Este documento presenta la inscripción de Manuel Antonio Chacón Mena a tres cursos de actualización docente en educación ambiental y derechos humanos durante el ciclo escolar 2013-2014 en México. Incluye información sobre los programas a los que se inscribió, así como instrucciones importantes sobre el proceso de cursos y la presentación de documentos requeridos.

1. SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
COORDINACIÓN ESTATAL DE ACTUALIZACIÓN MAGISTERIAL
COMPROBANTE DE INSCRIPCIÓN AL CURSO ESTATAL DE ACTUALIZACIÓN
CICLO ESCOLAR 2013-2014
NOMBRE: MANUEL ANTONIO CHACON MENA RFC: CAMM621108KN9
TRAYECTO FORMATIVO:
PROGRAMAS: * Educación ambiental en la práctica docente II.
* Educación ambiental en la práctica docente III.
* El derecho a la no discriminación en México.
SECTOR: ZONA: MODALIDAD: CCT:
IMPORTANTE
* Este comprobante acredita que realizó de manera exitosa el proceso de inscripción.
* Para asistir a la primera sesión de los Trayectos Formativos será obligatorio presentar
el Comprobante de
incripción a su Coordinador de grupo.
* El Trayecto Formativo comprende 120 horas de trabajo presencial.
* En la Convocatoria que emite su nivel educativo, se especifica el proceso de desarrollo
del curso.
14 210 PRIMARIA FEDERALIZADA 30DPR4295U

2. PRODUCTO 1
Documento de reflexión sobre la importancia de la complejidad en el abordaje de los
problemas ambientales y su vinculación con el campo de la educación ambiental
Cuando Edgar Morin afirma que el problema ambiental es en la sociedad post
industrial, un imperativo histórico: o lo resolvemos o nos extinguimos como especie,
asume que eso que hasta ahora hemos denominado “progreso”, no es tal. Al confundir el
avance tecnológico con la evolución humana, el peligro sigue latente, el reloj sigue su
curso y el cambio climático presagia cada vez más devastación, baste ver el crudo invierno
que hoy por hoy, todavía no termina en los países del hemisferio norte, cuyas
repercusiones en la economía, la salud, la política, etcétera, son aún imposibles de
cuantificar. Por eso, la afirmación que Einstein lanzó el siglo pasado, es hoy más
pertinente que nunca: “Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”. Hasta
hace unos años, la problemática ambiental era abordada desde disciplinas del
conocimiento que no acostumbraban comunicarse entre si (multidisciplinariedad), pero
que cuando decidieron articular temas y objetivos comunes, lograron dar respuesta a
algunos de los retos más urgentes del tema, como la creación de fuentes de energía
alterna, el desarrollo sustentable o la arquitectura bioclimática (interdisciplinariedad) sin
embargo, esto no ha sido suficiente. Desde la pespectiva de Morin, las parcelas del
conocimiento, como las conocemos hoy en dia, tienen que ser repensadas para trascender
todo lo que es conocido hasta hoy pero que no ha dado respuestas a la problemática
ambiental (transdisciplinariedad).
No es fortuito que Enrique Leff afirme que la crisis ambiental es también una crisis del
conocimiento, pues interpela las disciplinas en las que el hombre ha dividido al mismo
para su estudio y asume que no hay tales, solamente saberes rigurosos que articulados
para responder a las necesidades de un entorno cambiante y contingente. Y es
precisamente en el campo de la educación ambiental donde es posible abordar la
complejidad que Morin señala para tratar los temas que han producido lo que
denominamos “campos emergentes”, porque los puntos en común propios de cada
disciplina, dependen de la imaginación del estudiante, maestro o investigador. “En época
de crisis, la imaginación es más importante que el conocimiento” dijo Einstein y Morin,
por supuesto, está de acuerdo.

3. PRODUCTO 2 Documento. Reflexión crítica sobre el tema de la interdisciplina en la educación
ambiental en el sistema educativo.
En los cursos de Planeación bajo el esquema de la RIEB, surge la pregunta: ¿Qué es la
transversalidad? ¿Cómo se aborda en el aula? ¿Es exclusiva de la RIEB? En este artículo pretendo
dar cuenta de estas interrogantes que siguen estando presentes en la mayoría de los profesores
El ciclo escolar 2010-2011, abordó la creación de los llamados "Ambientes de Aprendizaje"
como una estrategia para vehicular los contenidos transversales que reflejan los grandes y graves
problemas sociales que aquejan a nuestro país: - Igualdad de oportunidades entre personas de
distinto sexo - Educación para la salud - Educación vial - Educación del consumidor - Educación
financiera - Educación ambiental - Educación sexual - Educación cívica y ética - Educación para la
paz A primera vista, parece una propuesta más de la Secretaría de Educación Pública para
"actualizar" la práctica docente, pero hay algunas consideraciones que son importantes y que no
se deben soslayar a partir de estas iniciativas "reformadoras". 1.- Los ambientes de aprendizaje,
llamados también ambientes educativos, no son nuevos. Ya desde el siglo XVIII Pestalozzi incluyó
este concepto en su obra "Gertrudis y yo" o "Leonardo y Gertrudis" donde expone sus teorías
acerca de la reforma social a través de la educación, haciendo énfasis en lo que hoy se retoma: La
cultura tiene una parte pedagógica. 2.- Los problemas que aquejan a nuestro país son enormes,
pero no es nuevo que
Los profesores damos cuenta de ellos en carne propia: espacios insuficientes e insalubres
para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, bajos salarios, inseguridad, escaso apoyo
de los Padres de familia, entre otros retos que enfrentamos en la realidad, no en la teoría. Ahora
se nos pide desde la Federación que demos cuenta a través de la transversalidad de situaciones
que escapan de nuestro radio de acción y de las que siempre hemos sido tan conscientes como
que las hemos vivido y lo seguimos haciendo, en carne propia. 3.- En el curso básico 2010-2011,
pudimos observar como lo dice la autora del primer texto, Jakeline Duarte, el declive de la
hegemonía de la institución escolar, cuestión de la que pretendo tomar distancia desde ahora. La
institución escolar es una célula con vida propia por sí misma, cuya función, además de ser
formadora es certificadora de aquellos saberes que garantizan que el alumno tiene los
conocimientos para acreditar el grado o su educación primaria. Este enfoque tampoco es nuevo,
en el Brasil de Freire, de los años 60´s, se decía que escuela y los libros eran vehículos de
adoctrinamiento de las masas, por lo que Paulo educaba en cualquier espacio, convirtiéndolo en
un verdadero ambiente educativo, pero para Paulo no existía la figura del Maestro, sino del
Educador, ni la del alumno, sino la del educando, en el marco de un proceso de enseñanza
aprendizaje muy particular, en el cual "nadie enseña a nadie, los individuos se educan unos a otros
en comunidad" (¨Pedagogía del Oprimido":17) Sin embargo, los tiempos actuales reclaman otras
miradas en el contexto de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que está
disponible para profesores y alumnos a través de los mass media. Hoy, el padre de familia que
envía a su hijo a la escuela sabe que una buena educación NO es sinónimo de bienestar económico

4. o de un empleo seguro a futuro y que los muchos años de estudio y de asistencia a la escuela les
proporcionarán herramientas que ya no son tan bien valoradas por el común de las personas
como antes. Bajo el esquema de la RIEB, la educación compite ,
6. igual que muchas otras cosas, como una mercancía más. 4.- El papel del maestro, desde la
perspectiva de los ambientes de aprendizaje, en el contexto de la RIEB, se reduce a un mero
"agente educativo" y al alumno se le reduce a un "usuario" que utiliza (en el extremo de la
pragmática) los conocimientos en su vida diaria. Es pertinente recordar ahora, que todos nosotros,
incluyendo aquellos intelectuales del campo educativo que "dictan sentencia" de las condiciones
en las que los profesores debemos llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, fuimos
formados bajo el esquema tradicional del paradigma conductista que privilegia la enseñanza, la
disciplina y el valor de la escuela como "sistema cerrado". Somos profesores porque nos
desempeñamos como tales, no por ser investigadores de nuestra propia práctica, guías,
facilitadores o "agentes educativos". Y no es la primera vez que recalco lo anterior. La profesión
docente va más allá de adjetivos calificativos que algunos enfoques pedagógicos utilizan para
"etiquetar" nuestra labor bajo ciertas miradas teóricas "especializadas". ¿Políticas públicas materia
educativa?¿Hay proyecto educativo de nación? Cada vez que recibimos un curso, algunas
preguntas pertinentes que surgen de estas iniciativas gubernamentales, son: ¿dónde estamos? y
¿hacia dónde vamos? Cabe recordar que con la Revolución mexicana, llegó la buena nueva de la
escuela rural mexicana: Vasconcelos, Rafael Ramírez y otros grandes educadores querían construir
una escuela nueva y llevarla al campo, pero sucedió que los maestros normalistas eran
insuficientes, por lo que la política pública en materia educativa estuvo enfocada en la creación de
brigadas, misiones y formación y reclutamiento de maestros. En el período de 1940 a 1978, la
política pública en materia educativa centró sus fuerzas en la expansión de la infraestructura
educativa, de 1979 a 1982 el lema fue "Educación para todos", pero hasta ahí no
7. había llegado una reforma curricular como la ocurrida en 1993 en el periodo de Carlos Salinas
de Gortari y la sucedida en 2008 en el enfoque por competencias de la RIEB, pero a diferencia de
la modernización educativa propuesta en el contexto de liberalismo ecónómico que caracterizó
ese periodo de la vida nacional, en estos momentos se pretende exponer a las escuelas a recibir
un sin fin de cargas adicionales adicionales, todas juntas, todas importantes y todas en corto
tiempo. ¿Qué sucedió el ciclo escolar 2009-2010? Que los docentes nos sentimos rebasados por la
"cursitis" en cascada organizada desde el gobierno federal. Curso tras curso, acompañado de un
diplomado en el contexto de la RIEB en un esfuerzo gubernamental por "profesionalizar" la
práctica docente. Los que dirigen los destinos en materia educativa en nuestro país olvidan que
nos avala la práctica docente diaria al frente de un salón de clases, donde aprehendemos y
formamos al punto de considerarnos también (como alguna vez Freire lo hizo) parte del proceso
de enseñanza-aprendizaje. No se pretende expresar con esto, que los temas transversales no sean
importantes, sin embargo, se pretende expresar aquí que no todas las iniciativas que llegan a las
escuelas para promover su mejora son positivas ni convenientes ni congruentes con los tiempos
que vivimos y que algunas representan una inversión de esfuerzos, tiempo y recursos que pueden
no llevar a nada si en la decisión de la SEP han influido razones que tienen que ver sólo con

5. aquietar la presión de la sociedad o para parecer que se tiene un sistema educativo innovador al
conseguir más recursos; ya que estas situaciones plantean graves riesgos si no se sabe qué grado
de prioridad tiene el cambio que se quiere promover respecto del cumplimiento de la tarea
fundamental de la escuela, sobre todo cuando lo que se requiere es mejorar la enseñanza y el
aprendizaje: la prueba de ENLACE es un ejemplo que ilustra perfectamente todo lo anterior. Lo
último que se comentará al respecto de los contenidos transversales que se pretende que sean
vehiculados a través de los ambientes de aprendizaje en la escuela, es que existe la sensación de
que las instituciones educativas son "el saco en el que todo cabe": problemas de migración, de
salud, adicciones, lucha
8. contra la violencia, etcétera y se acepta en esta disertación la parte de responsabilidad que toca
a la escuela, pero terminaremos con esta reflexión ¿cuál es la parte que le toca al gobierno en
estas problemáticas sociales? CONSIDERACIONES IMPORTANTES 1.- El currículum (Plan y
Programa de Estudios) da forma y fondo a los sistemas educativos de los países que los construyen
socialmente, por lo que éstos no son neutrales. A través de los libros de texto se vehicula la
historia OFICIAL, el tipo de ciudadano que se va a formar (que pertenece a los requerimientos del
Estado que a su vez responde a los intereses de organismos como la OCDE y el Banco Mundial) y,
como en el caso de los llamados “Contenidos transversales”, a la urgencia de paliar y hasta
resolver a través de la escuela, temas específicos (ocho temas que el Estado seleccionó porque
representan grandes y graves problemas en todos los órdenes de Gobierno) que no
necesariamente corresponden a las necesidades específicas del contexto escolar o a las
condiciones reales que enfrenta el alumno. 2.- Rita Ferrini[i], a través del extraordinario análisis
que realiza del Currículum, establece: - “El currículum es actualmente el modelo de transmisión y
legitimación del conocimiento en las sociedades industriales” - Ferrini establece que la manera en
que el docente aborde la transversalidad, depende de la postura que elija entre el debate
modernidad y postmodernidad. La modernidad asume el metarrelato, la idea de progreso y
evolución y el plan de estudios basado en el modelo de la fábrica y de los enciclopedistas
franceses, entre otros. La postmodernidad (la Dra. Alicia de Alba y la Dra. Rosa Nidia Buenfil son
excelentes referentes para que los docentes comprendamos a la postmodernidad como un
horizonte de inteligibilidad, más que como una serie de características que para fines didácticos
aquí expongo), es la incertidumbre:
9. Rechaza toda ideología que se pretenda universal y desconfía de la libertad, igualdad y
fraternidad que prometía el mito del progreso modernista. - Ferrini, en su extraordinario análisis
de la transversalidad, destaca que los temas transversales del currículum mexicano, provienen de
la propuesta realizada en España de esos mismos temas. Los temas son los mismos, los contenidos
son diferentes, porque diferentes son los problemas de ambos países. En México, se pretende que
los profesores demos cuenta del problema del Narcotráfico, la corrupción, la impunidad, la
situación económica…y eso está bien, pero ¿y la situación que opera en la familia del alumno? ¿Y
dónde queda la opinión personal del profesor que contrasta la realidad que vivimos con la
perspectiva oficial, parcial y sesgada con que se abordan los contenidos que integran los temas
transversales?¿Y el factor tiempo?¿Y ENLACE? - Lo anterior, representa una paradoja. El Estado

6. está utilizando los temas para vehicular SUS prioridades, desconociendo la principal justificación
de estos temas: La pérdida del sentido de la historia. Dice Ferrini: “Los argumentos puramente
racionales, en cuyo nombre se han cometido barbaridades, han perdido vigencia”…sin embargo se
pretende que los profesores demos cuenta de esos argumentos, cualesquiera que estos sean.
Transversalidad vs Transdisciplinariedad La transversalidad, así como la plantea el Plan y Programa
de Estudios 2011, NO PRODUCE conocimientos, porque ese no es el objetivo principal, según se
aprecia en el análisis de los contenidos que vehiculan los ocho temas-eje. La transdisciplinariedad,
sí lo hace. En el Módulo I “Fundamentos de la Reforma” del diplomado para profesores de
educación primaria de 2° y 5° grado, se retoma el planteamiento de Édgar Morín y el paradigma de
la complejidad. La transversalidad abre la posibilidad de producir ciencia desde el salón de clases.
Las asignaturas son vistas únicamente como
10. parcelas de conocimiento etiquetados en “español”, “matemáticas”, “historia”, etcétera, para
fines de estudio, pero se reconoce al conocimiento como un conjunto de saberes rigurosos
susceptibles de ser articulados de diferente forma, dependiendo de la IMAGINACIÓN del profesor
y del alumno. Recordemos que Einstein dijo: “Es más importante la imaginación que el
conocimiento”. Algunas de las grandes contradicciones que se manifiestan entre el discurso de
“capacitación” de los profesores y las políticas públicas implementadas por la SEP son: 1.- Desde el
paradigma de la complejidad de Morín, que se presenta como “FUNDAMENTO de la Reforma
(RIEB)”, se establece que en la toma de decisiones, se deben considerar múltiples factores,
posibilidades, tendencias. Se toma conciencia que un problema complejo no tiene jamás una
solución simple. Aquí no funciona la navaja de Occam. Sin embargo, EL ÚNICO instrumento que se
toma como referente para impartir cursos de capacitación a los profesores, es que éstos sirvan
para “Incrementar la calidad educativa” (léase elevar el puntaje grupal y escolar de la prueba de
ENLACE) 2.- ¿Cómo aplicar REALMENTE la transversalidad en el aula si eso significa que el profesor
tiene la posibilidad real de diseñar sus propios instrumentos de evaluación en el aula? En la mayor
parte de la República Mexicana, los exámenes se compran a las supervisiones escolares o las
jefaturas de sector ya impresos. Es una práctica común que significa ingresos económicos extra
para las autoridades educativas y como siempre, el profesor es el que tiene que “apechugar” con
la consigna de siempre: “no quiero problemas”El diagrama anterior, se encuentra en el Módulo 3
“Planeación y estrategias didácticas para los campos de exploración y comprensión del mundo
natural y social y desarrollo personal y para la convivencia” de la guía del participante del
diplomado para profesores de 2° y 5° de la RIEB (Bloque nueve)
11. Al analizar el esquema, se encuentra en el cuadro blanco el contenido a desarrollar en la clase.
Es un contenido que pertenece a los aprendizajes esperados del bloque III de 5° grado. Bajo el
esquema de la RIEB, el corazón de la planeación es la evaluación, por ello se comienza a
desarrollar un tema a partir de aquello que pretendemos que el alumno logre realizar a través de
la clase. Los cuadros de colores representan las asignaturas que se propone en este esquema que
puedan ser abordadas a través de este contenido: los cuadros azules representan la asignatura de
Formación Cívica y Ética, Los verdes Historia y los cafés Ciencias Naturales. Una consideración más:
Cómo se aborden los contenidos no depende del criterio o imaginación del profesor. Por los

7. tiempos y por el programa, el profesor es un simple instrumentador-operador-aplicador de las
indicaciones de la RIEB. Aquí pensar está de más. El plan y programa especifica bimestralmente
qué temas se deben evaluar, por lo que otra grave contradicción es: si la transversalidad posibilita
que el profesor
12. aborde cualquier tema, de cualquier bloque, en cualquier momento…¿cómo pretender que su
evaluación bimestral (exámenes) sea la misma que cualquier otro profesor que trabaje el mismo
grado? Sin embargo, los exámenes se compran y ENLACE no permite una adecuación al contexto
inmediato del alumno. Es por ello que en reiteradas ocasiones, a través de otros artículos, he
comentado: ¿Se educa para la vida o se educa para ENLACE? Parece que el actual Secretario de
Educación Pública ya ha dado respuesta a esta pregunta.

8. PRODUCTO 3 Diseño de una estrategia que se entregará por escrito sobre un tema tratado en su
grupo con el enfoque de la transversalidad Toda planeación en el marco de la RIEB, debe
considerar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, si falta alguno de ellos, sin
duda seguirá siendo una planeación didáctica, pero no formará alumnos bajo el enfoque de
competencias
Antoni Zavala, ofrece una propuesta de secuencia didáctica que garantiza que el docente que
adapte su planeación a estas condicionantes, estará planeando bajo el enfoque de competencias
15. Los ambientes de aprendizaje vehiculan los contenidos abordados a través de la secuencia
didáctica. En historia, por ejemplo, se hace uso de la situación- problema, donde es indispensable
producir un conflicto cognitivo entre los saberes previos del profesor y los alumnos, para de esta
forma producir nuevo conocimiento. En el caso de la planeación de Español, algunos profesores se
desconciertan cuando planean porque afirman que “ya viene todo” en los apoyos didácticos que
ofrece el plan y programa de estudios, pero esto no es así, en tanto se deban hacer ajustes para
aplicar la dosificación de contenidos en el aula a través del aprendizaje basado en problemas o por
proyectos. En el caso de la asignatura de Español, por ejemplo, cualquier estrategia de
reforzamiento o de introducción al proyecto que se desee, debe coincidir con el ámbito de estudio
que el profesor esté trabajando, porque para cada uno de ellos hay actividades específicas que
permiten el desarrollo de las competencias que se circunscriben a ese ámbito.
16. Matemáticas Pág 101
17. PRODUCTO 4 Documento de reflexión acerca de la ética y la ética ambiental que contenga
algunas propuestas de valores que el participante incluya en su futura práctica docente (máximo
dos cuartillas) La reflexión de Javier Reyes es una iteración de lo que Morin, Sampedro, Follari y
el mismo Enrique Leff nos han inspirado: el consumismo salvaje producto del mercado
18. neoliberalismo ramplón que socava economías, identidad de los pueblos y recursos naturales,
es el gran enemigo a vencer si es que pretendemos seguir habitando el planeta tierra. Cuando
Joseph Leonard afirmó que “ el hombre pasa la mitad de su vida arruinando su salud y la otra
mitad, tratando de restablecerla” trató de retratar los signos de los tiempos: la frivolidad, el
nihilismo, la banalidad, la crueldad y el mal en abstracto son los valores que promueven los
medios de comunicación y que, si no hay un contrapeso en la familia o en la escuela, forma
individuos que hacen apología del crimen, la maldad y la simulación. Hoy, los docentes de todo el
mundo deben estar alerta a este ataque a la ética y al espíritu que vive en cada hombre que, a
pesar de los intentos por cosificarlo, tiene el poder de transformar la realidad. Nuestros alumnos
merecen maestros al tanto de estos embates de la sociedad post industrial, sin duda.

9. PRODUCTO 5 Diseño de una actividad en el aula, que de cuenta de valores ambientales con los
alumnos LA IMAGINACIÓN “En tiempos de crisis, la imaginación es más importante que el
conocimiento” Albert Einstein Desde la transversalidad, cualquier tema es susceptible de ser
abordado en todas las asignaturas, a condición de que la articulación sea natural, es decir, que el
paso de una disciplina a otra no se vea forzado. En ese orden de ideas, propongo que en las
actividades permanentes que tienen que ver con la lectura diaria de temas escogidos por los
alumnos, se vehiculen las problemáticas de los campos emergentes que caracterizan a la sociedad
post industrial. La paradoja, es que bajo el esquema de la RIEB, si el alumno no sabe hacer, no
sabe. Sin embargo, no todo lo significativo se pasa por el tamiz de la productividad, el mismo
sistema educativo promueve otro tipo de prioridades que nada tienen que ver con imaginar
nuevas formas de concebir el mundo o pensar en otras realidades. Las consignas, por ejemplo,
frecuentemente se aterrizan en ejemplos prácticos que el alumnos debe elaborar fuera de la
escuela y eso está bien, pero lo que propongo en el marco de esta sesión, es la capacidad para
pensar nuevas formas de convivencia, respeto y armonía en otro tipo de sociedades que nada
tengan que ver con las que conocemos hoy en día.
PRODUCTO 6 Resumen de la lectura “Educación, estética y educación artística: un diálogo no
agotado desde la infinitud cercana” ¿Dónde empieza la educación estética y termina la
educación artística? Son esos límites entre estas parcelas del conocimiento que alguien denominó
“estética” y “educación artística”, que se reflexiona en este texto. “¿Qué es lo artístico?” pregunta
el autor, para llegar a la conclusión de que selectiva y s - actividad concreta en el plano figurativo.
“¿Qué es lo estético?” vuelve a preguntar, para concluir que sujeto- sujeto en un contexto
sociocultural determinado, que es capaz de exponer: 1. - - potenciales de lo q . 2 , que percibe
sensorialmente su estado trascendental constitutivo. 3. lorativa que permite que los universos (la
naturaleza, la sociedad, el hombre y el arte) con los que trabaja se vean sustancial e integralmente
reflejados en cada una de las concretitudes de lo real.

10. PRODUCTO 7 Propuesta estética que utilice cualquier elemento artístico o literario Mi propuesta
consiste en aprovechar (utilizar realmente) el material que tenemos en nuestras escuelas. Existe
en cada centro de trabajo, una serie de láminas que se denominan “aprender a mirar”, que
también se puede encontrar en línea http://www.slideshare.net/ismael24lower/aprender-a-
mirar-imgenes-para-la- escuela-primaria Los elementos estéticos son las imágenes que de las
grandes obras de la humanidad se plasman en cada una de las cartulinas, la estrategia es,
precisamente aprender a ver con otros ojos eso que damos por sentado, a pesar de que Giovanni
Sartori comente que en estos momentos el ser humano es el homo videns, es decir, un sujeto
cuyas formas de aprendizaje llegan a través de la vista. “Aprender a mirar. Imágenes para la
escuela primaria”, es una colección de 20 láminas que representan 40 imágenes de arte popular,
pinturas, esculturas, grabados y fotografías de diferentes autores mexicanos, con la finalidad de
promover la educación artística en los niños. La propuesta gira entonces a la didáctica con que
abordaré el tema a través de este material. En primera instancia, como un medio de expresión tan
válido como la lectura, la escritura y los problemas matemáticos, echando por tierra prejuicios
tales como el que afirma que para apreciar el arte, las personas necesitan cierto nivel de
conocimiento o sensibilidad. Esta estrategia implica llevar el arte, a través de estas láminas, al
recinto escolar, promoviendo la contemplación y el ejercicio reflexivo en los niños, eso es
aprender a mirar no solamente arte, sino cualquier circunstancia o hecho de la vida del niño. Eso
es “leer” según Paulo Freire.
PRODUCTO 8 Documento donde los participantes significarán, a través del relato y del diálogo,
sus propias experiencias afectivas y sus sentimientos en el proceso educativo “La vida es
fascinante. Sólo hay que mirarla a través de las gafas correctas” Alexandre Dumas Estar decidida a
hacer de este mundo un lugar mejor para vivir, significa utilizar todas las herramientas que estén a
mi alcance como profesora de educación primaria para promover los temas emergentes que
desde el 2009 se han propuesto como temas transversales y que tienen que ver con la educación
ambiental, financiera, para la salud, entre otras. Sin embargo, estoy convencida de que muchos de
estos temas escapan al radio de acción de la escuela, que cada vez más alejadas de las bizarras
políticas públicas implementadas desde la SEP, se ha convertido en un depósito de utopías que se
encuentran con un modelo obsoleto para siquiera pensar en ellas. Esto agrega una carga
emocional, intelectual y afectiva extra al docente, que ve en los nuevos planes y programas de
estudios “por competencias”, un modelo británico que no corresponde a las necesidades de
ninguno de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué hacer? Seguir en la utopía.
Caminar, no dejar de avanzar, seguros de que nunca lograremos el ideal, pero al tenerlo como
referencia, no podremos alejarnos de las expectativas que las instituciones y la sociedad han
depositado en el profesor mexicano, tan vilipendiado, difamado y maltratado actualmente. Ese es
mi sentir.

11. 23. PRODUCTO 9 Escrito individual sobre las ideas de competencias construidas hasta este
momento. Estoy convencida de que este modelo no es útil y mucho menos necesario para abatir
los grandes y graves problemas que aquejan al campo educativo en México y en el mundo.
24. Es un modelo para crear operadores acríticos (ninguna competencia asume el pensamiento
complejo), lleno de contradicciones, pues en los diplomados que ofertan para los docentes, se
tratan los fundamentos filosóficos de la RIEB En México hay 50 millones de pobres ¿cómo hablar
de arte, ética y estética a un niño con el estómago vacío? ¿podemos dejar de pensar que esos
mismos seres humanos pueden aprender a leer desde la pedagogía crítica para transformar su
realidad? Y en ese orden de ideas ¿conviene a los gobiernos de esta endeble democracia, donde el
voto se transa al mejor postor por hambre material, espiritual e intelectual? Estoy de acuerdo con
Herman Van de Velde, cuandosostiene “No nos equivoquemos, las competencias son para
competir y, por lo mismo, se basan en una política excluyente: cae fuera quien no es competente,
o al decir y referirse a alguien, excluyéndolo porque el asunto no es de ´su competencia´” En un
mundo condicionado por la economía de mercado, donde los valores son sustituidos por los
bienes de consumo, es muy difícil hablar de humanidad o de progreso en el sentido de “avance” o
“mejora”, cuando es justamente el problema ambiental el que nos tiene al borde del precipicio
como especie humana. ¿Es esta condición humana o cultural? ¿Por qué otros países han logrado
colocar en la agenda ciudadana (que no en los currícula) los temas que corresponden a cada uno
de los hoy denominados “campos emergentes”? En todo caso, me quedo con esta reflexión
realizada por Woodrow Wilson, expresidente de los EU¿somos así los mexicanos? “Los mexicanos
son así, no hay de qué preocuparnos. Ellos se encargarán de matar por la espalda a sus valientes;
lo llevan en la sangre, son traidores y cobardes…sólo les interesa cuidar el plato de frijoles y el
aguardiente que beben. Ellos mismos matarán a su Zapata y a su Pancho Villa, los conocemos de
sobra. Les gusta ser nuestros sirvientes.
25. Esperemos un poco, ellos mismos se matarán entre ellos, no saben pelear con honor y menos
vivir libres. Nacieron prietos y esclavos, nacieron nuestros”Woodrow Wilso

12. PRODUCTO 10 Estrategia didáctica para el desarrollo de la competencia ambiental Una
aclaración: No hay existe LA competencia ambiental, sino varias en el marco de las políticas
neoliberales que dictan hoy por hoy la agenda educativa. En el caso del plan y programa de
estudios para la educación primaria 2011, las competencias para la vida son cinco: para el
aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para el manejo de situaciones, para la
convivencia y para la vida en sociedad y cada una de ellas, aporta una arista para abordar desde la
complejidad, este tema nodal en el ejercicio docente y la formación de las nuevas generaciones de
ciudadanos que deben encontrar respuestas a estas interrogantes en diversos campos del
conocimiento, el ambiental incluido. En el contexto de la Reforma Integral de la Educación Básica,
el mapa curricular contempla cinco campos de formación, siendo uno de ellos el de exploración y
comprensión del mundo natural y social. “Este campo integra diversos enfoques disciplinares
relacionados con aspectos biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales,
geográficos y científicos. Constituye la base de formación del pensamiento crítico, entendido como
los métodos de aproximación a distintos fenómenos que exigen una explicación objetiva de la
realidad” (Plan de Estudios 2011, P. 53) Esta es la perspectiva multidisciplinaria (adecuada, pero
insuficiente) desde la cual, llama Édgar Morin a reconstruir el conocimiento en aras de saberes que
brinden soluciones a los grandes y graves problemas emergentes que enfrenta la raza humana.
Sostengo además, que desde los campos de formación, se gestan procesos y productos que
rebasan el radio de acción de la escuela: “(…)en cada campo de formación, se expresan los
procesos graduales del aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de
Educación Básica hasta su conclusión,
27. permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía global y el carácter nacional y
humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la
comprensión del entorno geográfico e histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el
desarrollo sustentable y la objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y códigos
que permiten ser universales y relacionarse en una sociedad contemporánea dinámica y en
permanente transformación” (Plan de estudios 2011, P. 47) En la descripción anterior, a diferencia
del Plan 2009, los temas transversales se incluyen en el abordaje de los campos de formación para
la Educación Básica que ya comenté en un producto anterior, me parece que consideran a la
escuela como un saco donde todo cabe y constituye en sí mismo uno de los grandes obstáculos
para alcanzar una educación de calidad. ESTRATEGIA Desde la transversalidad, el campo de
formación ya toma en cuenta “diferentes enfoques disciplinares relacionados con aspectos
biológicos, históricos, sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y científicos”. El
campo formativo (la asignatura) Exploración de la Naturaleza y la Sociedad en primer grado, tiene
como finalidad que los alumnos fortalezcan sus competencias al explorar, de manera organizada y
metódica, la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven.
28. 1.- Situación de la realidad En la comunidad queman el cultivo de la caña y esta mañana hemos
visto animalitos arrasados por el fuego, así como ecosistemas completos que fueron víctimas de
esta añeja costumbre promovida por quienes viven en esta población ¿si todos lo hacen todo el
tiempo, quiere decir que está bien hecho? ¿cómo podríamos cosechar la caña sin quemar el

13. terreno? ¿dónde podríamos conseguir información al respecto? 2.- Cuestionamientos ante un
fenómeno físico ¿Es tóxico el fuego que se provoca intencionalmente para cosechar la caña de
azúcar? ¿por qué decimos que esta práctica es mortal? ¿cómo se aseguran los campesinos de que
el fuego será controlado? ¿han habido víctimas mortales en la comunidad? 2.- ¿Cómo explicarlos?
29. ¿Y si invitamos a un ingeniero agrónomo a hablar acerca de esta práctica de cosecha en la
comunidad? ¿Podremos investigar en internet cuáles son las prácticas actuales que promueve la
secretaría del medio ambiente para que los campesinos sustituyan la quema para cosechar la caña
de azúcar? 3.- Selección del esquema de actuación Vamos a planear la siembra y cosecha de la
caña de azúcar en varios cuadrados de 1 m por 1m, para poder experimentar en la realidad, cuáles
son las reacciones de la tierra y el medio ambiente en general, utilizando los diferentes métodos
de cosecha que previamente habremos investigado en varias fuentes. 4.- Comprensión de los
principios y ejercitación de las técnicas de experimentación Al llevar un registro escrito del proceso
anterior, nos aseguramos de que cada paso de cada una de las modalidades de siembra y cosecha
de la caña de azúcar, sean aprehendidas a través de la experimentación directa con los diferentes
fenómenos a analizar. 5.- Aplicación de los principios y las técnicas para dar respuesta a las
cuestiones planteadas en la situación de la realidad y en situaciones similares ¿Las
recomendaciones del ingeniero agrónomo fueron las más indicadas para la comunidad? ¿éstas
observaciones son similares a las que promueve la secretaría del medio ambiente? ¿cuáles son las
modificaciones que decidimos hacer y por qué? ¿es factible comunicar nuestros hallazgos a los
campesinos del poblado? ¿cómo podríamos organizar una demostración en la escuela de nuestros
experimentos in situ?
PRODUCTO 11 Reflexión sobre la viabilidad de la enseñanza por competencias en la educación
ambiental Sí es factible, pero no garantizan por sí mismas, una cultura ecológica, que trascienda
los contenidos de la escuela y transforme la realidad del educando. La dispersión de contenidos y
la atomización de los mismos deja poco margen de acción para la aplicación de la pedagogía en el
aula. El profesor ha pasado a ser un instrumento acrítico de la RIEB. La escuela y los docentes
tenemos cada vez más responsabilidades, consignas y señalamientos, a la par que la
descomposición social y la falta de valores impactan directamente a la figura del docente y al
respeto, consideración y agradecimiento que la historia le debe.

14. PRODUCTO 12 Documento: Inventario sobre los problemas de nuestro tiempo Como vimos en
el curso, el científico austriaco FritjofCapra diseñó lo que se conoce como la red de los problemas
que hay en el mundo, en el cual me apoyaré para realizar el inventario que consigna este
producto. Cabe destacar que ninguno de ellos está en orden ascendente, descendente o
alfabético, toda vez que es precisamente desde la complejidad, que cada uno de ellos muta
dependiendo de la contingencia que enfrente. El crecimiento acelerado
La industrialización Contaminación de suelos y aguas La destrucción de la capa de ozono
Disminución en la producción de alimentos El crecimiento insostenible a largo plazo Crecimiento
desenfrenado Efecto invernadero Deforestación Desertización Contaminación del aire Creciente
gasto de energía Pobreza en el tercer mundo Armamentismo
PRODUCTO 13 Documento: ¿Definición y diseño de la utopía? Para efectos de poder asumir los
retos que presentan los problemas que sufre y padece la humanidad, asumo la definición de
utopía desde su acepción más positiva, como aquel ideal que, aunque inalcanzable, se convierte
en una referencia obligada para transformar el mundo en un lugar donde todos podamos vivir en
paz y armonía con la naturaleza. La utopía no se diseña, se vive. PRODUCTO 14 Documento:
Definición de los compromisos de los participantes con la utopía Seguir caminando…(Eduardo
Galeano)

15. PRODUCTO 15
34. Elaborar un documento de trabajo donde se hagan explícitas actividades educativas a
desarrollar en sus espacios de trabajo, en torno al campo de la educación ambiental, bajo los
enfoques y perspectivas analizadas dentro del curso Los planteamientos de Édgar Morín se
deben contextualizar en la posmodernidad, donde a diferencia de la modernidad, el metarrelato
de las soluciones definitivas ha dejado de existir. Cuando Lyotard afirma que la modernidad quedó
diluida en Auswitch, se refiere a la comprensión de que necesitamos otros horizontes de
inteligibilidad que hagan más útil nuestra sensibilidad ante las diferencias y fortalezcan nuestra
capacidad de soportar lo inconmensurable. Para Vattimo, la modernidad quedó “diluida” en la
historia, al evidenciarse la puesta en marcha de “mitos tranquilizadores” que pretenden explicar
una realidad ordenada. Hoy esto no es así, lo que dábamos por cierto ayer, hoy no es válido.
Apenas podemos definir hoy un fenómeno y mañana es totalmente diferente. Ya no hay formas
ideales de hacer las cosas en el contexto de un mundo estático, de eso se trataba la modernidad.
Por otro lado, Laclau dice que la modernidad está “erosionada”, porque no solamente es un
rechazo a la modernidad, implica también una nueva posición ante la realidad explicada a través
de metarrelatos y, apoyado en Wittgenstein, un cambio decisivo en lo discursivo. Pero entonces,
¿qué es la posmodernidad y cómo se aborda el pensamiento complejo? Lo anterior se refiere a la
imposibilidad de crear LA solución en el contexto de UN problema. Simplicidad vs Complejidad.
Esta es, a fin de cuentas una perspectiva de análisis a partir de la cual abordar la realidad que ha
impactado todas las áreas del conocimiento humano, incluyendo las profesiones, los oficios y los
hobbies de la humanidad. La docencia no es la excepción, pero
35. ¿el profesor mexicano se asume en el contexto de la posmodernidad? Porque es imposible
comprender cualquier planteamiento de Morín, Althusser, Vattimo, Giroux, sin el debate
(¿existente?) entre la postura moderna y la postmoderna. La importancia de lo anterior determina
el punto a partir del cual se afronten los problemas que aquejan a las sociedades hoy en día. Si soy
un docente moderno, lo más seguro es que busque EL formato de planeación de clases, que
seguramente será único e inamovible y que seguiré al pie de la letra, como receta de cocina. El
docente posmoderno sabrá que no hay tal cosa como LA planeación única, válida para todas las
clases y efectiva para todos los alumnos; seguramente la planeación por escenarios, donde es
imprescindible utilizar la imaginación para prever casos especiales o contingencia (palabra clave en
la posmodernidad) donde lo imprevisible es la norma, no la excepción. Por otro lado, es
importantísimo señalar que si nuestra práctica docente se debe analizar a partir de la conciencia
de que los fenómenos son complejos y es imposible resolverlos a partir de una sola perspectiva,
justo es señalar las grandes y graves inconsistencias que permean el trabajo diario del profesor. El
pensamiento crítico, parte nodal del paradigma de la complejidad establece que el problema de la
calidad educativa, por ejemplo, debería de ser abordado desde diferentes frentes, hoy se hace
únicamente tomando como referencia los resultados obtenidos a través del examen de ENLACE
¿entonces de qué se trata? ¿se trata de formar a los profesores en un discurso pero aplicar otro en
la realidad? ¿se trata de, por un lado “cumplir” con “la profesionalización docente” bajo

16. estándares de la OCDE brindando a los profesores de este país cursos y diplomados que no tienen
nada que ver con el verdadero manejo institucional de la educación en México? Actualmente,
todas las iniciativas que provienen de la Secretaría de Educación Pública van dirigidas a elevar el
puntaje del examen de ENLACE o PISA[i], porque
36. desde esta perspectiva “de receta de cocina”, la correlación es simple: a mayor puntaje en el
instrumento (ENLACE), mayor calidad educativa y esto no solamente no opera así en la realidad,
sino que está provocando a su vez múltiples formas de corrupción que agravan el problema de la
calidad educativa en México[ii]. Macario Schettino, desde “La difícil educación”[iii] dice: “no
entendemos mucho de eso de eso que llamamos educación y que hemos elegido como la varita
mágica que resolverá los problemas” y a través de su análisis queda claro que las correlaciones
mayor-gasto = mayor calidad en educación no son concluyentes. Entonces el problema no es el
presupuesto. Tampoco la fórmula mayor tiempo de escolarización = mayor desarrollo
económico….pues no. Éste enfoque es aún más relevante en nuestros días, cuando personajes
importantes como Carlos Slim Domit afirman que “la educación es el pasaporte social al
desarrollo”, porque en estos momentos, terminar una carrera profesional, no garantiza obtener
un empleo con un salario digno que permita al ciudadano brindar un nivel de vida digno a su
familia y así, vemos ingenieros que son taxistas (digno trabajo, pero ¿y todos los años de estudio y
los recursos económicos que invirtió en su carrera profesional?)y comerciantes que se convierten
en Presidentes Municipales y afirman que “su escuela fue la vida”, ejemplificando con su propia
experiencia que el estudio no sirve para nada (¿?) Parece ser entonces, que tenemos un problema
político, sindical (SNTE), social y económico, entre otros, detrás de aquello que llamamos “Lo
educativo”. Algo pasa en México, cuando nuestros niños aspiran a ser políticos para tener un auto
de lujo o gozar de una impunidad que le permita hacer lo que quiera, cuando quiera a quien desee
sin consecuencia alguna. “Lo político” refleja “Lo social” en término de lo que el viejo adagio
francés establece: “cada pueblo tiene el gobierno que se merece”. Parece ser que política,
sociedad, economía y educación son algunas de las disciplinas que se deben abordar para tratar de
dar respuesta al grave problema que presenta la dimensión política en nuestro país. En estos
momentos de crisis estructurales generalizadas que reflejan a su vez la
37. descomposición de la sociedad tal como la conocemos, la idea de una estrategia, única e
inamovible, no tiene sentido. Lo político, Los políticos y La política no pueden ser sordos, ciegos y
mudos ante las diferentes disciplinas de análisis que ofrecen retos y soluciones para problemas
que a todos afectan: la inseguridad, la impunidad, la corrupción, entre otros. Desde la
sobredeterminación, el término “estrategia” es flexible, pertinente, aplicable, inamovible. La
estrategia como una única visión de Estado es, según esta línea de pensamiento, por lo menos
inoperante y miope. CONCLUSIONES Por cuestiones prácticas, no puedo dedicar las líneas que
quisiera, a analizar cada una de éstas dimensiones de análisis. Las nuevas narrativas[iv] y las
nuevas alfabetizaciones están presentes y permean el concepto de familia, de sociedad, de
religión…ningún concepto tiene el mismo significado que hace 20 años. Hoy, abordar un problema
implica el dominio transdisciplinar que conlleva la sobredeterminación, porque está tratando de
ofrecer una visión, acaso una incipiente tercera vía a los múltiples problemas que permean

17. actualmente al mundo entero, por lo que México no puede ser la excepción. Por ejemplo, el
Capitalismo y el Socialismo, en sí mismos, están considerados desde la perspectiva posmoderna a
través de la cual abordo el término de Althusser (sobredeterminación), como metarrelatos con
fines teleológicos, es decir: ofrecen la posibilidad de realización de todos los fines del ser humano
si se siguen al pie de la letra cualquiera de los dos modelos políticos, sociales y económicos antes
mencionados. Con la caída del muro de Berlín y las crisis mundiales que nos tienen a todos al
borde del precipicio financiero, estamos claros que ninguno de los dos modelos fue, es ni será
operativo. La utopía es necesaria en aras de seguir caminando, de nuevas narrativas, nuevas
alfabetizaciones y nuevos horizontes de configuración social que posibiliten dar
38. respuesta, seguridad y certeza a esta nueva y paradójica etapa histórica donde el hombre, a
pesar de estar más comunicado que antes, está más solo que nunca. Especialmente en estos días,
aplica la premisa de Einstein: “Es más importante la imaginación que el conocimiento”. En el
contexto de la posmodernidad, han surgido campos emergentes de conocimiento, como el
desarrollo sustentable, que es cada vez más un campo en franco desarrollo, pero no es común que
se utilicen celdas fotovoltaicas, por ejemplo, como fuente alternativa de energía ni que el
ciudadano promedio, inmerso en un estilo de vista consumista, individualista y hedonista, piense
seriamente en cultivar él mismo su propia fuente de alimentación. Suena demasiado “hippie”,
“alternativo” y escandalosamente “orgánico”. ¿Ha usted escuchado acerca de la llamada “Copa de
Champagne”[viii]? La referencia de don Fede al consumismo salvaje es razonable y pertinente,
según esto: - Las tres personas más ricas en el mundo tienen más riqueza que el producto Bruto
combinado de los 48 países más pobres - La quinta parte de la gente más rica del mundo consume
86% de todos los productos y servicios, mientras que la quinta parte más pobre consume sólo un
1.3% - Consumo de recursos: Estados Unidos, con un 5% de la población, utiliza 25% de los
recursos mundiales. Es imposible que el resto de la población mundial consuma la misma
proporción. - Los 225 individuos más ricos del mundo, de los cuales 60 son norteamericanos,
tienen una riqueza combinada de más de un trillón (un millón de millones) igual al monto de los
ingresos anuales del 47% de la población más pobre del mundo entero. ¿Escalofriante, no es así?
El problema del consumo y uso desmedido de recursos naturales que impactan al medio
ambiente, es , en nuestros días, un imperativo histórico resolver el problema del abasto de fuentes
de energía y de consumo: o lo resolvemos o nos extinguimos como especie.
39. La moraleja del pensamiento crítico, en el contexto del paradigma de la complejidad que es un
rasgo de la posmodernidad, es que no hay soluciones únicas, recetas de cocina o fórmulas mágicas
que resuelvan un problema. Cualquier iniciativa que aborde los nuevos retos que se nos
presentan, deberán contener un enfoque interdisciplinario que permita atacar no solamente el
síntoma, sino la enfermedad, observando el bosque, no solo el árbol. México tiene dolores de
parto: o surge un nuevo tipo de ciudadano mexicano crítico, analítico, reflexivo y propositivo o
seguimos igual…o peor. Anel Guadalupe Montero Díaz