exemplo,apenas três professores especialistas, dos 17 formados em Belémpara atender toda a demanda das escolas estaduais, continuavamcom vínculo no Núcleo de Tecnologia Educacional do Estado. Alémdisso, o número de escolas com laboratório de informática reduziunos últimos dois anos (2004/2005)26. No final deste período, oquadro das escolas públicas estaduais com laboratório deinformática na Capital era o seguinte:25 Fonte: AMAZONAS. SEDUC. Educação com Qualidade: Desafios e Conquistas 1999-2002. Manaus, 2002.p. 6526 Redução de 92 para 90 escolas de acordo com a GETEC/CEPAN/SEDUC, devido alguns laboratórios deinformática, como por exemplo das Escolas Estaduais Marcantonio Vilaça, Djalma Batista, Antogildo Viana eNossa Senhora Aparecida terem sido totalmente saqueados e por isso não constam nesta relação. Outroslaboratórios foram realocados para atender inaugurações de escolas e o sistema de matrícula. 32
  27. 27. 33
  28. 28. 34
  29. 29. Nº ESCOLAS ESTADUAIS MUNICÍPIO 10 E. E. Mirtes Rosa Itacoatiara 11 E. E. Maria Ivone Leite Itacoatiara 12 E. E. Romerito Brito Juruá 13 E. E. N. S. das Graças Manicoré 14 E. E. Maria das Graças Maués 15 E. E. Dom Gino Malvestio Parintins 16 E. E. Rio Preto da Eva Rio Preto da Eva 17 E. E. Dom Marchesi São G. da Cachoeira 18 E. E. Mons. E. de Cefalonia São P. de Olivença 19 E. E. Marechal Rondon Tabatinga 20 E. E. Pedro Teixeira Tabatinga 21 E. E. Duque de Caxias Tabatinga 22 E. E. Corintho Borges Tefé 23 E. E. Esperança Urucurituba Tabela 4 - Quadro das Escolas Estaduais do Interior com Laboratório de Informática Fonte: GETEC/CEPAN/SEDUC Apesar dos números apresentados27, no Amazonas, apolítica de tecnologia educacional tem se limitado aoperacionalização dos principais projetos da Secretaria deEducação à Distância do MEC. Ainda há a necessidade de umprograma com identidade própria, de acordo com as necessidadesdo contexto educacional amazonense. Da forma como vem sendoconduzido esse processo, corre-se o risco de estar sempreiniciando uma nova política de formação, quando mudam osgovernos, e criou-se uma dependência das verbas dos programasnacionais, sem a busca de alternativas. Um exemplo disso foi o encaminhamento dado aos 210professores formados nas turmas de Informática na Educação naCapital e Tecnologia Educacional no Interior do Estado. A maiorparte desses professores, os 174 formados nos municípiosItacoatiara, Coari, Parintins e Tabatinga foram ignorados pelosistema e não desenvolveram nenhum trabalho associado à sua27 Em 06 anos de existência o PROINFO Amazonas capacitou 1.897 professores, beneficiando 82 escolas e79.540 alunos. Fonte: GETEC/CEPAN/SEDUC. 35
  30. 30. Especialização, caracterizando um desperdício de recursoshumanos. Da outra parte, 15 dos 36 professores formados emManaus, foram subutilizados em projetos inconsistentes como oInterInfo28, e se limitaram a ministrar aulas de informática básica.Esses professores inclusive não foram cadastrados inicialmente noPrograma Nacional de Informática na Educação comomultiplicadores e não tinham o mesmo status daqueles que seformaram nos cursos da UFPA, o que revelava uma incoerênciadaqueles que conduziam esse processo. Além desse quadro, há o agravamento da falta demanutenção dos laboratórios de informática. Segundo a GETEC,apenas 19 laboratórios dos 92 existentes receberam esse serviçono período de 2002 a 2004, o que reduziu a capacidade e aqualidade do atendimento nesses espaços. Pela falta de propostas epor não ser prioridade, os laboratórios de informática das escolaspúblicas caminharam para a terceirização, seja por uma autarquiaestadual como o CETAM29, cujo objetivo é a formação profissional,seja pela iniciativa privada30. Esse quadro desfavorável é complementado pela falta de umprograma em nível estadual para conectar as escolas públicas narede mundial de computadores, a Internet. As escolas que dispõemde algum tipo de acesso estão limitadas a programas de inclusãodigital, como o GESAC.28 O Projeto de Revitalização dos Laboratórios de Informática – Projeto Interinfo – foi criado em 2003 com ameta de implantar laboratórios em todas as escolas até 2007 (média de implantação de 31 laboratórios na capitale 73 no Interior por ano). Tinha como principais ações a lotação de um professor especialista para coordenaçãode cada dois laboratórios e a atuação de alunos monitores de informática (um por escola). Apenas 19 professoresforam lotados em turno único, nenhum aluno monitor foi contratado e a meta do primeiro ano não saiu do papel,assim como o projeto.29 O CETAM - Centro de Educação Tecnológica do Amazonas - é uma autarquia vinculada à Secretaria deCiência e Tecnologia.30 Como este livro é baseado em uma pesquisa realizada até Dezembro de 2004, é importante citar que estatendência de fato ocorreu a partir do ano de 2005, com o CETAM assumindo os laboratórios de informática dasescolas da rede pública estadual. 36
  31. 31. O Programa GESAC - Governo Eletrônico - Serviço deAtendimento ao Cidadão, do Governo Federal, segundo o Ministériodas Comunicações31, tem como meta disponibilizar acesso àInternet às comunidades excluídas do acesso e dos serviçosvinculados à rede mundial de computadores. Além do acesso, estáprevisto mais um conjunto de outros serviços de inclusão digital. São beneficiadas prioritariamente as comunidades queapresentarem baixo IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), eque estejam localizadas em regiões onde as redes detelecomunicações tradicionais não oferecem acesso local à internetem banda larga. O primeiro Ponto de Presença GESAC foi disponibilizado emjunho de 2003, e em março de 2004 este número tinha alcançado3.200 comunidades em todo o Brasil. Estava prevista a expansãopara 4.400 pontos até o final de 2005. No Amazonas foram instaladas 81 antenas GESAC, porémapenas 32 em escolas da rede pública32, todas no Interior do Estado.As demais foram instaladas em organizações militares das ForçasArmadas. Além desta inversão na prioridade do programa, 15 escolasdas 32 beneficiadas não tinham laboratório de informática33, o queresultou na instalação de uma conexão banda larga via satélite paraescolas com apenas uma máquina, quando o previsto era para aunidade beneficiada possuir entre 10 e 20 microcomputadores. Como a proposta do programa foi estruturada na visão detelecentros comunitários para fomentar o uso de software livre,percebe-se outra contradição no uso deste programa noAmazonas. A população de baixa renda não tem como desenvolverprojetos comunitários em unidades militares e nem em escolas31 Fonte: http://www.idbrasil.gov.br/menu_interno/docs_prog_gesac/institucional/oqueegesac.html32 Ver relação das escolas no anexo A33 Fonte: GETEC/CEPAN/SEDUC 37
  32. 32. com apenas um único computador conectado à Internet. Restaram17 escolas, que deveriam funcionar com ampla liberdade de uso esem ônus para a comunidade na qual está inserida, mas estas nãoconseguem atender nem os seus próprios alunos. Estes espaços foram planejados e financiados para não ter amenor influência de softwares proprietários, como o sistemaoperacional Microsoft Windows®, no entanto esta era a plataformaexclusiva das escolas públicas estaduais 34 . Este quadrocomparativo entre a visão do programa, divulgado pelo Ministériodas Comunicações revela a diferença entra a flexibilidade dodiscurso e a rigidez da prática: Visão GESAC Outras Visões Comunidade Cidadão Rede de Conhecimento Localidade isolada Interatividade e Conteúdo Somente Acesso Telecentro Quiosque Sinergia com outros programas Programa isolado de Governo e Parcerias Software Livre Software Proprietário Tabela 5 - Quadro comparativo visão Gesac x outros programas Fonte: Disponível em <http://www.idbrasil.gov.br/docs_prog_ gesac/institucional/apres200406/12.htm>. Acesso em: 27.03.0534 As primeiras máquinas com o sistema operacional Linux chegaram nas escolas amazonenses noprimeiro semestre de 2004, porém antes da capacitação dos professores e destinada apenas a escolas da Capital,que não tinham acesso à Internet. 38
  33. 33. O perfil dos espaços contemplados com essa antena não seenquadrava na visão GESAC, não obstante as estatísticas doprograma serem favoráveis. Com a fase 3 do programa, iniciada emAbril de 2004, este descompasso se acentuou. Entre os objetivosprevistos estavam: Criar um sítio (Home Page) da Comunidade na Internet Criar uma redação na Web Criar Jornal Eletrônico da Comunidade Criar Loja Virtual para produtos locais Produzir áudios comunitários locais Traduzir Softwares Livres educacionais Montar cursos de Educação à Distância com tema específico da Comunidade A proposta do programa, que pretende ampliar a base deuso de Software Livre no Brasil, é legítima e será analisada noscapítulos seguintes, sob a ótica dos professores que trabalham emescolas contempladas com este recurso, assim como fará parte dasconsiderações finais. As referências apresentadas procuramapenas estabelecer uma relação entre a proposta do programa e aimplementação nas escolas da rede pública estadual do Amazonas.1.5 Projetos referenciais para o Amazonas Nesta parte são descritos os dois projetos de formação deespecialistas que tiveram a participação de professores da redepública estadual do Amazonas no período de dezembro de 2001 ajaneiro de 2004. O formato de apresentação é uniforme, seguindo oformato de ficha de análise, estruturada nos seguintes itens: títulodo curso, modalidade do curso, Instituições envolvidas/responsáveis, objetivo, público-alvo, número de vagas, período,carga-horária, módulos e ementa do curso; e equipe docente. 39
  34. 34. 1.5.1 Projeto referencial da UFAM/DCCTítulo do cursoI Curso de Especialização em Informática na EducaçãoModalidade do cursoPós-graduação, especialização lato sensuInstituições envolvidas/responsáveisPromotoraSEDUC/AM - Secretaria de Estado da Educação e Qualidade deEnsino do AmazonasExecutoraUFAM - Universidade Federal do Amazonas/DCC - Departamentode Ciências da ComputaçãoObjetivoNão foi explicitadoPúblico alvoProfessores efetivos da rede pública estadual de ensino comLicenciatura Plena do município de ManausNúmero de vagas40PeríodoDezembro/2001 a Janeiro/2003Carga Horária460 hMódulos e ementa do curso01. INTRODUÇÃO À INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO (24h)Definição e campo de atuação da Informática na Educação. AInformática na Educação e a Globalização. Os atores: o aluno, ocomputador e o professor (mediador). Histórico do uso doComputador na Educação no Mundo, no Brasil e no Amazonas.Definição de Software Educacional. Tipos de Software Educacional.As Novas Tecnologias e seu impacto na Educação: uma primeiraabordagem. 40
  35. 35. 02. METODOLOGIA CIENTÍFICA (30 h)Pesquisa. Normatização do Trabalho Científico. Relatório dePesquisa.03. TEORIAS COGNITIVAS (24 h)Behaviorismo. Construtivismo. Neo-Construtivismo. Idéias dePiaget e Vygotsky.04. INTRODUÇÃO À COMPUTAÇÃO (40 h)Noções Básicas de Estrutura de um Computador. Hardware eSoftware. Instalação e Uso de Equipamentos. Instalação e Uso deSoftware. Noções de sistemas operacionais e redes decomputadores.05. FERRAMENTAS DE PRODUTIVIDADE DA MICROINFORMÁTICA(56 h)Editores de Texto. Uso educacional de editores de texto. Planilhasde Cálculo. Uso educacional de planilhas de cálculo. Banco deDados. Uso educacional de banco de dados. Editores Gráficos.Editores de Apresentações.06. MULTIMÍDIA (28 h)Conceitos de multimídia, hipertexto, autoria e interatividade.Princípios de design e desenvolvimento de Websites.07. NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO (40 h)Internet. Ferramentas de Recuperação da Informação. Trocas deInformações na Web. Educação à Distância. Homeschooling.Groupware. Introdução ao Software Educacional baseado emInteligência Artificial.08. INTRODUÇÃO À PROGRAMAÇÃO (40 h)Desenvolvimento de Algoritmos, implementações em linguagem deprogramação. Programação em alto nível, utilizando ambientescomputacionais de suporte à aprendizagem. 41
  36. 36. 09. PRÁTICA SUPERVISIONADA (40 h)Prática supervisionada em Novas Tecnologias na Educação.Elaboração de relatórios dos experimentos.10. PROJETO E DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE EDUCACIONAL(24 h)Questões de projeto. Metodologia de desenvolvimento.Prototipagem. Avaliação.11. AVALIAÇÃO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS (24 h)Metodologia de avaliação de softwares educacionais. Exemplos.12. PROJETO FINAL (24 h)Elaboração de projeto final e monografia. Defesa de Projeto.13. METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR (60 h)O Ensino Superior: função social e questões atuais. O Professor noensino superior: identidade e especificidades. A relaçãopedagógica: professor, alunos e conhecimento. Planejamento,organização e avaliação do ensino. A sala de aula como espaçocomunicativo: as tecnologias da informação e recursos didáticos.Equipe docenteProfessores da UFAM/DCC e dois professores convidados: um daUFES e outro da UFC1.5.2 Projeto referencial da UFAM/NATESDTítulo do cursoTecnologia Educacional: Desenvolvimento de Recursos DidáticosInterativosModalidade do cursoPós-graduação, especialização lato sensuInstituições envolvidas/responsáveisPromotoraSEDUC/AM - Secretaria de Estado da Educação e Qualidade deEnsino do AmazonasExecutoraUFAM - Universidade Federal do Amazonas/NATESD - NúcleoAmazônico de Tecnologias para Educação e Saúde à Distância 42
  37. 37. ObjetivoContribuir para a formação de recursos humanos competentes noque diz respeito à elaboração de projetos e produção de recursosdidáticos interativos, para aplicação no contexto educativo e usocom as novas tecnologias da comunicação e informaçãoPúblico alvoProfessores efetivos da rede pública estadual de ensino comLicenciatura Plena dos municípios de Itacoatiara, Coari, Parintins eTabatingaNúmero de vagas160 (40 para cada município35)PeríodoOutubro/2002 a Janeiro/2004Carga Horária360 hMódulos e ementa do curso01. ELABORAÇÃO DE PROJETOS DE RECURSOS DIDÁTICOSINTERATIVOS (30h)Fundamentos para elaboração de projetos de recursos didáticosinterativos e análise dos meios de desenvolvimento multimídiaintegrando texto, hipertexto, hipermídia, imagens e áudio.02. TECNOLOGIA EDUCACIONAL: CONCEITOS, LIMITES E FUNÇÕES(30 h)Delimitar as diferentes formas de conceituar TecnologiaEducacional, estabelecendo seus limites e funções. Analisar aspossibilidades educativas de diferentes recursos didáticos.Estruturar e produzir recursos didáticos multimídia para utilizaçãocom as novas tecnologias da informação e comunicação.03. NOVAS TECNOLOGIAS E AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM (30 h)Conhecer as principais teorias da aprendizagem e seus respectivosautores, recorrendo sua trajetória temporária, com o propósito dese estabelecer as concepções que influenciam na construção derecursos didáticos interativos. Descrever as contribuições maissignificativas de cada autor.35 O número de vagas foi ampliado, chegando a ter 55 alunos no curso em Itacoatiara, por exemplo. 43
  38. 38. 04. COMUNICAÇÃO VISUAL NOS RECURSOS DIDÁTICOSMULTIMÍDIA (30 h)Estudo das tendências estéticas e semióticas na comunicação visuale suas implicações com as tecnologias contemporâneas.05. DESENVOLVIMENTO DE INTERFACE PARA RECURSOS DIDÁTICOSINTERATIVOS (30 h)Planejamento e desenvolvimento de projetos para interfacesinterativas que visem a comunicação de idéias, com textos einformações destinadas para aplicações didáticas, através deelementos gráficos de construção e de composição visual.06. SONORIZAÇÃO EM MULTIMÍDIA (30 h)O som na multimídia. Linguagem MIDI e processos de digitalizaçãosonora. Sincronismo som/imagem em aplicações multimídia.Discussão sobre ferramentas e técnicas básicas de sonorizaçãoinformatizada e sobre as novas estéticas decorrentes da utilizaçãoda multimídia como “meio expressivo” da criação sonora.07. PRODUÇÃO MULTIMÍDIA I (30 h)Análise dos meios de desenvolvimento de programa multimídiaintegrando texto, hipertexto, hipermídia, imagens e áudio. Aspossibilidades dos softwares de autoria mais utilizados, graus decomplexidade e suas características mais adequadas ao processode produção multimídia.08. PRODUÇÃO MULTIMÍDIA II (90 h)Produção avançada de recursos didáticos interativos através desoftware de autor, integração de texto, hipertexto, áudio e vídeo.09. METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR COM NOVASTECNOLOGIAS (60 h)A Universidade e suas funções. A prática docente na Universidadenuma perspectiva interdisciplinar. A problemática do EnsinoSuperior: compromissos, desafios e alternativas. A organização dotrabalho docente. Delimitação de Métodos de Pesquisa, relativos aopensamento e a prática pedagógica através das novas tecnologiasda Informação e Comunicação. 44
  39. 39. Equipe docenteProfessores da UFAM e dois professores de universidadesespanholas: um da Universitat de Les Illes Balears e outro daUniversitat Rovira i Virgil. No próximo capítulo, sobre a percepção dos professores,estes cursos serão avaliados sob a ótica dos participantes e seráestabelecida uma relação com a proposta de investigação destelivro. 45
  40. 40. 2. PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES A primeira dificuldade é não termos um laboratório, a segunda é não termos acesso ao laboratório, a terceira é ter laboratórios ou mesmo acesso e não saber o que fazer. Professor IG, respondendo sobre as maiores dificuldades do professor no uso da informática na escola As propostas institucionais para a inserção da tecnologiacomputacional nas escolas públicas e sua conseqüente utilizaçãopedagógica evidenciaram até agora uma limitação: a formação doprofessor. No caso das escolas da rede pública estadual do Amazonas,desde a oferta dos cursos iniciais de formação dos professoresmultiplicadores para a operacionalização do Programa Nacional deInformática na Educação na região Norte, em 1997 e 199836, apenasdois cursos foram oferecidos pelo sistema estadual de educação,ambos em convênio com a Universidade Federal do Amazonas37. Por este fato, a preocupação central no desenvolvimentodeste capítulo foi a compreensão desta instância singular,entrevistando um representativo do grupo de indivíduos queparticiparam desses cursos de formação profissional. O primeiro curso analisado foi destinado exclusivamentepara a capital amazonense: 36 professores concluíram em janeirode 2003 a Especialização em Informática na Educação, cujaimplementação foi do Departamento de Ciências da Computação –36 O primeiro curso foi realizado no período de 30.06.97 a 20.09.97 e o segundo foi realizado de 14.10.98 a12.02.99.37 um no período de dezembro de 2001 a janeiro de 2003 e outro no período de outubro de 2002 a janeirode 2004. 46
  41. 41. 38 Em julho de 2004 o mestrando do PPGE/FACED/UFAM Robson Endrigo Simões Lisboa defendeu adissertação Do giz ao clique: formação de professores para uso de computadores na escola, cuja pesquisa foidirecionada ao NTE Parque Dez (que atende exclusivamente as escolas públicas da rede municipal de Manaus).39 A amostra compreendeu professores do primeiro curso, realizado em Manaus, e professores do segundocurso, realizado no município de Itacoatiara. A escolha destes professores não representou apenas umadelimitação da pesquisa, mas teve como objetivo obter respostas às questões formuladas.40 De acordo com o estabelecido no termo de consentimento assinado pelos professores entrevistados, aidentidade dos participantes não é revelada. Convencionou-se portanto a combinação das letras MA a MJ para osprofessores de Manaus e IA a IJ para os professores de Itacoatiara. 47
  42. 42. Esta discussão é um caminho para compreender a visãodesses professores a partir das diferentes concepções de formaçãodos cursos analisados. Embora sejam feitas na análise referênciasaos professores de um município e de outro, o comparativo não temessa limitação geográfica. Os resultados obtidos são portantoconsiderados a partir da formação de cada representativo dosprofessores.Qual a sua área de formação? Foi perguntado aos professores especialistas de Manaus eItacoatiara qual era a sua graduação, com a intenção que constatarse havia alguma área de formação inicial predominante entreaqueles que foram capacitados para trabalhar com informática naescola. Entre os 20 professores pesquisados, havia oitolicenciaturas diferentes: Pedagogia, Letras, Filosofia, EducaçãoFísica, História, Arte, Geografia e Matemática. 6 Pedagogia 5 História 4 Educação Física Letras 3 Filosofia 2 Arte 1 Matemática 0 Geografia Embora o curso de Pedagogia represente 30% daamostragem, a diversidade na formação inicial dos professores éevidente, assim como a predominância das licenciaturas da área dehumanas. 48
  43. 43. Há quanto tempo atua na área da educação? Esta pergunta tinha como propósito estabelecer umarelação da experiência educacional do professor que foi capacitadopara utilizar uma nova ferramenta pedagógica. A média encontrada foi satisfatória: 12 anos e 5 meses,sendo os professores de Itacoatiara mais experientes do que osdocentes de Manaus. Enquanto os especialistas manauaras tinhamentre 5 a 20 anos de experiência na área educacional, com umamédia de 10 anos e 3 meses , os itacoatiarenses tinham de 9 a 19anos de experiência na área educacional, com uma média de 14anos e seis meses.Você trabalha especificamente com informática na educação? Háquanto tempo? Esta pergunta tinha a intenção de constatar se osprofessores após a formação específica para o uso da tecnologia naescola estavam com o seu trabalho direcionado para essa área e háquanto tempo vinham fazendo isso. Com as respostas dos professores ficaram evidentes duasrealidades: a da capital e a do Interior do Estado. Enquanto osprofessores especialistas do município de Itacoatiara nãoutilizavam o conhecimento obtido no curso no seu cotidianoescolar, uma parte dos professores de Manaus estava trabalhandoum turno, há um ano e meio em média41, em laboratórios deinformática das escolas publicas da capital. Esta característica dos professores manauaras é devida aoperfil dos entrevistados. Os 10 professores que participaram dacoleta desses dados faziam parte do grupo de 15 professores da41 na época da entrevista, realizada em 2004. 49
  44. 44. turma formada em 2003 que participaram do Projeto InterInfo nomesmo ano. Embora esse projeto não exista mais, essesprofessores continuavam lotados um turno para o atendimento nolaboratório de informática, porém desvinculado da sala de aula. Dooutro lado, embora sejam maioria, os 174 professores do Interior,formados para o uso da tecnologia na escola, ainda não foramdirecionados para desenvolver nenhuma atividade relacionada como que aprenderam nos cursos de formação.Como você compreende a atual sociedade neste início de século? A concepção do professor sobre a sociedade em que vivepode revelar o que ele espera da educação e da tecnologia,associadas ao seu fazer diário. Além disso, pode servir comoparâmetro para uma análise comparativa dos pressupostos da suaformação. Os professores especialistas de Itacoatiara compreendemesse momento de mudança conforme as respostas dos seguintesprofessores: Compreendo a atual sociedade como sendo a sociedade dos avanços tecnológicos, ou seja, a sociedade da informação imediata. (Professor IE) Diversificada, pois muitos estão avançados tecnologicamente com o acesso a internet e outros ainda estão caminhando ou estão parados no tempo, não querendo aceitar o progresso tecnológico. (Professor ID) 50
  45. 45. A sociedade neste início de século passa por um crescimento tecnológico jamais imaginado. Pessoas de baixa renda têm contato com algum tipo de aparelho tecnológico. A inovação nessa área melhora visivelmente a vida dos seres humanos. (Professor IH) É o tempo das descobertas e o medo de muitos descobrirem o novo. A sociedade de modo em geral lida com as tecnologias. No entanto, muitos ainda faltam ser alfabetizados para isso, porque essa mudança assusta um pouco. (Professor II) A informação imediata, a resistência, o contato inevitávelcom a tecnologia e o medo fazem parte do conceito da atualsociedade desses professores. Os professores de Manaus reiteramesses conceitos e enfatizam ainda o papel da exclusão: Uma sociedade onde o processo de informação está cada vez mais rápido, onde há grande dificuldade das camadas mais pobres da sociedade para acompanhar esse processo. (Professor MA) Como uma sociedade que evolui em alguns aspectos e continua estagnada em outros. Na tecnologia essa evolução é rápida, exigente, avançada, mas o acesso das pessoas a essa evolução e avanço é seletiva. (Professor MF) 51
  46. 46. É uma sociedade onde as mudanças ocorrem rapidamente, cheias de contrastes e onde a tecnologia da informação é um fator de inclusão e também de exclusão. (Professor MB) A tecnologia cada vez mais presente na sociedade revela-secontraditória aos professores amazonenses. Eles percebem quevivemos um momento no qual as desigualdades sociais podem atéser ampliadas pelas novas tecnologias, caso o acesso sejademorado e difícil. Esta discussão revela ainda mais suaambigüidade com as respostas da próxima questão.Para você, o que é tecnologia? Afinal, o que seria mesmo essa tecnologia que ao mesmotempo aproxima e distancia os ricos e os pobres? Os professoresamazonenses inicialmente destacam as facilidades que o conceitotecnológico traz consigo. São meios encontrados pelo homem para facilitar a vida das pessoas. (Professor II) São todas as inovações científicas e industriais que o homem com sua capacidade intelectual desenvolveu para facilitar a vida do indivíduo. (Professor IJ) São recursos que associados a uma determinada ciência que auxiliam atividades humanas, sejam em qualquer ramo ou necessidade a que estejam atrelados, sempre no sentido de facilitar ou diminuir o tempo gasto para realizar uma tarefa. (Professor IA) 52
  47. 47. O aperfeiçoamento, o estudo de técnicas que vão facilitar a vida do homem. (Professor MF) Mecanismos desenvolvidos para facilitar a vida do ser humano. (Professor MG) No entanto, o professor IF reconhece que essas facilidadesnão são para todos: São mudanças na área da tecnologia que ora facilita a vida das pessoas, as que têm acesso, e ora dificulta, pois outras não têm acesso e oportunidade de manuseá- las. Acesso e oportunidade de utilizar as novas tecnologias paraobter as suas facilidades é um desafio apresentado no discurso dosprofessores. Um outro conceito interessante apresentado sobre o queseria tecnologia foi o do professor IE: É tudo de novidade em umasociedade. A simplicidade desta resposta pode ajudar a entender omotivo da dificuldade dos professores em lidar com a tecnologia,pois para os alunos que nasceram em uma geração com maioriadessas inovações tecnológicas já presentes, a dificuldade éminimizada em relação aos professores que se deparam a cadainstante com uma novidade.Na sua opinião, existe uma tecnologia educacional? Se possíveljustifique sua resposta Esta questão delimita o enfoque tecnológico para aeducação. Os professores apresentaram os seguintes argumentos: Sim, apesar de todas as dificuldades, a tecnologia já se faz presente em nossas escolas. (Professor IC) 53
  48. 48. Sim, pois não podemos pensar educação dissociada das tecnologias, ou seja, de salas equipadas com computadores e os alunos tendo acesso, com professores capacitados para orientá-los. (Professor IJ) Sim, pois hoje com sala de informática nas escolas os alunos têm um acesso mais rápido às informações e ainda podem trocar idéias. Mas, infelizmente ainda existem poucas, pois a maioria das escolas não tem esse acesso. (Professor ID) A totalidade dos professores pesquisados respondeuafirmativamente, porém com ressalvas quanto ao acesso. Isto podeter sido apontado devido a quantidade de laboratórios deinformática limitados por município. Normalmente há apenas um42em cada cidade. No caso do município de Itacoatiara havia trêsescolas com laboratório de informática, porém apenas uma possuíaacesso à Internet43. No caso dos professores especialistas de Manaus, quetrabalhavam pelo menos um turno lotados em um laboratório deinformática, as dificuldades foram estendidas para as outrasmídias: Sim. Existem várias tecnologias que são aplicadas à educação. Hoje se pensa em tecnologia resumindo-se a questão da utilização de computadores. A utilização de tv, videocassete, dvd e etc são ferramentas que podem ser utilizadas na educação. (Professor MA)42 No caso dos municípios do Interior do Estado do Amazonas.43 A Escola Estadual Vital de Mendonça é uma das contempladas com a antena do GESAC. No entanto, das18 máquinas instaladas no laboratório, apenas seis estavam conectadas à Internet em 2004. 54
  49. 49. Sim. A utilização da tv, do vídeo, do computador, ajudando a formar o conhecimento. Porém, não há a aplicação devida dessa tecnologia nas escolas. (Professor MF) Temos o quadro, o pincel, a tv escola, o laboratório de informática, porém ainda está muito aquém do que acreditamos poder desenvolver em termos de tecnologia educacional. (Professor MD) De um modo geral, para os professores, o conceito detecnologia educacional limita-se ao fato de poder utilizar atecnologia ou as tecnologias no âmbito escolar, não importando sefoi criada especificamente para este fim. O que se conhece na literatura científica como tecnologiaeducacional está inicialmente associado à utilização dos meiosaudiovisuais com a finalidade de formação dos sujeitos. De acordocom Pons (1998), é partir da década de 40, nos Estados Unidos, coma inclusão da disciplina Educação Audiovisual no currículo daUniversidade de Indiana que este conceito se institucionaliza. Na década seguinte, a Psicologia da Aprendizagemincorpora-se como campo de estudo da tecnologia educacional enos anos 60, com a difusão dos meios de comunicação de massa, ouso da tecnologia educacional se amplia. Com o desenvolvimentoda informática na década de 70, consolida-se a utilização dosprimeiros computadores com finalidades educacionais e nos anos80, surgem as novas tecnologias da informação e comunicação,baseadas no desenvolvimento de novos materiais audiovisuais einformáticos que favorecem o grande fluxo de informações. 55
  50. 50. Ainda segundo Pons (1998), a inovação é constante, “noentanto, é preciso levar em consideração que os meios por si sósnão constituem toda a tecnologia educacional” (p. 53). É pertinente o registro que os professores de Itacoatiaraforam formados no curso de especialização intitulado TecnologiaEducacional: Desenvolvimento de Recursos DidáticosInterativos, enquanto os professores de Manaus se especializaramem outro intitulado Informática na Educação. A próxima questãoaponta um caminho para essas diferenças de nomenclatura.Como você analisa as diversas nomenclaturas associadas ao usopedagógico do computador na escola (Informática na Educação,Informática Educativa, Informática Aplicada à Educação,Informática Educacional, etc)? Para os professores itacoatiarenses não há diferença entreas nomenclaturas, conforme observa-se nas respostas a seguir: Existe uma variedade de nomenclaturas, mas a finalidade é auxiliar as pessoas envolvidas no processo educativo, seja no aspecto administrativo ou pedagógico. (Professor IA) As nomenclaturas utilizadas na verdade estão interligadas porque propõem os mesmos objetivos. Nesse sentido, acredito que o importante não é a nomenclatura, mas as propostas voltadas ao processo ensino-aprendizagem. (Professor IB) As nomenclaturas diversificadas no uso pedagógico [da tecnologia] é porque ainda não chegou a uma padronização da mesma, pois como a tecnologia está em processo de crescimento e as idéias progridem em cada dia, não foi possível padronizá-la, mas quase todas têm um só objetivo que é levar a tecnologia para as escolas. (Professor ID) 56
  51. 51. São todas direcionadas a educação com objetivos de trabalhar uma nova aprendizagem. Não são diferentes, pois todas têm o intuito de inovar formas de aprendizagem, onde o aluno aprenda fazendo e que leve a outros mundos úteis. Com certeza o uso do computador na escola é de suma importância. (Professor IF) No entanto, uma parte dos professores manauaras tentouestabelecer as diferenças entre as nomenclaturas: Informática na Educação se dá com o uso do computador através de softwares de apoio e suporte à educação; Informática Educativa se dá com o uso da informática como um recurso a mais para o professor utilizar em suas aulas; Informática Aplicada à Educação é o uso do computador em trabalhos burocráticos da escola; e Informática Educacional é o uso do computador como ferramenta auxiliar na resolução de problemas. (Professor MH) Cada uma tem um significado. Informática na Educação: é a utilização do computador para realizar trabalhos escolares; Informática Educativa: é como vemos a utilização do computador como ferramenta didático-pedagógica ou o uso de softwares; Informática Aplicada a Educação: seria a utilização dos softwares educativos somente; e Informática Educacional: seria a aprendizagem feita através do computador como os cursos à distância, por exemplo. (Professor MF) 57
  52. 52. Outra parte dos entrevistados reiterou o discurso dosprofessores itacoatiarenses: Existe uma falta de consenso entre os educadores ou especialistas sobre a Informática na Educação, por isso tantos nomes. (Professor MF) As nomenclaturas foram criadas para definir a forma de utilização do computador no processo educacional. Esses diversos nomes refletem os equívocos das práticas pedagógicas que causaram esse recurso. É notório que a prática pedagógica desse recurso deve ser construída e repensada, porém não se deve dar tanta importância a uma nomenclatura sem ter claro os métodos possíveis do ensino-aprendizagem. (Professor MC) O Professor MI percebeu também uma falta de objetividadepolítica e tecnológica: Percebo que existe na realidade a falta deuma política educacional, por isso tantas terminologias. Evidentemente não está claro para os professoresespecialistas as diferenças entre essas nomenclaturas e talvez istonão seja importante para a sua prática. No entanto, esta relação foianalisada por Borges Neto (1998). Para ele, Informática Aplicada àEducação seria o uso de aplicativos em trabalhos acadêmicos e decontrole administrativo, sendo caracterizada pelo gerenciamentoda organização escolar nos seus diversos aspectos. A Informáticana Educação seria o uso de softwares de suporte à educação, comopor exemplo os tutoriais e os livros multimídia. A InformáticaEducacional seria o uso do computador como ferramenta para aresolução de problemas. Neste caso é notória a utilizaçãodos projetos como estratégia pedagógica. Por fim, a 58
  53. 53. Informática Educativa seria um suporte ao trabalho do professor,um meio didático ou instrumento a mais para o desenvolvimentodas aulas. Esta classificação tem a sua importância didática, mas limitaoutros aspectos desta relação. Segundo Abranches (2003) é ummodo de entender a relação entre informática e educação,privilegiando o tipo de uso e a maneira como o computador seriautilizado no meio educacional. Apesar disso, ele enfatiza: A meu ver, a relação entre informática e educação vai muito além da simples distinção das nomenclaturas utilizadas, pois estas encobrem não só o tipo de utilização feita, mas as concepções e os princípios inerentes ao seu uso. (ABRANCHES, 2003, p. 74-75) A finalidade de entender como esta relação é interpretadapelos professores pode contribuir na compreensão do processo deformação dos cursos oferecidos aos professores amazonenses. Apróxima questão tenciona ampliar essa discussão.Qual o papel das novas tecnologias na escola? Como o professor amazonense compreende a inserção dastecnologias no espaço escolar? Os professores de Itacoatiaraentendem em um primeiro momento a tecnologia como umaampliação do acesso do aluno ao conhecimento, na função debiblioteca para pesquisa e consulta, e como suporte para apreparação das suas aulas, de acordo com as repostas a seguir: No momento, é só o papel de biblioteca virtual no qual os alunos fazem pesquisa e outros professores que usam como metodologia para suas aulas. (Professor ID) 59
  54. 54. É de fundamental importância, haja vista que vivemos num mundo globalizado, em que num clique de segundo podemos nos conectar com qualquer biblioteca do mundo para realizar pesquisas, etc. Portanto, é imprescindível o uso do computador no âmbito da escola. (Professor IJ) Há ainda a visão da tecnologia como algo lúdico: Com certeza tornar as aulas mais prazerosas e diversificadas. (Professor II) Apresentar novas possibilidades para se ensinar e aprender, de maneira mais lúdica, diferentes conteúdos do currículo escolar. (Professor MG) Além disso, os professores de Manaus entendem que opapel da tecnologia é basicamente facilitar o processo ensino-aprendizagem: Fazer parte do processo de ensino- aprendizagem e inserir alunos e professores na realidade social. (Professor MC) É fazer com que o educador tenha mais uma ferramenta a seu favor. É tentar dinamizar o processo ensino- aprendizagem (Professor ME) Estimular o processo de ensino- aprendizagem. (Professor MI) Com certeza facilitar o processo ensino-aprendizagem. (Professor MH) Esta certeza dos professores manauaras tem ainda umcontraponto apresentado pelo professor MA: 60
  55. 55. Deveriam auxiliar no processo ensino-aprendizagem, mas não são aplicadas nas escolas e quando essas tecnologias chegam na escola não há como utilizá-las, faltando mão-de-obra qualificada e uma política transparente por parte do macrossistema. Estas divergências se acentuam ao serem perguntadas asvantagens e dificuldades no uso da tecnologia no ambiente escolar,conforme será observado nas próximas duas perguntas.Quais as vantagens da utilização da informática na escola? Ao responderem essa questão os professores de Itacoatiarareiteram o papel da informática exposto na pergunta anterior. São inúmeras, dentre elas podemos citar: acesso a internet para realização de pesquisas, troca de informações de projetos que estão dando certo em outras regiões do país e do mundo e, por fim, facilitar o processo ensino- aprendizagem. (Professor IJ) Fonte de informação para pesquisa bibliográfica, acesso rápido às informações, facilidade em planejar aulas e ajuda no processo metodológico para a elaboração das aulas. (Professor ID) E o professor IC acrescentou uma nova característica àdiscussão: a redução do abandono escolar. É que através do uso dos computadores os alunos se interessam mais pelos conteúdos das disciplinas, principalmente Matemática e Língua Portuguesa, evitando assim um maior número de evasão nas escolas. 61

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